高职英语视听说课（通用11篇）
高职英语视听说课 篇1
摘要：本文尝试讨论教师在视听说课上如何运用各种动机策略来激发、提高和维持学生的学习动机,让学生在视听说课看着听、听完说。
关键词：教师动机策略,高职英语视听课,学生学习动机
一、背景
近年来,随着教育改革的深化和计算机网络的发展,英语视听说课孕育而生,它利用现代的多媒体技术手段,把视、 听作为一个整体进行输入教学,该课程旨在训练学生的英语实际运用。然而,职业学校学生在英语学习上基础薄、意志弱,在视听说课中,很多学生没有表现出对英语听说的兴趣, 而是感兴趣于视频片段;半数以上学生缺乏语言表达能力; 绝大多数学生在视听说中缺乏自主学习能力;等等现象,不一而足。很多教师没有充分实施动机策略去激发学生的学习动机,相关研究成果表明:中国学生在英语学习中动机不足现象普遍存在,而大多数学生认为教师是造成其学习动机不足的主要因素(Dornyei,1998 ;ArM,2004 ;梁良,2008)。
二、内容
语言学习动机的基本构成是:语言、学习者和学习情境三个层面(Dornyei),本文将分别从动机构成的三个层次出发,尝试论述在视听说课上教师如何激发学生的学习动机。
(一)在语言学习层面上激发高职学生视听说课的学习动机
1. 感悟英语文化,建立语言和文化的关联
英语视听说课的语言材料很多都是以东西方文化差异引发的问题精心构想、策划、撰写、拍摄和录制的,但学生对此文化的感知是无意识的,因此,在英语课堂上,教师应当有意识地引导学生进行东西方文化背景下的生活观察和文化对比,建立语言与文化之间的关联,使学生有意识地感悟和体会所学知识中蕴含的文化要素,培养跨文化意识。
2. 实践英语文化,培养文化观念
根据高职学生的年龄特点、英语水平,教师在帮助学生进行文化体验时可以选择方便呈现的生活化文化,通过实践,让学生体会到中西方文化的不同之处。 如:中西方的打招呼用语(中国人问候“吃了吗?”“去哪啊?”在西方国家就会引起歧义,那西方的招呼语言又有哪些呢?以此营造生活情境让学生来体验);再如:中西方饮食上的差异,教师可组织学生进行西餐制作的文化体验;再比如中西方婚礼上的文化差异,学生也可以通过角色扮演的方式来体验,等等,效果都不错。对于比较抽象的英语文化,如:价值观、 社会制度等,学生的体验活动可以设置成新闻采访、小组辩论、主题演讲等等。
(二)从学习者入手激发视听说课的学习动机
1. 利用多种激励方式,鼓励学生在视听说课上多听、 多说
视听说课要求学生既听又说,多数学生容易紧张、畏怯、沉闷。因此,教师要充分激发学生的学习热情和自信,使他们活起来。首先,教师应该多赞美,少批评,对他们充满信任和期待。如:在视听过程中,要经常对他们说“Good! Great! Super! Well done ! Excellent !”等语言来表扬。对于不够自信的学生应给予鼓励语言 “Trust yourself !”“Never give up !” 另外,教师可以用小的物质奖品来表达对学生的认可,使他们积极地参与“听”“说” 活动中。再如:积累红星换奖品、建立档案袋等等。
2. 选择什么样的视听材料,让学生做主
学生作为课堂主体,可以自主选择学习材料,当然,选择恰当的视频材料对于高职学生来说难度不小,因此教师可以给出选择的依据,比如:要考虑题材及主题的健康性,语言的适合性,选择通俗易懂、语言清晰的视频材料等等。或者教师可以提供给学生一个清单供他们选择。学生可以选择难度适中的电影、经典英文歌曲、纪录片等等,从“视听” 到“说”的活动,学生同样有自主权:演唱英文歌、角色配音、 新闻采访、小组辩论、主题演讲、复述、讨论等等。
(三)从学习情境入手激发高职生视听说课的学习动机
1. 营造最佳课堂氛围,引导学生在视听说课上从“听” 到“说”
有一篇视听材料,视听以后,其语言聚焦于“表示猜测”的句型:I guess that …It’s likely……It’s probably…It might be …I bet it is…. 教师可以通过以下活动操练目标句型:利用课件呈现一个实物,要求这个实物是局部出现,直至整个形状出来,在这过程中,让学生猜“what is it?”
通过这种教学,学生的兴趣瞬间被激发,大家争先恐后地在“说”,在猜测“what is it ?”目标句型在学生的口中被主动重复,尤其当最终的物品呈现出来和当时的猜测相差甚远时,学生又惊喜又快乐。课堂中经常开展趣味性强的活动,既让学生学习了语言知识,也感受了知识在生活中的具体运用, 大大地激发学生的学习动力。
2. 建立学习小组,激发一个团队的学习动机
在一个新学期的开始,教师就应该促进学生间的相互了解、建立学习小组,以此激发和维持一个团队的学习动机。
以高职一年级第一周课为例,教师可以通过一系列活动,帮助学生建立固定学习小组,形成良好学习惯性。
活动l :Introduction
教师让学生两人一组相互提问,以获得关键信息,学生提问并记录之后,教师按生日在同一月份的学生进行分组, 将全班分成若干小组,彼此再相互介绍认识。
活动2 :Do you have a good memory?
在介绍完同学之后,教师可以考考同学的记忆能力,测验学生是否记住了同学的名字或者其他信息。在这一节课里,内容简单,学生是轻松愉悦的,但教师完成了学习小组的初步组建。
第二次上课,教师根据上节课的分组,让学生重复上节课的活动, 这一次需要用句子来表达:先介绍自己I am_______. I like/dislike _______. 再介绍搭档的同学He/she is _______. He/she likes/dislikes _______. 要求人的名字和喜欢或不喜欢的物品单词拥有相同的首字母。 在让学生分组讨论之后,让每个组的学生用句子描述自己的同伴。再往后的难度可以继续加大,在名字前上形容词,首字母也要和名字的首字母一样。
教师循序渐进地开展以上活动,以培养小组的默契度和团队凝聚力,为视听说课的“听”“说”小组活动铺平道路。 在接下来的整个学期里,学生以小组为单位,可以相互帮助, 处理听力中的难点;也可以分工协作,演绎“说”的活动。
三、结束语
著名教育学家陶行知说过:“培养教育人和种花木一样, 首先要认识花木的特点,区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育。”职业学校学生的心态比起普高学生要复杂一点, 而且不同性别和性格的学生在认知能力和学习习惯上也有很大不同,教师运用动机策略激发学生的英语学习除了要长期坚持外,同时要尊重学生的个体差异,动态地、及时地调整动机策略,让学生在视听说课上学有所乐,学有所获。
高职英语视听说课 篇2
从迁移理论看研究生英语视听说课中学生的偏误原 驰，王P，王丽皓（哈尔滨工程大学，哈尔滨 150001）
摘 要：语言迁移是中介语理论应用的一项重要课题。语言正负迁移的差异也是直接影响中介语的使用效果和表达方式的准确性和恰当性的主要因素。根据以往相关研究，从迁移理论出发，就研究生在英语视听说课中产生的偏误，进行比较分析。目的是为了更好明晰语言迁移在教学中所起的作用，克服语用失误，促进语言和文化的理解学习。
关键词：迁移；本族语；目的语；中介语；偏误
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）03-0202-02
引言
中国英语学习者的“中介语”中的语言迁移现象近年来已成为外语教师教学研究的热点，在英语教学中语言由语言迁移所产生的中介语错误比比皆是。部分学生由迁移引起的语言偏误一直延续到大学，研究生的外语学习阶段，这令多年的外语学习者困惑。因此探讨研究生视听说课上存在的问题，改进教学对策，成为教学科研的当务之急。
一、迁移理论的外语教学研究
迁移的概念产生已久，经过不断修改迁移理论已日趋完善。二十世纪四五十年代，语言学家在外语教学与研究领域对迁移现象的研究已经起步。普遍认为，语言迁移研究从美国语言学家Charles Fries、 Robert Lado等人开始。R.Lado（1957）在他的《跨文化语言学》一书中曾指出：“学习者倾向于将本族语和本土文化的形式、意义及其分布规律迁移到外语及其文化中去――无论在试图说外语并按外语文化行事的生成过程中，还是在试图理解外语和外语文化的接受过程中。”[1][2]由此他的观点引起了语言学研究者对语际影响的广泛关注，掀起了语言迁移研究的热潮。
二、迁移理论与错误分析
70年代初期，与行为主义和结构主义语言习得观相适应的对比分析及其对学习困难的预测能力受到了质疑和挑战[3]。由于中介语是动态的，不断变化的语言系统。语言间的对比分析有助于揭示迁移的一般规则，但对语学习者所使用的中介语里产生的多种多样的错误很难做出恰当、合适的预测。实践研究证明，母语汉语和英语之间的差异不一定是导致学习困难产生的必然因素。这使得人们纷纷质疑对比分析对语言学习的预测的有效度。语言学家们通过对学习者语言错误的统计分析，得出结论：有些错误确实会引起母语对目标语的负迁移作用，有些则是由于学习者的学习策略、个体差异、接受的教育教学方法等原因所导致的。由此在母语对目标语的迁移问题上产生了两种不同的看法：一种是受到了乔姆斯基关于语言习得机制假说观点的影响认为，语言学习者对普遍语法的依赖、假设验证策略使用，使得母语学习和外语学习具有一定的相似性，母语对外语学习的影响不大。另一种看法受到母语是制约中介语的主要因素，并且母语的迁移是一种客观存在的事实的影响认为[3]，外语学习的过程是不可避免的。核心问题是要研究迁移在何时，何种条件下产生，以何种方式影响着学习过程。(英语教学论文 )在此种背景下，语言学家们纷纷将注意力由对比分析转到了错误分析的轨道上来。
语言学家们采用错误分析的方法对中介语语言错误进行了分类和界定。S.Corder（1967）对失误和错误做出了区分。“失误”是因疲劳、激动、紧张等因素造成的偶然性的差错，语言使用者可以自行纠正；“错误”则是语言学习者因规则掌握不够，而出现的经常性的偏差，若无他人指出，很难自行纠正。Richards（1971）把语言偏误划分为“语际错误”和“语内错误”两大类。“语际错误”指由母语的干扰或迁移导致的错误，“语内错误”是指由其他原因造成的错误[4]。
三、研究生英语习得偏误
语际错误成为导致本族语和目的语间差异引起负迁移的主要原因。我们依据Odlin（1989）的语际错误分类将研究生在英语视听说课上出现的偏误进行以下分析。
1.生成不足，即学习者对在目的语中与母语差别大，不善于使用的结构和句型采取回避的策略，以免在使用中产生错误。研究生在课堂发言上，由于汉语没有关系从句，对于I watched one movie which was played by Pierce Brendan Brosnan.的定语句子，学生通常表达为 I watched one Pierce Brendan Brosnan’s movie.此句对于究竟是Brosnan“导演的”还是“演出的”问题避而不谈。研究生用与母语最为接近的句子结构尽可能清晰地表达句意，在使用母语不能完全准确地表达句意时，学生采取回避的方式。宁愿表达不准确，也不犯语法错误。这是典型的生成不足的错误。
2.生成过当，由于目的语非自己母语，研究生对目的语的某些词语、结构、表达方式很难像使用母语那样得心应手，所以产生了熟悉的目的语结构反复使用，在信息量增加时，擅长使用的目的语结构未增加，造成使用频率大大超出正常水平。很多研究生在课堂发言，讨论当中所表达的英语句子只是简单句的反复罗列，显得语气呆板、凝重、毫无生气。
ex: A young lady walked on campus who looked like Kate Moss.
ex: A young lady looked like Kate Moss.
She walked on campus.
3.生成错误，由于不知道外语的某个词语或表达法而用母语去替代的错误[3]。例如：用“生鱼片”代替“sashimi”。另一种生成受母语影响而对外语中某些结构的改造或误用[3]。例如：“Could you in troduce the task tome?”（能告诉我的任务是什么吗？）我们完全可以说：“What should I do?”
4.理解错误，指语言学习者因社会背景、风俗习惯、思维模式、文化心理、说话者与听话者间的关系或母语语序、结构、表达习惯等诸多因素的影响，对说话人传达的目的语信息理解和回答错误。此类错误在研究生视听说课堂表达上频频出现。正如Green baum所指出，由于受母语干扰以及各自文化与环境的影响，本土化英语很可能难为外人理解[5]。这造成了一种中国人讲的英语，外国人听不懂；外国人讲的英语，中国人听不懂的尴尬局面。对于像“How are you?”这样的句子在研究生视听说课对话环节经常出现，他们毫不犹豫地回答“Fine,thank you.And you?”几乎所有的学生都被周围所灌输给他们的定式洗脑了。思维定势和整个中国英语教育社会背景令语言学习者认为这样回答才是标准的口语。事实上，像澳大利亚这种典型以英语为母语的国家，人们会回答“Good.”或“Good.How are you?”倒是“Fine,thank you.Andy ou?”这样的.回答罕见[6]。
错误分析让人们从根本上意识到并非语言错误导致外语语言学习障碍。错误分析者们认为，语言错误是学习过程中不可避免的，真实地反映出学习者目前的语言能力和水平。错误分析不仅有助于探明错误产生的原因，而且有助于了解中介语的构建过程以及学习者所采取的学习策略，可为教学与研究提供有价值的资料和启示[3]。
四、迁移研究对外语教学的启示
1.语言迁移是客观存在的。母语的迁移有一定的规律性。我们要正视汉英语言在结构、使用及文化心理上的差别，注重汉英对比及偏误预测，从而提高教学效率[7]。
2.教学过程中对本族语和目的语在语音、语法、词汇、语篇、语用、文化等层面上的异同之处进行有意识地比较和讲授[3]，鼓励学生增加语言输出，不断修正错误，以提高学生语言使用的准确性和熟练程度，使学生真正理解两语之间的异同，使中介语逐渐接近目的语。对于外语教学工作者来说充分利用语言偏误的负迁移转，将其转化为促进目的语学习的正迁移的轨道上来。
3.教学方法和教学策略会影响到外语学习者对外语的兴趣和态度，这也会产生迁移效应。Stern（1992）认为，一门外语有可能以这样的方式教授和学习――即学习者不仅提高了语言水平，而且获得了可迁移到另一门语言学习中去的学习策略和技巧、对语言本质的洞察、对语言学习、异族社会和文化的兴趣和正确态度[8]。在课堂上，教师应该根据学生错误的性质，分别采取适当的措施，提高纠错的有效性[9]。没有必要对学生有错必究。教师应避免学生的错误意识过重而阻碍其交流[10]。以往口语教学中评价学生表达准确、流利，忽视了语言的可理解性。对于研究生视听说这样侧重语言表达能力的训练课，教师应意识到学生只有在可理解性的基础之上的准确、流利表达，才能使语言发挥交际作用，使学生走出只有正确的语言才能交际的误区。
参考文献：
[1] Lado, R 1957. Linguistics Across Cultures [M]. Ann Arbor: University of Michigan Press.
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[3]李银仓，黄喜玲。 迁移理论在外语教学与研究中的应用[J].西北工业大学学报（社会科学版），2005，（4）；57-61.
[4]Richards,J.1971.Error Analysis and Second Language Strategies [J].Language Sciences 17:12-22.
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[11] Odlin, T. 1989. Language Transfer: Cross-linguistic influence in language learning [M]. Cambridge Unversity Press.
[12]胡文仲。跨文化交际与英语学习[M].上海：上海译文出版社，1988.
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★ 试析英语听说课堂学生开口自主性的培养教育论文
高职英语视听说课 篇3
关键词：视听说；焦虑；缓解
在二语学习教学中，英语教师越来越重视对学生个体的了解，关注学生内心感受和焦虑状态，以提高教学效果。焦虑属于心理学范畴，是一种经历紧张、担忧、烦乱和恐慌等感受的不良状态和极力摆脱这种紧张情绪的紧张反应（Burger，1997）。在过去几十年的英语教学研究中，国内外很多研究都表明学生的心理焦虑会影响其语言学习。语言学家Gardner和Oxford等认为，语言焦虑有别于一般意义上的焦虑，它是学习者因运用目的语而产生的害怕心理。（廖英，2005）Rod Ellis 认为促进性焦虑有助于学习者集中注意力，从而有助于外语学习；而衰弱型焦虑会直接或间接对外语学习产生负面作用。英语教师应该充分把握焦虑的积极与消极作用，在肯定焦虑积极作用的前提下，尽量减少或避免学生焦虑所产生的对英语的消极作用。
一、大学英语视听说课中学生焦虑的主要原因
大学英语教学越来越重视视听说课堂的教学，然而中国学生比较习惯认真地听老师授课，在主要需要学生参与的视听说课堂上往往表现比较焦虑和被动。大学英语视听说课堂中学生产生焦虑的主要原因有以下几点：
1.学生语言表达能力欠佳，在使用第二语言时会因为害怕出错而显得焦虑。很多学生还是希望能够把握课堂上有限的机会让自己锻炼提高口语水平，然而另一方面学生又因为担心自己的语言表达水平欠佳而在课堂上出现令人尴尬的场面。这种想表达又害怕表达的矛盾心理使得学生在视听说课堂上显得较为焦虑。
2.有些学生对于自己不标准的发音往往不是很在意，思想态度上也不够重视，以为只是不好听。学生英语发音不标准既影响学生的口语表达能力及自信心，使学生产生交流障碍。此外，学生英语发音不标准又会影响他们听力理解，使得习惯于错误发音的学生对听力时的正确单词发音和表达法无法做出快速准确的反应。由于这一原因导致的口语和听力方面的问题最终会导致学生英语学习时的焦虑。
3.平时仅阅读自己感兴趣话题的学生对很多其他视听说话题往往不够熟悉，然而对于话题的熟悉程度将直接影响学生的语言表达，同时也会直接影响学生对听力内容的接收和理解。当学生发现讨论或者听力的内容较为陌生，他们则会表现得较为焦虑。
4.和读写课程不一样，大学英语视听说课堂上很多信息基本上是不能多次重复的，因此很多学生害怕只听一次文章或对话会遗漏一些重要信息或者一下子处理不了接收到的信息，因而显得较为焦虑。
二、大学英语视听说课堂帮助学生克服焦虑的对策
1.教师应该多鼓励学生把握发言机会，给予心理引导以缓解学生焦虑情绪，让学生明白口语表达中出现各种错误是每位学生口语水平提高必经之路，不要觉得犯了错误就丢面子。这种观念上的改变以及老师的鼓励有助于帮助学生克服焦虑。
2.教师应该多让学生意识到发音标准的重要性，在平时多增加一些语音指导活动，多让学生回去跟读标准音频里面的发音，逐渐纠正自己的错误发音。发音逐渐标准既有助于增强学生口语表达的自信心，又有助于其听力水平的提高，可谓一举两得。
3.在平时视听说课堂上及平时的教学中，教师应多让学生接触各类话题的语言学习，对于学生不是很熟悉的话题应该增加背景知识的介绍，使学生逐渐熟悉各类话题，不会因话题不熟悉而显得焦虑不安。
4.对于视听说课堂上转瞬即逝的信息，学生往往显得过度焦虑，消除这一焦虑主要还有赖于学生良好听力习惯的养成、语言水平的进步以及心理素质的提高。在视听说课堂上，教师对于学生一次听不懂的口语语言可采用转述的方法进行表达，避免一次又一次的机械表达，防止学生养成一句话可以听好几遍的心理。对于听力练习，教师尽量不要为了降低难度而多次播放同一音频，让学生习惯于难的文章听好几遍，否则到了真实语言交流环境中或者只播放一遍的时候他们便会显得不知所措。对于较难的文章可在做完练习之后的讲解中再次播放讲解。同时，教师可经常对学生进行心理上的引导及教会学生各种最基本的听力技巧。
对于大学英语视听说课堂中的学生焦虑问题，教师应该根据学生的具体情况找到适合学生的方法来帮助他们缓解焦虑情绪，以提高视听说活动的教学效果。
参考文献：
[1]Burger，J.M.Personality[M]. Brooks：Cole Publishing Company，
1997.
[2]ELLIS ROD. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Teaching Press，1999.
[3]廖英.大学英语课堂中的语言焦虑与合作学习.宜宾学院学
报，2005（9）：101-103.
浅析视听说课与军事英语的关系 篇4
一、军事院校开展专业英语教学的必要性以及目前存在的困难
作为军事院校的学员, 他们不但要能有效的进行英语口语交际, 还要掌握和融合军事知识。军校教育服务于军队建设的人才需要, 人才培养的基点更多的瞄准军事职业能力。因此, 军校的英语教学只有和军事相结合, 才能有效的服务于各类军事专业的学习和研究。所以, 在军事院校想培养一名军事专业和基础英语都融会贯通的军事复合型人才, 开展军事英语是极其必要的。然而, 目前军事英语教学也存在着一些困难, 比如全军没有统一的教学大纲和教材, 没有基础英语发展的那么成熟, 有些军事院校还把军事课程当做选修课而不是必修课。对军事英语的研究也相对滞后, 目前已发表的关于军事英语方面的论文也很少, 而且缺少实证性的研究, 只是空泛的提出一些看法。
二、军事英语与基础英语应该进行有效的衔接
一般情况下, 军事院校为了更好的通过四、六级的考试, 学员在一、二年级只学习基础英语, 而在第三学期才开始开设军事英语课程。笔者以为, 在一、二学期的听说课上, 应适当加入军事英语的学习, 这种做既不会影响学生的英语提高, 又可以促进军事语言学习的效率。随着网络的发展和使用, 我们可以很容易查阅到文本、音频、视频等大量有助于学习军事英语的资料, 可以为我们提供大量的有效的教学资源。在视听说课堂上, 我们可以组织学员针对军事类的视频, 以小组讨论的形式发表他们对军事的看法, 不仅锻炼了他们的听力, 提高了口语表达, 也可以更好的理解军事英语的词汇、表达方式, 以及最新的时事政治。更重要的是, 学员可以更好地掌握和融合一些单词的含义, 比如company在基础英语中意思是公司, 而在军事英语中却是连队的意思, engage在基础英语中指订婚, 而在军事中指交战, position军事英语中意为阵地, quarters意为军营。这些词汇在基础英语中频繁的出现, 意思却与在军事英语中完全不同。学员可以在军事类的视频和音频中听到这些词汇, 也可以帮助学员对此类词汇有更深刻的记忆。我们也给学员做过调查问卷, 80%的学员都对军事英语的学习充满兴趣。我们在平时的测验中也发现, 在课堂上适当播放军事英语, 并不会影响学员在公共英语试卷上的得分, 而且还可以增加学员学习军事英语的内容。在军事院校, 只有实现了军事英语与基础英语教学的完美衔接, 才能使学员既学好基础英语, 又可以掌握军事技能。
那么, 如何协调军事英语与普通英语的学时设置, 如何能让学员既可以很好的掌握基础英语知识, 又可以提高军事英语教学效果呢?针对学员英语程度的个体差异, 学习需求的多样性, 笔者认为, 在第一第二学期可以建立“普通英语分级教学+选修 (军事英语) ”的融合的教学模式, 一、二年级以基础英语为主, 军事为辅, 三、四年级应把英语学习融入到军事专业的学习当中。这样, 既完成了高等教育要求的任务, 又使大学英语教育向军事专业知识靠拢。这样就可以促进军事英语的学习, 从而达到为军队培养新型军事人才的目标。
三、结语
在大一新生的视听说的教学课堂上适当使用军事英语的材料, 可以有效的为学员进行军事英语教学的预热, 帮助他们接触更多的军事方面的内容。而且军事英语和基础英语的学习并不冲突, 前者的构成基础就是基础英语, 在学习军事英语的视听说材料时, 也同时提高了学员的听说能力。在军事院校, 只有通过给学员更多的时间和机会去学习军事英语, 才能尽快地为我军培养更多更优秀的人才。
参考文献
[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究, 2010 (7) .
[2]林如心, 周燕晖.大学新生英语学习的问题与对策[J].湖南科技学院学报, 2008 (12) .
高职英语视听说课 篇5
【关键词】翻转课堂 大学英语 视听说
大学英语是我国高等教育阶段的公共基础课之一，学分比重大，学生投入时间多，然而以传统模式进行的大学英语教学，尤其是视听说教学，其教学效果一直以来备受争议。2011年，“翻转课堂”的出现在教育界产生了巨大影响，其在大学英语教学中的应用也开始得到重视。网络信息技术的发展、学生对利用新媒体学习的浓厚兴趣、大学英语教师对教学改革的不断探索都为“翻转课堂”的实施提供了良好的基础。实践证明，在大学英语视听说教学中，“翻转课堂”有着传统教学模式无法比拟的优势，合理利用“翻转课堂”模式能有效提高学生的英语综合运用能力。
一、“翻转课堂”的起源
翻转课堂的理论基础源于埃里克·马祖尔（Eric Mazur）于1991年创立的同侪互助教学（Peer Instruction）法，他将学习步骤分为知识传递与知识内化，从而形成翻转课堂理论的雏形。而翻转课堂这一概念是莫林·拉赫（Maureen Lage）在《颠倒课堂：建立一个包容性学习环境的途径》中首次提出的。随后在美国，乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆（Aaron Sams）最先开始进行“翻转课堂”的应用实验。
2011年，萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美国一家私有非盈利机构）大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这与传统的“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，我们称之为“翻转课堂”（the Flipped Classroom，国内也有其他学者译为“颠倒课堂”）。自此，翻转课堂风靡全球，各国教育界纷纷开始翻转课堂的实践。
二、传统大学英语视听说教学模式存在的弊端
目前，传统的大学英语视听说课堂存在诸多弊端。首先，从教学目的来看，仍然以考试为导向。社会对四、六级有要求，学生就有需求，大学英语视听说课变成了四、六级听力课，而不是提高以听说能力为主的语言能力和交流能力为目的。
其次，从授课方式来看，仍然以“灌输式”为主。大学英语视听说课堂教学以教师为中心，学生处于被动接受地位，这种以“讲授式”为主的英语视听说课，使得课堂上没有足够的时间进行较多的师生互动或生生互动，大多数学生几乎就没有机会去练习，这导致学生学习英语的积极性不断地下降。此外，由于缺乏较多的互动练习，教师往往对学生的学习情况了解不够，不能针对每个学生的实际情况进行有效的个别指导，不仅导致了学生英语某些方面的一些错误长期存在，而且使许多学生处于一种被动的、盲目的状态。
最后，从评价方式来看，仍以单一的“终结性”书面考试为主，甚至忽略口语测试。“一考定终身”使得学生学习积极性、主动性下降，英语听说的能力得不到应有的提升。学生虽然通过了大学英语四、六级考试，但却无法改变“聋子”英语、“哑巴”英语的现状。
三、实施大学英语视听说“翻转课堂”的有利条件
就大学英语视听说的课程性质而言，这是非常适合翻转课堂模式的一门课程。就大学英语教师的素养而言，相对来说，大学英语教师是大学师资队伍中最年轻的一支队伍，虽然这支队伍多是文科出身，但多数年轻教师已经掌握了基本的计算机与网络技术，能熟练制作PPT课件、操作教学软件、录制视频、制作微课等。其他教师也能通过自学或参加培训胜任技术方面的要求。就学生本身而言，他们更喜欢利用网络、利用数字化设备来学习，更能够接受新事物。就硬件设备而言，翻转课堂需要计算机与网络技术的支持，以便教师能够制作视频、发布视频，学生能够在课下观看视频。而个人电脑、iPad以及智能手机的普及，为翻转课堂的实施提供了基本的硬件保障。对于极少数没有这些设备的同学，他们可以利用学校的电子阅览室、语言实验室等来完成视频学习任务。
四、“翻转课堂”教学模式在大学英语视听说教学实践中的探索
为了进一步证实翻转课堂在大学英语视听说教学中的可行性和教学效果，笔者根据四个学期大学英语视听说教学目标的不同，根据所任班级学生的特点，进行了针对性的视听说翻转课堂设计，并进行了教学实践。
1.课前准备阶段的教学视频搜集和制作。课前准备阶段主要是教师根据教学目标从网络上找到优秀的开放教育资源来或者亲自进行教学视频的制作。自2001年麻省理工学院开放课件运动（MIT Open Course Ware）启动以来，世界上涌现了一批开放教育资源和平台，如美国三大Moocs网络教学平台Coursea，Udacity，Edx，哈佛、耶鲁公开课，可汗学院课程，中国国家精品课程，中国大学视频公开课等。教师可以在这些优质的开放教育资源中，寻找与自己课程和教学目标相符合的视频资源。除此之外，还有一些免费资源可供教师选择利用，如TED演讲、名人演讲、BBC系列纪录片、原声影视剧、访谈节目、英语新闻等。当这些资源不能满足教师对课程内容和教学目标的要求时，教师可以动手制作自己全新的微课或将这些开放教育资源融入到自己的微课设计中。Camtasia studio是非常容易操作的一款录屏软件，计算机水平一般的教师也能轻松驾驭制作出自己的微课。自行制作教学视频非常有针对性，可以兼顾到教学内容的不同以及学生群体的不同。
在选择和制作教学视频时，首先要考虑学生的水平，在四个学期的大学英语视听说教学中，遵循循序渐进的原则。比如，第一学期时可以选择视觉效果好、发音标准的、英文对白双语字幕的、有趣的动画电影、名人演讲等，配上教师自己制作的知识点讲解的微课，让学生爱上英语视听说。在之后的三个学期里，可以更注重知识性、文化性、专业性等。其次，要符合教学目标。比如，教学内容为美国历史时，可以选择BBC系列纪录片《美国：我们的故事》、可汗学院公开课《美国史》作为自己的教学视频，必要时配上教师自己制作的微课。
2.课中实施阶段的课堂活动设计。在选择和制作好教学视频后，学生在课前观看视频，就基本完成了知识输入的过程。而我们视听说课的目的是输出、是交流。这时，教师就要进行教学活动设计，以促进学生知识内化。教学活动设计要涵盖课堂组织、学生管理、课堂活动策划、学生评价等。笔者在学期初要求学生自由结成若干小组，以方便组织课堂，也方便对学生进行管理。课堂活动主要是在上课时将比较突出和集中的问题进行讲解、帮助学生解决在观看视频时遇到的具体问题、检查学生自学的效果并对学生表现给出形成性评价。比如，在观看BBC系列纪录片《美国：我们的故事》其中的一集《内战》之后，笔者是这样设计课堂活动的。看视频前，给学生三个任务：要求学生边看视频边记录下与政治、军事相关的词汇；要求学生看视频时留意教师提前设计好的与视频相关的讨论问题；要求学生背诵视频中出现的林肯《葛底斯堡演说》。课上活动设计方案为，将学生分成10个小组并两两结对，第一轮进行小组PK，形式有5种，分别为演讲（《葛底斯堡演说》）、辩论（All men are created equal.）、词汇比拼、改编短剧演出、你组提问我组答的知识竞赛。PK中获胜的5组赢得第二轮回答讨论问题的机会，并取得相应加分。通过这样的教学活动设计，学生积极性获得极大提高，自主学习的效果加倍提升。
3.课后总结阶段的教学综合评价方式设计。教学评价有两个核心环节，一是对教师教学工作的评价，二是对学生学习效果的评价。本文强调的是后者。对学生的评价方式在很大程度上影响着学生的学习动力和效果。翻转课堂与传统课堂的区别在于不再依赖传统的纸质试卷，而是根据学生在参与学习的整个过程中的表现进行多角度、多方式的形成性评价。笔者在教学实践中结合使用了教师评价、学生互评、学生自评。在形成性评估过程中，针对大学英语视听说的特点，主要考察学生自主学习情况、在学习活动中的参与度、合作学习情况、活动中的表现、口头语言表达情况、口语交际能力等。
五、大学英语视听说课实施“翻转课堂”的效果
在大学英语视听说四个学期的学习结束之后，笔者对学生进行了问卷调查和访谈。学生普遍认为翻转课堂模式大大提升了自己对英语学习的兴趣，也提升了综合能力。首先，学生学习英语的积极性被激发了。在翻转课堂模式下，视频教学内容的丰富、更多的参与机会、处于课堂中心的新型身份、丰富多彩的课堂参与形式、多角度的形成性评价方式等都极大地调动了学生的学习英语的积极性。一些学生由不喜欢英语到对英语产生了浓厚的兴趣，对学生今后的发展产生巨大的内在动力。其次，学生的英语听说能力大大提高了。学生在老师的指导下，敢于开口讲英语了，胆子大了，“脸皮厚”了，有相当一部分学生由原来“不敢说”变成“敢说、会说、能说”甚至享受上台说英语了。再次，学生的自主学习能力和交流能力提高了。学生说：“感谢英语教学模式的改革，我的性格变好了，否则我一辈子也不能够主动开口用英语与人交流”。通过演讲、辩论、短剧表演、影视剧模仿与配音、朗诵等形式在快乐中学习，学生的表现能力和开口表达的勇气增强了，交流的能力也增强了。最后，学生的团队意识和自我组织能力增强了。四个学期的视听说课，都是以小组为组织单位，每个课堂活动都需要小组成员共同创意、合理分工、协作完成，学生的团队意识大大增强了。总之，翻转课堂模式在诸多方面效果显著。
六、结语
翻转课堂是对传统教学模式的颠覆式创新，其顺应教育信息化改革的潮流，符合教育部《教育信息化十年发展规划（2010-2020年）》的宗旨，即教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。从实践应用来看，在看到明显效果的同时，也应看到在推广上的一些困难，比如在教师方面，有些教师难以改变多年的传统授课方式和观念，很难实现从主演”到“导演”的角色转变。学生方面，有些学生更喜欢“灌输式”的被动学习，自主学习能力不足、自制力差，对教师布置的各项任务有应付的心态。学习资源方面，优秀学习平台和优质课程资源仍需进一步建设。因此，在教学实践中还需要一线教师不断去探索、去优化，在不断的创新中完善翻转课堂教学的各个环节，使“翻转课堂”教学模式在大学英语视听说课上更好地发挥出其优势。
参考文献：
[1]弋倩，侯密令.大学英语翻转课堂中学习者对教师角色的期待[J].海外英语，2015（7）：93-95.
[2]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[3]教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）http：//info.jyb.cn/jyzck/201203/t20120330_485886.html.
浅谈大学英语视听说课教学效果 篇6
1 视听说课作为一种新型的教学模式, 在英语教学中取得了良好的教学效果
视听说课利用了多媒体现代化教学手段, 集视觉图像、音像效果、语言交流于一体, 强调以听力为先导, 视频图像为辅助作用, 以提高学生英语口语交际能力为目的新式教学方式。这种有别于传统教学的新型模式不但使学生接触真实的语言环境, 了解到英语作为语言所承载的文化, 还能够提供有效的模仿素材, 使学生在语言习得中得到多方面的影响, 从而更快地了解和掌握目地语。
延边大学针对非英语专业学生开设视听说课程以来, 取得良好的教学效果。视听说课成为传统精读课有益而必要的补充, 改变了延边大学长期以来受传统教学模式的影响存在学习效率低、学生实际运用语言能力提高缓慢等不足的情况。视听教材生动地展现了异国文化的各个方面, 学生把视听说课作为一个了解西方社会生活、政治经济、文化艺术等方面的信息媒体。视听说课的材料选择和教学设计激发了学生学习的热情, 使学生在语言表达和文化修养方面都受益, 进而让学生主动去说英语, 最大限度调动他们的积极性。
视听说课打破了传统教学中“听”与“说”的分离现象。视听说课的重点在于viewing (视) , listening (听) , and speaking (说) 。在英语学习的听、说、读、写、译五个方面占有很大比重。我们知道这五个方面是息息相关, 相辅相成的。但是传统教学把“听”与“说”分离开来, 曾经专门设置了以听为主的听力课和以说为主的口语课, 人为造成语言学习误区。视听说课不仅把“听”与“说”结合在一起, 还通过“视”使学习者在头脑中留下生动影像, 比如, 在《21世纪大学新英语视听说教程》中有关经济危机使宠物狗无家可归一文中, 如果单独听chow这个词, 学生们可能只会留下短时记忆, 以后再见到chow的图片, 可能只会用dog一词来替代。但是通过画面看到无家可归的狮子狗, 再复述这只chow被主人放弃的原因, 可能这个不很常用的词会给学习者留下长久记忆。
视听说课培养了非英语专业学生的非言语交际能力。长久以来, 人们学习一门外语更侧重于学习语言本身。人们认识到言语交际能力的重要性, 但是却忽略了非言语交际能力。同言语交际一样, 非言语交际是交际过程中的一个重要部分 (邬蔚群) , 它与文化是密不可分的。中国学生的非言语交际能力普遍弱于言语交际能力 (胡文仲, 1994) 。在面对面交际中, 伯德惠斯特尔·纳普等人认为言语交际最多只占整个交际行为中的35%左右, 而非言语交际却占了65% (Levine&Adelman, 1982) 。学习一门语言, 一定要了解与这门语言的息息相关的文化。虽然通过传统教学手段, 我们也可以达到这一目的, 但是传统的精读或口语教学手段比较薄弱, 并且往往倾向于培养学生的言语交际能力。视听说课恰恰弥补这一不足。在视听说课上常用的教学手段 (如多媒体) 则具有直观性、生动性、情景性、形象性等特点。利用多媒体技术, 可以再现真实情境, 使教学情景通过画面, 说话者面部表情, 姿态, 眼神, 手势, 语调等都给学生提供了非常丰富的背景信息线索, 尤其是帮助学生对说话者的身份, 谈话的场景和氛围以及谈话者的情绪等做出判断。
视听说课极大地提高了教学效率。利用多媒体设备等现代化教学工具, 繁琐的板书、不断重复的听力对教师老说不再是费时低效得工作, 教师很容易重复的播放语音文件, 讲解难词难句。必要时语音文件与文字同时展示给学生, 既方便又快捷。良好的语音效果和直观的画面, 不仅便于学生理解接受, 还极大地激发了学生的学习热情。
2 上视听说课需要注意和存在的问题
虽然视听说课在教学上取得了一定的教学效果, 但是也存在着一些问题。
首先在选材上, 教师要注意教材应该难易适中。复旦《21世纪大学新英语视听说教程》第一册内容新颖, 选材合理, 集知识性与趣味性一体, 师生反映良好。然而第二册程度偏难, 例如介绍球星科比一文, 在语音材料中背景音乐嘈杂, 主人公语速快而模糊, 学生理解起来很困难从而影响教学效果, 浪费宝贵时间。所以在选材上, 要注意循序渐进, 选择适合自己学生特点的教材才能有效利用课堂时间, 产生事半功倍的效果。其次课堂时间的分配要根据实际情况合理安排。延边大学在英语教学上实行分层次教学, 要根据不同层次学生不同需求调整学习内容, 针对不同学生也要有不同的侧重点。
结语
总之, 英语视听说课是针对大学英语教学所设立的一门重要课程, 由于受时间和空间限制, 大学生所能亲身经历的语言环境是十分有限的, 利用多媒体视听说教学, 创造了体验异国语言文化的氛围, 加强学生语言能力的培养。通过这种新型的大学英语教学模式真正帮助学生提高英语口语能力, 深入理解西方文化, 从而适应今后工作和跨文化交际的需求。
参考文献
[1]范谊.大学英语课程体系改革的框架构思[J].外语与外语教学, 1998 (7) .
高职英语视听说课 篇7
关键词：协作学习策略,建构主义学习理论,英语视听说课
1 建构主义学习理论与协作学习策略的基本概念
1.1 建构主义的基本概念及其教学模式的基本特征
建构主义也译作结构主义, 是认知心理学派中的一个分支。主要代表人物有:皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。传统教学理论以学生为中心, 强调的是“学”;而建构主义理论以教师为中心, 强调的是“教”。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持, 这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来, 从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想[1]。
基于建构主义理论的可实践的教学模式主要有四种:合 (协) 作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。这几种模式的共同点在于:学习者通过自我选择 (包括学习目标、情境、材料等) , 主动扮演主人和合作参与者的角色, 发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力, 发展创造、批判思维和协作技能。
在这四种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
1.2 协作学习策略
简言之, 协作学习是一种以小组或团队的形式组织学生进行学习的策略。与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的, 学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展, 并创造更大的发展的可能。
协作学习主要以建构主义学习理论和人本主义学习理论为基础。在建构主义的理论框架下, 协作学习突出学习情境的创设和学习者的自我协商与相互协商。因此, “协作”策略对于最大可能地发挥其他三大要素, 即“情境”、“会话”和“意义建构”至关重要, 从而达到学习者想要达到的学习目标。
视听说课以多媒体教学为媒介, 从教学设备与条件来说, 它比传统的书本教学更适合创设教学情境, 其轻松、灵活、多变等特点能很快使学习者进入角色;从信息收集的情况来看, 多媒体材料更新的速度快, 容量与知识含量无限, 配以刺激人感官的视听等效果, 更有利于学习者的自我协商与交流协商。
2 协作学习的具体实施
2.1 情境创设
“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。以电影为例, 教师应在课前观看电影, 根据学生的年龄、爱好、个性等特点设计观赏前的情境。电影《春风化雨》讲述的是一位思想前卫、锐意改革的文学老师如何通过言传身教挑战传统教育, 培养学生独立的人格与思想的感人故事。教师可以通过课堂提问或学生采访的方式, 引导学生在新的语境中运用曾有的经验以及与主题有关的词汇或句型。
2.2 分配以及实施任务
任务教学法是在视听说课上实施协作策略最重要的环节。语言学家Wills J把让学生“做事情”称为“任务型”教学。Maslow进一步设定了任务设置的基本原则。概括起来, 这些原则主要有以下特点:真实、贴近学生生活、有利于提高综合能力、给学生自主权、促进师生、生生之间的互动[3][4]。根据视听说课的教学特点, 任务的设置应能促使学生利用多媒体、网络资源等现代技术手段获取信息、处理信息和使用信息。
2.3 效果评价
包括自我评价与小组评价, 评价内容包括: (1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所作出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。在评价过程中, 教师应该以鼓励为主, 不能单一地以语言技能的标准来评价学习者的任务完成情况, 而要看学习者在任务完成过程中的综合能力的提高[2]。支持学生对所学内容与学习过程的反思, 发展学生的自我控制的技能, 成为独立的学习者。
3 实施协作学习策略需注意的问题
首先, 协作学习的重点是让学习者通过自我协商和相互协商, 在完成指定任务的过程中主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。这种意义的建构是无法由他人来代替的。因此, 教师应调整自己的角色, 给予适当指导, 避免过度参与与干涉[2]。
其次, 教学不能无视学习者的已有知识经验, 硬灌知识, 强迫记忆, 而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中, 生长新的知识经验。尊重与支持是实施协作策略的关键, 不仅师生之间, 学习伙伴之间也应该提倡观点的多样化。
最后, 教师应充分利用视听说课的多媒体播放手段以及丰富的语料, 而不是局限于电影或某本教材, 同时注重题材的多样化, 利用各种信息资源来创设学习环境支持“学”而非“教”。
参考文献
[1]马传宝.构建基于Internet的协作学习的应用模式[J].中国电化教育.2002 (7) .
[2]杨翠萍, 刘鸣放.在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J].外语界.2005 (3) .
[3]Maslow A.H.The Further Reaches of Human Nature[M].New York:Viking.1971.
高职英语视听说课 篇8
关键词：新建构主义,大学英语,口语教学
教育部2007 年颁布的《大学英语课程教学要求》提出:“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。”“新的教学模式应以现代信息技术, 特别是网络技术为支撑, 使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制, 朝着个性化和自主学习的方向发展”。针对网络时代学习面临的挑战, 新建构主义为网络时代的课堂教学提供了新的视角。本文尝试从新建构主义的视角出发, 探讨如何在大学英语视听说课中实施促进个性化学习的口语教学模式。
1网络时代的个性化学习与新建构主义
(1) 个性化学习已成为网络时代的学习趋势
信息技术的迅速发展为个性化和自主学习提供了良好的物质条件, 使学生的学习在一定程度上不受时空的限制。在个性化学习中, 学习者可以根据其学习兴趣和需求, 按照其学习进度和步调选择所需的学习资源和服务。 (郑云翔, 2015) 以学习者为中心的个性化学习已成为网络时代的学习趋势。
(2) 新建构主义学习理论为个性化学习提供了新视角
中山大学的王竹立教授指出, 在当今信息爆炸的网络时代, 人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战。 (王竹立, 2011) 学生在享受互联网学习便利的同时, 信息数量的庞大和形式零碎让他们无所适从。在此背景下, 王竹立教授在经典建构主义学习理论之上提出了采取“零存整取”式学习策略的适应网络时代学习的新建构主义学习理论。其核心理念可用“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”七个方面来概括。经典建构主义学习理论, 认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。新建构主义学习理论的不同之处是, 除了强调真实情境、协作与会话在学习中的重要性和关键作用, 其意义建构还包含知识创新在内, 将学习、应用、创新三个阶段合为一体。 (郑云翔, 2015) 新建构主义学习理论强调学生应该在教师的有效指导下学会利用网络对知识进行搜索、选择, 通过“积件式写作”“个性化改写”“创造性重构”三个阶段的“零存整取”式学习策略, 从而完成对信息化零为整的加工和知识的创新, 逐渐构建个性化的个人知识体系。对信息的选择原则应该是以学习者自己的兴趣爱好以及以自己的问题解决需要为中心, 这与个性化学习的理念有异曲同工之处。
2新建构主义学习理论给大学英语视听说课教学设计的启示
如前文所论述, 新建构主义理论为促进网络时代的个性化学习提供了新的视角。因为篇幅所限, 这里笔者仅以大学英语视听说课中口语教学为例, 浅谈新建构主义学习理论给口语教学设计的几点启示。
(1) 重视创设具体情境
新建构主义理论强调真实情境对意义建构的重要性。大学英语口语教学也必须在真实的语境中进行, 才能实现其培养学生交际能力和提高学生综合文化素养的目标。因此, 教师可以在口语教学中设计各种不同话题, 构建具体的口语语境来引导学生主动融入口语学习环境, 提高口语水平。
(2) 鼓励学生利用各种学习资源和工具进行自主学习
网络、多媒体等信息技术的普及和发展使学生能通过智能手机、平板电脑等工具方便地获得各种丰富的学习资源。教师应鼓励学生在课前根据教学目标和要求查找相关学习资源自主学习。教师还应该教会学生面对大量的网络信息时, 如何搜索和选择;鼓励学生进行“零存整取”式学习, 从而引发思考, 进行知识创新。
(3) 鼓励学生开展分享、协作与探究活动
英语口语课应为学生提供分享的机会, 让更多的学生有机会展示自己自主学习的成果。教师要指导学生在分享的过程中如何交流, 提高学生口语交际能力。教师还可以设计小组学习任务, 小组成员要通过协作交流来共同完成预定的学习目标, 实现学习互动和思维碰撞, 让学生获得更多口语锻炼机会的同时更快更有效地实现意义建构。
3新建构主义视角下大学英语视听说课的口语教学设计
(1) 学习资源设计
当前, 学生在数字化校园里可以获得丰富的学习资源。教师要鼓励学生在课前积极通过互联网或校园多媒体库查找相关学习资源进行自主学习, 然后在课堂上展示和分享。随着微课的迅速发展, 教师也可以设计制作微课视频让学生在课前观看学习, 因为微课更便于呈现“碎片化”的知识, 让学生进行“零存整取”式个性化学习。
(2) 教学活动设计
大学英语口语教学除了要训练学生的发音、语音、语调等基本语言技能, 还要培养学生通过语言信息认知世界文化、了解当今社会, 并运用所学知识进行交流的能力。教学活动的设计必须符合这些要求。
在课前准备环节, 教师可以根据每课的教学目标把在课前要完成的学习任务布置给学生, 并鼓励学生积极通过互联网或校园多媒体库查找相关学习资源自主学习和练习。例如, 教师可以设计话题分享任务, 在介绍和定义每课的话题之后, 让学生根据话题与自己的兴趣积极查找相关学习资源自主学习与探究。例如, 讲中西方饮食的话题时, 可以布置学生提前搜索学习相关词汇, 如中餐和西餐主要菜式的英语名字、餐馆点菜要用的词汇句式等。学生除了学习语言知识, 还要了解中西方的就餐礼仪和文化, 教师可以以问题形式引导学生搜索相关资料, 结合自身经验谈体会, 甚至还可以布置学生模拟现实场景自己设计对话, 录一段餐馆就餐的视频。学生通过个性化的学习, 头脑中已有知识被激活, 同时能构建新的知识体系。
在课堂上, 要让学生有机会把自己整理加工的知识用英语汇报展示出来。学习的成果可以通过脱稿演讲、PPT辅助演讲、拍摄会话视频等多种形式展现。教师在学生汇报的时候主要充当组织者、指导者、观察者和监控者的角色。一方面, 学生通过展示自主学习的成果, 锻炼了口语的同时构建了与话题相关的知识体系。另一面, 教师通过观察分析学生在汇报时用的语言, 总结出语言的特点, 让全班学生一起学习这些语言点并对其他有用的词汇和句型进行补充, 使学生对语言点的掌握更加牢固。对于演讲形式的汇报, 如果课堂时间有限不能让每一位同学发言, 学生必须在口语小组内分享汇报, 再由组长在班级上总结汇报, 大家共同分享成果。小组的分工协作既能让全体学生获得锻炼的机会, 也提高了上课的效率。
(3) 学习评价设计
口语教学的学习评价除了传统的教师评价, 还可以采取自评、互评等多元评价方式。例如, 在小组共同完成一个作品, 比如录制了英语小品小视频后, 要在课堂上播出并接受全班的评价, 小组之间可以投票互评, 以竞赛形式增加学生参与的积极性。对于小组成员参与小组讨论的, 教师可以指导小组内给予同伴评价等。评价阶段除了给学生的学习予以积极的反馈, 还可以促进学生取长补短获取更大的进步。
4结束语
网络时代的“信息超载”和“知识碎片化”给人类的学习带来了新的挑战。新建构主义顺应网络时代的学习而诞生, 也为课堂教学提供了新的视角。我们可以在大学英语教学中大胆实践, 积极探索新建构主义学习理论的可行性, 以实践检验理论。
参考文献
[1]教育部办公厅.关于印发《大学英语课程教学要求》的通知[Z].2007-07-10.
[2]王竹立.新建构主义:网络时代的学习理论[J].远程教育杂志, 2011 (2) :11-18.
高职英语视听说课 篇9
根据大纲的要求,全国众多高校纷纷建立语音实验室,英语教学多媒体教室,并且研发多种视听口语交际练习软件等以供大学英语视听说课堂使用。因此,大部分的大学英语视听说课教学现已基本在多媒体语音室内完成,语音教室成为学校外语教学中不可缺少的现代化教学设备,但是学生的听说能力水平依旧没有显著的提高。
言捷智在《高教学刊》2016年17期的《地方本科院校大学公共英语教学现状的调查与启示》一文中指出:“当前地方本科院校大学英语课堂教学存在不少问题,教学模式单一,忽视了语言学习的实践性和语言运用能力的培养,学生英语语言能力低下。”面对此种情况同提出:“在视听说课程教学时,充分发挥基于网络环境的系统教学优势,使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制。”
另外,在《中国应用语言学发展的若干问题———文秋芳教授访谈录》中孙丰果记录文秋芳教授对大学英语视听说教学发现问题的阐述,即:“传统外语教学过分强调打基础和基本功,认为语言运用是学生自己的事,以为学生语言知识积累到一定程度自然就会应用,课堂上没有时间教学生使用。这样,学生的惰性知识(即接受性知识)越积越多,而教师在语言使用方面的指导却往往不充分,从而导致学生学了不会用,出现“学用分离”的问题。”
笔者结合自身赴美国外语教学的移动教学经验总结,创新把移动设备的便利性,实用性,高效性结合大学英语视听说教学当中,依靠自身在美国累积的大量视频以及图像资料为依托,构建全新的基于移动学习的大学英语教学新模式。本文立足于大学英语教学改革,深化课程资源浏览学习,通过模块:学生自主学习过程,课外资源扩展,课堂内容监督等多方面教学模块的控制,从而创建良好的英语学习环境,增强学生自主学习能力,提升学生的文化素质修养以及对学习效果的评价等。
一、移动学习的内涵
移动学习是指mobile learnin,简称M-learning。它是指在终身学习的思想指导下,利用现代通讯终端,如手机、PDA等设备(通常不包括具备无线上网功能的笔记本电脑)进行远程学习。
M-learning研究领域人数正在迅速增多,但没有形成完整的理论体系,所以没有多少经典的专著。其中比较著名的,要数爱尔兰教育技术专家Desmond Keegan了。他的“From d-learning,to e-learning,to m-learning”一文,得到众多学者的支持,我国著名远程教育专家丁兴富翻译成中文《从远程学习到电子学习再到移动学习》。
Keegan根据学习的形式与手段的不同,把远程学习分为三个阶段。
d-l e a r n i n g(d i s t a n c e l e a r n i n g,远程学习)e-learning(electronic learning,电子学习)m-learning(mobile learning,移动学习)。三个阶段各具特点,其中本文主要以第三点的移动学习为例来对普通高校大学英语视听说教育模式改革进行探索和思考。
二、目前移动学习的应用类型
尽管目前移动学习应用仍处于探索期,但我认为其应用范围非常广泛。按照应用的嵌入性(即与业务流程结合的紧密程度),以及学习项目的结构化程度(正式学习,还是非正式学习),我们可以将移动学习应用分为四类:
1.教学交付与辅助。由于固有的思维定势,许多人一提到“学习”就自然地联想到“教学”。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。为了适应从“教”变成“学”的观念转换,将移动设备应用到教学及教学管理方面十分必要。
2.作为e-Learning的一种接入手段。由于许多学校都建立了e-Learning系统,开发或购置了适用于PC的在线课程,因此将其进行适当改造,使之能运行于移动设备,将成为常见的移动学习策略。需要新的教学模式可以体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则。
3.社会化学习。移动学习不应只是被视为传统学习或培训的替代品或另一种交付方式、渠道或选择,应该让它更直接地发挥更大的价值。此外,社会化学习还包括在线社区(实践社群)、微分享、维基百科等多种应用模式,移动学习在这方面都有广泛的应用空间。
4.自学。最后一种移动学习策略是结构化程度低、与工作流程结合较不紧密的自学,包括个人基于兴趣或需求,通过互联网进行搜索,观看视频、电子书,参加在线课程学习(如网络公开课、MOOC等),或者到相关社区、论坛或社交媒体网站与他人交流等。此外,还有一些专门面向大众学习者的移动学习应用(如TED等)。
三、移动学习对大学英语视听说课程的指导意义
1.网络资源技术成熟。随着互联网科技变化日新月异,智能手机,平板电脑和笔记本电脑等移动设备体积越来越小巧,价格越来越走低,成为学生族人手一部甚至人手多部的至关重要因素。并且网络技术从3G发展为4G,系统也不断更新,Windows xp到Windows7,8,9,10的不断升级,在教育领域掀起一股巨大的学习浪潮。
最近几年,手机APP研发迅猛发展,从最开始的简单沟通软件到现在数以百万计的各种实用类型软件,使生活变得更加丰富多彩。尤其是教育类APP,近五年呈井喷式发展势头。各种单词,听力,口语,视听练习,考试过级,英文娱乐等教育训练类APP层出不穷。学生可以通过不同形式的软件对英语学习有着全方位的理解和提高口语水平的作用。
2.交际互动充分。英语学习在中国作为非母语学习,最有效的学习方法是可以营造地道的英语母语环境和氛围。我国大部分的英语教师并不具备完美德母语发音水平。由于客观原因的限制,每个学校的英语外教又少之又少。因此大部分学生处于非地道英语学习环境,很难通过有限的课堂时间得到充分的英语听说学习和锻炼。移动设备可以帮助学生从音标开始就不断纠正错音及难点音直至熟练的日常口语交流对话。
微信公众号,朋友圈,QQ,微博等方式使学生可以接触达到更多的信息来源,打开孤立学习的困境。例如:教师通过微信发布任务后,学生可以在寝室或者图书馆任意时间,任意地点进行答题或者回复作业,同时可以利用智能设备的上网功能,查阅相关资料,为回答问题提供了有效的资源分析基础。
同时,对于较难的问题,还以通过上网发布帖子,求助等方式,获得他人支持与帮助,也可以与其他同学在网上讨论,商讨,获得更有价值的信息源。
3.教学过程无缝连接。大学英语一直面临学生多,课时少,口语锻炼不充分的情况。通过移动设备,教师可以在课前为学生布置与课堂相关内容的任务,及时发布,学生可以长时间保存,反复观看揣摩,避免遗忘。课上,教师也可以通过实用的APP共享播放微课或视频内容,或者以课堂主题内容的概述,吸引学生的兴趣。同时,对布置的任务连续讲解,学生可以通过录音,拍照等方式重新分享自己的答案,并且可以使用在线或离线文件传输功能,实时分享学习内容。
4.群组监督替代教师监督。以往的大学英语视听说课堂上,比较难的就是对于学生作业的检验和口语练习的检查普及度。大部分大学英语班级班型较大,每人开口练习或者全部小组上台表演,在课堂上几乎成为不可能完成的任务。利用移动设备,教师可以让每组同学上传自己的口语作业,或者通过摄像功能将自己的小组表演情景对话内容上传到微信群或者优酷等网络播放平台,教师可以利用课下时间查阅,同时其他的英语学习者也可以在作品评论处发表自己的观点和意见,从而改变单项监督为群体式监督方法,有效督促学生完成效率同时增强学生英语学习的动力。
5.智能提醒。普通高校大学英语的课程设置每周为4-6课时左右,其余的时间教师很难做到每天提醒学生完成任务。通过智能移动设备的提醒功能,可以按时提示学生完成作业,督促英语学习积极性。例如,可以通过教师设置微信公众号,每天早上或者晚上七点教师发布任务,要求大家在有限时间内,对所提内容解答或者练习,久而久之,可以帮助学生养成良好的英语学习习惯。
四、移动学习指导下的大学英语视听说课堂教学模式构建
对于移动学习管理平台,因具体的教学管理较复杂而不适合在移动环境中实现,因此移动管理平台上的功能主要是查询统计,查询统计信息应包括移动学习平台和网络教学平台上的教学信息,以便相关教学管理人员可以随时了解教学的整体情况。移动学习平台中的校内新闻、公告通知、手机短信等信息的发布应在网络教学管理平台上实现,以充分发挥移动教学和网络教学相结合的优势,为教学双方提供优质的教学环境。
混合式大学英语视听说课教学模式具体设置如下:
五、结语
本文对移动学习理论进行深入简出的分析,利用移动技术开展英语教学模式能够使移动学习的优势和课堂教学相整合,为学生的学习英语视听说方面可以构建理想的学习平台,可以使学生充分利用课余时间进行预习和复习,在课堂上进行有效地理解知识内容,贯穿连接课外内容,就文化,历史背景内容等方面全面学习,创设无缝整合的良好英语氛围。构建大学英语全新教学模式的整体思路是:课内课外相结合,课堂教学互动化,课外学习任务化,听说互补一体化,评价方式过程化。
参考文献
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[4]丁兴富.从远程学习到电子学习再到移动学习[J].开放教育研究,2000(5):6-10.
[5]佟秋华.高校网络环境下英语视听说课学生能动性研究[J].外语电化教学,2014(1).
高职英语视听说课 篇10
关键词： 高职高专 商务英语 视听说
随着社会经济的发展，当前越来越多的高职高专院校的商务英语专业开始开设视听说课程，以提高学生商务英语实际交流技能，满足社会对具备较强商务英语听说能力的高素质人才的需求。在这一大的时代背景下，笔者将通过分析高职高专商务英语试听课程教学现况及存在的问题，并结合自身的实践经验，就商务英语视听说课程该如何在“输入假说”指导下，运用现代化教育技术，从而更有效地提高高职高专商务英语专业学生英语听说能力的问题进行探讨。
一、高职高专商务英语视听说教学现状及存在的问题
（一）高职高专商务英语视听说教学现状。
商务英语是在国际商务环境中有着专门用途的一种应用型英语，其主要特点是应用性和实用性较强。据统计，全国高职高专院校中有近三分之一的学校开设了商务英语专业[1]。
商务英语视听说课程是高职高专商务英语专业一门必修的技能训练课，该课程契合了外语教育语言学中的语言输入In-put和语言输出Out-put理论，融“视”“听”“说”三位为一体，通过英语视听输入提高英语说的输出能力，培养高职高专学生对各种商务场合中视听材料的理解，以提高学生商务语言的实际使用能力和交际能力。
根据教育部《高职高专英语课程教学基本要求》的精神，商务英语视听说课程旨在培养学生在各种商务环境下能够熟练运用英语知识与技能的能力。它充分利用了多媒体和网络技术，集声音、影像、文字于一体，在真实的商务环境下使学生体验各种商务交际情境。
长期以来，我国的英语教学在听力和口语教材与教学方法上都比较滞后，受应试教育的影响较大。可喜的是，随着世界经济一体化不断加速，我国不断融入世界经济体系中，促使各大高校不断推进英语的教学改革，商务英语视听说课一直是英语教改的重点。在高职高专商务英语视听说教学中，“听录音材料，对练习答案，再听录音材料”这种传统的视听说课堂教学三部曲已得到了一定的改观。但是高职商务英语视听说课程的教学现状还不太乐观，传统的、单一的以“听”为主的听说教学模式虽然有所改变，但没把视、听、说三个环节有机地结合起来，课堂教学大多是视、听、说分离的一种模式，没有构建多维度的“音”、“像”结合的互动听说教学模式[2]。此外，虽然借助了多媒体的帮助，但教师很少整合并补充已有教材，主动寻找商务相关的课外材料来充实课堂教学。
（二）高职高专商务英语视听说教学存在的问题。
1.教师水平参差不齐，教学能力有待提高。
商务英语专业旨在培养具有商务英语基础知识和应用技能，同时熟悉国际贸易知识，并掌握现代化办公设备应用的高素质技能型人才。这就对商务英语专业的老师提出了更高的要求，他们不仅需要有扎实的英语知识，还需要了解各种国际贸易的相关知识。当前，商务英语视听说课程的教师，大都有扎实的英语语言知识，但是缺少相应的商务知识，对于课程教学顺利开展十分不利。商务英语视听课没能进行商务知识的灌输和讲解，且未能将真实的商务活动融入到课堂中，直接导致了学生商务英语口语表达能力不强，不能学以致用，缺乏实际商务经验。此外，很多商务英语视听说的教师教学模式还是比较传统，教学方法单一，没有充分利用多媒体设备真正将视听说有机结合。
当前教学提倡“以学生为中心，以老师为主导”的师生互动的合作教学，合作教学既是学生参与的过程，又是教师自我提升的机会。然而，很多老师在面对一群“90后”的学生时往往一筹莫展，尴尬的师生关系给教学制造了不小的障碍[3]。这些都迫切要求教师不仅要提高教学能力，还需要深入了解学生，学会和学生相处，因材施教，从而在根本上改善商英视听说教学。
2.教材五花八门，质量却难尽人意。
一直以来，我国商务英语教学起步较晚，市场上相适应的教材和音像材料比较缺乏，且难度普遍偏高，使得课堂气氛不活跃，教学效果难以达到预期。
经过多年的不断完善和发展，商务英语听说方面的教材质量已经有了很大的提高，涌现出了像《视野商务英语视听说》这样试听相结合的好教材，但这些还是远远不能满足当前商务英语专业不断发展的需求。当前部分商务英语试听说教材听说结合不科学，而且缺乏针对性和专业性，不能有针对时效地适应当前商务的发展，让学生无法在课堂上进行有效的听说训练，非常不利于学生专业商务英语素养的培养[4]。
3.视、听、说比例失调，听说训练难以保障。
商务英语视听说是一门实用性和实践性很强的课程，课程的目的是通过视听使学生了解和掌握实际商务活动中各个环节的专业知识和专业技能，最终使学生在实际的商务活动中培养更有效的沟通能力。视听只是媒介，商务英语视听的最终目的不仅在于提高学生的英语听力能力，更在于提高学生商务英语的口语表达能力，让学生在商务情景下敢说、会说、能说。但笔者从事商务英语视听说教学工作时发现，不少商务英语的课堂教学中，视、听、说比例失调，大多以视、听为主，以说为辅，而且三者常被割裂开来，完全忽视学生商务英语实用能力的培养。有的高职高专院校商英听力课程和口语课程分别由不同的老师任教，上课时间和上课地点也完全不同，这种教学模式割裂了语言输入和输出，违反了语言学习规律[4]。
由于缺乏系统的教材，加之课时较少，以及学生对商务英语专业术语或者专业用词知之甚少，教师进行灌输式的教学，学生在课堂上的听说训练非常有限，得不到真正的提高。学业及就业的压力使许多学生无心去听听力、练口语，结果导致他们在毕业出去应聘时遇到真正的商务英语从业人员总是手足无措。
二、高职商英英语视听说教学改革建议
（一）双管齐下，不断提高教师教学能力。
一方面，高职高专院校要高度重视商务英语专业教师的培养，鼓励并资助教师参加各类商务知识培训，促使更多教师向“双师型”教师转型，同时设立适当的激励机制。在教师管理方面，适当的激励措施可以刺激老师们更积极地提升自己，提高教学能力。另一方面，作为教师，其一定要有与时俱进的勇气和决心，不仅要不断更新知识，密切留意并参加各种专业及商务知识培训，提高自己的教学能力，而且教师需要不断调整自己的心态，学会与学生相处，了解学生，认识学生，根据学生的听说能力，因材施教。
（二）结合实际，不断整合和补充已有教材。
现有的商务英语视听说教材是很难满足多样化的教学需要的，在这种情况下，有效的解决方法就是将教材内容进行整合补充。当前市场商务英语视听说教程繁多，找到足够的教学资料来支撑课堂教学是完全可行的。任课教师需要根据学生的实际需求，以现有的高质量教材为蓝本，加以整合和补充。如果日常教学有特殊需求，则教师还可以结合专业特色，自行编写一套适用的教材。
（三）改变单一的教学模式，多种教学方法配套进行教学。
“听录音材料，对练习答案，再听录音材料”这种传统的视听说课堂教学模式已经不适合当前的商务英语视听教学。在具体教学过程中，教师应结合教学内容和教学对象，因地制宜，采用不同的教学方法。课前，教师应该利用案例教学法，从商务英语视听说教学的目标和要求出发，收集、设计相适应的典型商务英语视听案例，为课堂的教学做好准备。课间，教师可以配套使用合作教学法、情景教学法及交际教学法等。合作教学法和交际教学法贯穿整个教学过程中，主要体现了“以学生为中心，以教师为主导”，师生之间、学生之间互助互动，是相互合作、相互交流、共同促进的教学法。情景教学法中，教师可以让学生多接触商务英语资料，使大家都能置身于商务英语情景中，此外，还可以让学生进行角色扮演体验情境，将学生置身于各种不同商务主题的语言中。
（四）利用“输入假说”强化视听教学效果。
美国著名语言学家Krashen提出的著名的“输入假说”对英语视听说教学有深远的指导意义。他主张学习者需要的是可理解输入，如果习得者目前的语言能力为i，那么，语言输入量需要略高于i，即i+1，而且这种i+1的输入在意义上必须是可以理解的。语言使用能力就是习得者通过接触大量的可理解输入之后自然形成的[5]。视听说的结合正是信息的输入和输出规律的体现。教师充分利用多媒体视听手段，让教学资料以声形并茂、形象生动的方式得以展现，使学生积极参与认知过程，提高了语言吸收效率，促进了学生的语言输出，也即提高了学生说的能力。可见，只有完善输入、激活输出，才能强化商务英语视听说的教学效果。
三、结语
高职高专商务英语视听说课程是一门综合课程，旨在增强学生商务英语方面的视听说能力，提高学生商务英语的实际运用能力。在教学中，需要充分运用现代化教育技术，充分利用“输入假说”强化视听教学效果。多媒体视听手段提供的信息输入方式声形并茂、形象生动，使学生积极参与认知过程，提高了语言吸收效率，促进了语言输出。此外，必须不断提高教师教学能力，增加教师商务知识，提高教师的课堂驾驭能力，改革教学模式，改变单一的教学模式，多种教学方法配套进行教学。教材方面，结合实际，不断整合和补充已有教材，适时补充恰当试听资料，充实课堂教学。据此，不断完善当前商务英语视听说教学，更好地培养出满足社会需求、有广阔就业空间的真正商务英语应用型人才。
参考文献：
[1]马龙海.新视野商务英语视听说[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.
[2]王悦.构建主义理论指导下的商务英语视听说实践教学研究[J].英语广场，2014，04.
[3]林芸，宋艳萍，曾郁林.项目教学法在商务英语课程中的应用研究[J].教育与职业，2010，14.
[4]钟擎.浅析高职高专商务英语专业视听说教学[J].中国科教创新导刊，2012，20.
高职英语视听说教学策略的研究 篇11
高职英语视听说课程是英语教学的重要组成部分, 主要是以提高学生的英语听说能力以及对英语的综合应用能力为目标, 从而培养出适合社会现代化发展的综合性人才。在新的社会发展形势下, 高职英语视听说教学如果继续采用传统的教学方法, 是完全不能适应社会发展需求的。高职院校人才培养的目标本来就是职业技能型人才, 因此, 在现阶段英语教师要充分认识到英语视听说教学的课程特点, 以培养学生的英语实践能力为根本目标, 利用现代教育资源丰富教学形式, 提高学生学习和使用英语的兴趣, 从而提高高职英语视听说教学的有效性。
1英语视听说教学的特征
高效的视听说英语教学模式是以“视听说”为指导思想, “视听”是语言输入的重要途径, “说”是语言输出的常用方式, 它不同于公共英语理论教学, 它是以“视听”为窗口, 通过图像、声音、文字等多媒体形式将教学内容表达出来, 使教学内容更加形象、全面, 为学生提供一个真实自然的语言环境, 使学生在特定的教学情境下感知英语, 从而达到以“视听”促“说”的目的。视听说教学是以视觉为先导, 以听觉为辅助手段从多角度、全方位开展的英语教学, 通过刺激学生的多种感官来激发学生学习英语的兴趣, 真实的语言情境还可以为学生提供实践的机会, 十分注重学生的主体地位, 让学生在参与的过程中将学习的知识内容和社交实际结合起来, 从而学会在不同语境中准确、灵活地运用英语进行交际。另外, 在英语视听说教学中, 大量的背景知识的“输入”有助于学生形成对异国文化的感知, 从而内化成一定的跨文化交际意识, 从而既丰富了学生的文化素养, 还能有效提高学生的跨文化交际能力。
2高职英语视听说有效教学策略
2.1利用英语电影进行视听说教学
传统的英语视听说教学多以教师说, 学生听, 或者教师给学生播放英语音频的方式来开展, 学生处于被动的地位, 而教师提供的大多数英语视听说教材都是非生活化的语言句, 内容枯燥单调, 学生理解起来也有难度, 自然不能激发学生的学习兴趣。针对这一问题, 通过播放电影的形式开展英语视听说教学是一个很好的选择。现代电影技术融视、听、说于一体, 能够为人们创造真实的英语交际情境, 且这些情境都来源于真实的生活, 有利于调动人的多种感官, 这样就很容易激发学生听说英语的兴趣。更为重要的是在英语主流电影中, 演员的母语多为英语, 他们的英语发音和语调相对来说比较标准, 用语也相当规范, 在英语视听说课堂上, 教师可以在播放电影片段之后, 引导学生自主学习和模仿正宗的英音或美音发音, 调整自己的语调, 从而提高英语视听说学习的有效性, 还能够帮助学生树立信心。另外, 教师在选择用于视听说教学的英语电影时, 除了需要内容健康、有趣外, 还应尽量贴合教学主题, 难度要符合学生英语的实际水平, 最好选用接近学生学习和生活实际的励志类英文原声电影, 这样有助于学生了解外国的文化和语言思维, 积极主动的投身到英语视听说教学当中;教师还可以组织学生根据电影情节进行模拟表演, 从而提高自己的英语交际能力。
2.2利用校园广播站进行英语视听说教学
视听说教学的一个重要环节就是培养学生的听力水平, 在这一方面, 首先, 教师可以在英语视听说课堂上或课间播放英语歌曲, 鼓励学生模仿传唱, 并在教师的指导下掌握一些英语发音技巧, 如连读、同化、省略和爆破等, 同时还能培养学生的辨音能力。其次, 学校可以通过校园广播站为学生播放英语相关的播音, 选取一些比较正宗的英语广播电台如VOA、BBS等, 每天定时播放, 长期坚持有助于培养学生的英语语感, 还能学习正宗的英式或美式英语发音以及语言表达方式。另外, 为了帮助学生更好的学习英语视听说课程, 学校的广播站还可以播放Rhyming stories, 这些故事节奏感和韵律感比较强, 表达方式简单有趣, 容易为学生所接受, 可以让学生在不知不觉中锻炼英语听力和语感。
2.3实行英语视听说网络一体化教学
在现代英语视听说教学中, 完全可以融入多媒体和网络技术, 为学生提供自主学习的语言环境, 这在很多高校中已经得到了广泛应用, 这是因为通过网络平台进行英语教学很好的实现了视听说的一体化。因此, 高职院校在进行英语视听说教学时也应充分发挥网络平台的功能, 将文字、声音、视频、动画等功能融为一体, 使丰富的教学资源得到最大范围的共享, 弥补传统英语教学中的不足, 在虚拟的网络环境中为学生创设多样化的英语交际环境, 充分发挥学生学习的主动性, 让学生自主的选择语言情境进行英语口语和听力练习。另外, 教师在课前可以根据不同学生的学习状况适当的布置学习任务, 明确任务的目标、时间限制和检测形式等, 引导学生对自己的英语学习进行合理的规划, 从而提高英语视听说课程的学习效率。
总之, 高职院校英语视听说课程的开展应充分结合该课程的特点, 优化教学模式, 利用英语电影、校园广播站、英语网络学习平台等开展英语视听说教学, 这样才可以有效激发学生的学习兴趣, 使学生的英语听说水平也得到有效的提高。
参考文献
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