历史的理解（共12篇）
历史的理解 篇1
“历史理解”在历史哲学上是指历史认识者力图恢复和重建历史事实的真面目, 体现着与现时生命的思维性的沟通, 是历史认识主体与历史认识客观之间相互作用的思维过程, 贯穿于历史学的历史事实的确认、史事的认识、历史规律的概括及历史意义的评价的四个层面上, 是历史学中历史研究的重要方法论和认识论, 具体包含史料考据法、移情体验法、覆盖律法、概念解释法等等。而我们高中历史课堂教学过程本质上也是历史研究的“历史理解”过程, 它是实现高中历史高效课堂的重要手段。那么, 在平时课堂教学中如何高效运用它呢?笔者认为应该依据历史学四个认知层次的特点科学地、有选择地、有重点地运用“历史理解”的具体方法论。
一、对历史事实的历史理解
历史事实是指已经发生过的事件或过程, 分为特殊事实, 普遍事实。普遍事实是客观的, 一维的, 不可回溯, 不可重现, 它是史事的认识、历史规律的概括及历史意义的评价的基础, 而我们高中历史教学的历史事实是经过历史认识主体重新构建的历史, 是历史认识中的客观史实, 它是我们高中历史教学的依托, 是高考考试说明规定的主干考点, 是考试命题的立足点, 但高考考试说明规定的历史事实考点较多, 学生不易记住它的具体内容, 往往花费了大量时间, 结果记此丢彼, 记忆效率很低。如果我们想克服此弊端, 在教学中应该重点运用“历史理解”中的史料考据法 (即运用历史文献考证历史事实) 。梁启超在其《中国历史研究法》中说:“史料为史之组织细胞……史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹, 有证据传留至今日者也。”著名史学家傅斯年有句名言:“史学就是史料学”。德国历史学家兰克提出:“有一分史料说一分话。”如果在课堂教学中恰当选择、适量地运用具有原始化、典型化的“实物史料、原始的图片、真实的口述史料、部分文献史料”等史料再现历史事实, 对其进行理解和诠释, 一方面能使历史事实考点知识变活, 激发学生自己的学习兴趣, 提高考生的学习效率, 让学生对历史事实的记忆是永久性的, 甚至是终身难忘的, 同时也使历史史实考点具体内容达到高考要求源于教材高于教材的目的;另一方面具体运用史料考据历史事实, 能够更好地培养学生的史证意识, 提高学生的历史思维能力。例如对历史事实“宗法制”教学时, 我们只要投影如下史料, 经过教师研读分析, 学生就会对“宗法制”历史事实理解得清清楚楚。
材料一:“故先王之法:立天子, 不使诸侯疑焉;立诸侯, 不使大夫疑焉;立嫡子, 不使庶孽疑焉。疑生争, 争生乱。” (《吕氏春秋》)
材料二:“别子为祖, 继别为宗, 继祢者为小宗。有百世不迁之宗, 有五世则迁之宗, 百世不迁者, 别子之后也。” (《礼记·大传》)
材料三:“故天子建国, 诸侯立家, 卿置侧室, 大夫有贰宗, 士有隶子弟, (以上为统治阶级) 庶人工商, 各有分亲, 皆有等衰。 (以上为被统治阶级) 是以民服事其上, 而下无觊觎。” (《左传·桓公二年》)
二、对史事认识的历史理解
史事认识是指历史认识主体对具体历史事实进行分析、推理、想象、概括得出的看法, 受到主体的价值观念、专业能力、史学观念、社会阅历、个人心绪等限制, 往往形成“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”的差异性。而在《普通高中历史课程标准》的课程目标中明确规定“在义务教育的基础上, 进一步认识历史发展进程中的重大历史问题, 包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”显然史事认识是高中历史课堂教学的重要组成部分, 但由于高中历史教材受篇幅的限制和编写者自身历史认知水平的制约, 对一些史事问题的认识没有作深入细致的阐释, 甚至教材中出现只有史事认识的结论而没有历史论证的过程, 结果造成学生对史事认识的结论的理解往往是一知半解, 似懂非懂的, 只能死记史事认识的结论, 不利于培养学生“论从史出, 史论结合”的历史学习方法。新高考试题越来越以史事的认识作为命题的重要手段和依托, 突出考查高中历史课堂教学的“过程与方法目标”, 考查学生对重大史事认识的过程和能力。不少学生在新高考中遇到“史事认识”内容的题型, 往往感到不知所措, 那么如何改变学生对史事认识方面的不足?笔者认为贵在平时在课堂教学中老师应该重点加强对“历史理解”的史料考据法、移情体验法的运用。比如我们可以移情体验法来讲授必修三专题一第一节《百家争鸣》, 老师可以把教材内容设计为历史剧, 让学生扮演各个学派的代表人物, 让他们在课堂上深入和重演历史, 让他们穿越到那个战火纷争的时代, 让他们阐释治世之道的主张和理由, 让学生“遥体人情, 悬想事势”, 体验儒家的醇厚运用、墨家的谨严、道家的超逸、法家的冷峻等思想特点。最后学生会水到渠成地理解和领悟出这样的史事认识:春秋战国的“百家争鸣”, 是中国学术文化、思想道德发展的重要阶段, 奠定了中国文化的基础。它是中国历史上第一次思想解放运动, 对当时和后来社会的发展起了巨大的推动作用。儒家思想孕育了我国传统文化中的政治思想和道德准则;道家学说构成了2000多年传统思想的哲学基础;法家思想中的变革精神, 成为历代进步思想家、政治家改革图治的理论武器。在很大程度上, 它们共同构造了中华民族传统文化的基本精神。显然通过这样“历史理解”方法论的运用, 学生不仅理解史事的认识, 同时也体会到历史的厚重, 更能学会认识史事的过程与方法。
三、对历史规律的历史理解
历史规律即历史法则, 是指历史发展过程中多次出现的、具有表象相似性或本质共同性的历史现象及其内部和外部的本质联系, 具有重复性、预见性、层次性、不确定性或开放性等特点。揭示历史规律, 使历史认识主体透过历史表象探讨其深层因果联系, 揭示历史发展中普遍性、统一性、必然性, 以资鉴现实、预示未来。而我们高中历史课堂教学无论对历史事实以专题、模块、通史中何种视角教授内容, 都能够反映某一特定的历史规律。比如从宏观上讲, 模块一“政治文明”内容揭示了人类的政治文明发展从专制到民主、从人治到法治的客观规律。模块二“经济文明”内容揭示了人类的经济发展从农业经济到工业经济, 再到知识经济的客观规律。模块三“思想文化文明”内容揭示了人类思想文化的多元性。同时它们又相互碰撞、彼此交融和借鉴, 以其丰富和多元共同推动了人类文化的进步的规律。总而言之, 历史规律可以说不胜枚举, 学生如果能够掌握人类基本的历史规律, 就能更加深刻认识历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。那么, 如何让学生领悟历史规律呢?笔者认为, 应该运用“历史理解”的史料考据法的归纳与演绎法 (即以某一重大历史史实为立足点, 选择纵横相关的典型化的史料, 按照唯物史观和认识逻辑规律对历史规律进行论证) , 例如对历史规律即“世界历史包括纵向发展和横向发展两个方面, 纵向发展制约着横向发展, 纵向发展所达到的阶段和水平, 规定着横向发展的规模和广度”的历史理解, 可以投影如下有关工业革命史料辩证的逻辑的佐证。
材料一:工业革命使英国成为世界上最强大的国家, 它的强大的工业生产能力, 在当时就使英国一个国家能够对抗整个世界。工业革命, 还使英国走进了现代化的大门, 使英国成为第一个现代化国家。这也就迫使整个世界追随着英国向现代化的方向前进。因此, 我们从这个意义上可以说, 是英国引领了当时世界的潮流, 打开了现代世界的大门。———《大国崛起·工业先声》
材料二: (工业革命中诞生的工业) 资产阶级由于开拓了世界市场, 使一切国家的生产和消费都成为世界性的了……古老的民族工业被消灭了, 并且每天都还在被消灭。它们被新的工业排挤掉了, 新的工业的建立已经成为一切文明民族的生命攸关的问题……过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态, 被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所替代了。———马克思、恩格斯著《共产党宣言》
材料三:近代中国出现的新兴城市主要集中在东部地区。其中, 香港、青岛等长期为列强占据;上海、天津、汉口等被辟为通商口岸, 出现了畸形繁荣的商业区;近代工矿企业、商业的发展, 推动了唐山、无锡等城市的兴起;郑州、石家庄等因地处铁路枢纽得到较大的发展。帝国主义的侵入把大批商品送进来, 只能使人失业, 不能使人得业。帝国主义的商品冲击了农村手工业, 制造了众多的游民无产者, 而新式工厂发展滞后, 无力吸引多数游民无产者。“外国商品来得愈多, 制造游民无产者的功用便愈大;中国工业发达愈慢, 吸收游民无产者的能力愈小”———周谷城《现代中国社会变迁概论》等
学生通过以上史料的分析、研究, 可以知道英国工业革命对英国产生的重大影响包括政治、经济、外交、思想、文化等各个方面, 它是历史的纵向发展表现。同时对资本主义世界以及殖民地、半殖民地国家现代化的启动产生重大推动作用, 是历史横向发展的表现, 但随着资本主义世界现代化的实现以及殖民地、半殖民地国家现代化的发展, 这些地区展开与英国争夺世界市场, 争取实现民族独立。是历史纵向发展制约着横向发展、纵向发展所达到的阶段和水平、规定着横向发展的规模和广度的表现, 通过对这些历史现象的分析和综合、归纳和演绎、具体到抽象的历史辩证逻辑的方法的运用, 学生一方面提高了历史思维能力, 更重要的方面是掌握了具体历史规律的内涵, 为他的正确历史认识和历史意义的评价奠定了基础。
四、对历史评价的历史理解
历史评价即历史意义的评价, 是指人们对历史人物、事件等一切历史现象从价值角度所作的认识。在认知的形式上可分为“历史价值的认知”与“历史的价值评价”。其中, “历史价值的认识”涉及“历史意见”和“过去的价值”, “历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”。由于历史评价强调的是评价维度和评价标准, 不同的维度、不同的视角、不同的标准, 对同一客观史实的评价也不同。而在高中历史课堂教学和新高考试题中也常常涉及历史评价问题, 比如选修四《历史人物评价》就是专门的评价模块, 新高考的历史改革评价和历史人物评价选修试题是对学生评价能力的考查。那么, 在平时课堂教学中如何让学生学会运用评价标准、原则提升对历史人物、事件的评价能力来备战新高考呢?我们不妨运用“历史理解”的史料考据法的比较法 (即运用原有的对历史人物、历史事件不同的史料, 分析其局限, 运用科学标准、辩证地评价历史人物、事件) 、移情体验法等方法。例如我们讲授评价历史人物孙中山时, 可以运用“历史理解”的史料比较法, 投影孙中山本人、当时国民和当代中国共产党人的评价史料:
材料一:文奔走国事三十余年, 毕生学力尽萃于斯, 精诚无间, 百折不回, 满清之威力所不能屈, 穷途之困苦所不能挠。吾心所向, 一往无前, 愈挫愈奋, 再接再厉, 用能感动风潮, 造成时势。卒赖全国人心之倾向, 仁人志士之赞襄, 乃得推覆专制, 创建共和。———《孙中山文集》
材料二:“中国数十年来为主义而奋斗者, 中山先生一人而已。中国政界中之人格, 不屈不变, 始终如一者, 中山先生一人而已。中山先生真爱国者也;于为国之外, 无其他杂念, 可谓纯洁之爱国者。中山先生真实行者也;不顾成败, 不问毁誉, 可谓勇往之实行者。……故以有名于世者, 中山先生诚中国一人而已”。———1925年3月12日上海《申报》
材料三:孙中山先生一生追求真理, 始终与时俱进;一生不懈奋斗, 始终坚韧不拔;一生热爱祖国, 始终致力于振兴中华。孙中山先生的一生, 是为近代中国的民族独立、民主自由、民生幸福而无私奉献的一生, 是为实现国家统一、振兴中华而殚精竭虑的一生。———胡锦涛:在孙中山诞辰140周年纪念会上的讲话
我们可以让学生通过对以上史料进行研读、分析, 客观地看待不同阶级和时代对孙中山评价的视角, 学会用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法 (尤其辩证法和阶级分析法) 将孙中山置于特定历史条件下进行具体分析。对孙中山作出科学的评价, 提升了学生善于独立地多角度地表达对历史人物看法的评价能力。
以上是笔者对历史哲学上“历史理解”方法论在历史课堂教学实践运用上的一些认知, 但愿能够拓展教学视野, 也许是管中窥豹, 希望同仁批评指导。
历史的理解 篇2
一、专业知识要扎实，教材要研究透。
历史学科，涵盖的知识内容太过丰富和鲜活，投入历史知识的海洋，从古到今，从中到外，已知未知，尽袭眼界脑海。随着阅读量的增加，年龄的增长，使我越来越意识到自己的无知和浅薄，这还不包括我们还要时不时纠正和替换已经过时的知识或错误的历史结论。因此，选择了教历史的生涯，同时就是不断阅读和反思的过程。古人所谓读万卷书，行万里路的境界，对于历史教师来讲，似乎永远是信条。因此，我主张，作一名合格的历史教师，第一要务，就是要始终放置一整套的相关大学教材深浅的“教参”在案头，以备时时之需。而且，这类“教参”，也要与时俱进。比如，教世界历史的阶段，备教材时，就要不断参阅中国人编写的世界只方面的专著，同时要配套剑桥系列的国别史、全球通史等等。其次，我们的中学历史教材，年年有改动，不断体现史学新成就，国家意志新要求，夹着旧教案走上新讲台，揣着旧认识解读新问题，谬误之处，似不可免。读懂教材，读透教材，不是仅仅就教材读教材即可以做到的。知识的积累，是一个长期而渐进的过程，是一个厚积薄发的过程。因此，我们读历史教材与参考书，就应反复研读，左右比对，仔细揣摩。
再者，平时的阅读是积累，认真做笔记和回想更是一种积累的深化和移植。记得读过一个流行很广的故事。有人问一位著名的特级教师，问他为刚才上的一节精彩的观摩课备课，用了多长时间。那长者答，也可是说是15分钟，也可以说是一生。这个道理，我们深深地懂得，否则，就是应了“书到用时方恨少”的古训了。
二、知识要拓展，树立大文科与大历史意识。
教历史，读历史书，是应有之意。当今信息时代，不能有读书积累一定是为了超过学生的想法。学生们懂得很多，知识面很宽，读书只是为了充实自己和内涵，开阔自己的眼界，当然也是为了自己不落伍。可是，世纪之交世界学术发展的一个方向就是走向综合。顺着这个思路，仅仅是因教历史而读历史，未免限入固步自封的境地。因而，作为一个历史教师，甚而作为任何一门人文学科的教师，不局限于本学科，而读杂书，杂读书，都是提升自己素质的有效努力。
教历史的读一读汉语言文学，看一看哲学与社会学等等，不断地了解时事动态，不独为一时之需、备课急需而读而了解，才会有一种淡定的境界。
其实，以一种非功利的心态来读杂书，本身就是一种淡泊境界的体现。读书是享受，就抛却了“书中自有…”的功利心。因此，我们总是要主张和力行文科教师多读书的。没有特殊的事由，一人独处，读一本自己喜欢的书，这样的情形，想想就感觉惬意。
所谓“历”，过去也，“史”，事件总称罢了，过去的事件，均发生于三维的世界。历史是世事，是人事。书读多了，看历史的视界自然放宽，大历史的意识也渐而形成。新课程标准写得好，要培养学生全球化的眼光、世界的意识。闻道有先后，为师当先行。
三、教育理念与策略，应跟上时代节拍。
时代不同了，教育形势变了。过去讲“教育”对象发生了变化，现在甚至可以讲“服务”对象不同了。人本主义教育理论认为，作为教师你并不能教学生什么，你只能教他发现他自己。这里讲的“跟上”，不是跟风，不是迎合，而是我们必须在清醒地觉察到社会周遭、学生群体与个体、教育的大小环境正在发生如何的变化，不断更新自己的教育理念，以适于这种变化，继而自然产生有效教育的新理念，采用有效的教育策略。
在教育变革的今天，我们感到，作为一名教育工作者，首先应认同自己的教育者身份，其次才是学科意识。简言之，你作为教师，首先是你应当教，其次才是你教什么、如何教、教得怎样。应当教是教育目标，教什么是课程论，如何教是策略与方法，教得怎样是评价。
同行们都不同程度地有这样的感叹，现在的学生，似乎越来越难教了。这个意思绝不是说现在的学生素质在下降，否则我们会像“九斤老太”那样可笑。而是，我们没有年轻人那样能够适合这个时代。他们三年一代，拥有的是与我们不一样的人生。我们应当意识到，我们对他们了解得还不够，“所谓代沟，只不过是一代人拒绝了解另一代人的借口”；我们还要虚心地接受这样的看法，我闪对教育心理学掌握得还很不够。想想我们过去大学时代，人人学过教育学、心理学，也都考试通过，可是用旧时的不变理论来指导今天的教育实践，裁量今天的青年，合不合适？
个性化的时代，需要我们尽可能地了解每一群、每一位学生，甚至包括他们的家庭。多一把尺子，就多了一批好学生。我这里并无意推销成功教育观，只是我们应以一个研究者的心态，抱着认真负责任的态度从事教育。工厂可以有出废品的比例，可教育却不容许失败。这个意思也不仅仅是对于每一个独生子女的家庭，孩子的成败关系于百分之百或百分之零的意思。
四、作为历史教师的几项基本功。
讲述。讲述，是历史教师的基本功。于友西老先生说，即使是在西方发达国家，历史课主要还是讲。生动讲述，旁征博引，自然会引领学生进入厚重而鲜活的历史时空。
读书。读书，是历史教师的修业之基。马克思曾经说，历史是唯一的科学。我理解，他的意思是，历史是真正发生过的人类活动，历史是一切的曾经存在。读历史之书，从来就没有尽头。所以，我以为，作为一名以教历史为业的教师，将读书作为修业的第一要务，是应有之义。如果能读中求乐，自是渐入佳境。评点人物。历史人物，大人物，小人物，都是创造历史的主体。我们对历史的了解，常常是凭借了“历史中的英雄”所言所为。我们在教学中，面对学生这群“小人物”，描述评点历史中“大人物”，虽不敢任意臧否，却也可“推人及己”，让历史课更显生动，小年纪树立大志向。
“与时俱进”。历史，是为现实服务的，历史教材的编写过程就是对历史真实取舍的过程，这取舍的标准之一就是社会现实的需要。克罗齐说，一切历史都是当代史。这时说的与时俱进，是狭义的，指将历史教材所包含的内容与当下的时事需要紧密地结合在一起。这样做，其实也涵盖了贴近学生生活现实的意义。因此，读报订刊看新闻，乃是另一种备课。
将庞杂的知识网络化或结构化。历史知识纷繁复杂，线索众多，教师应善于将复杂的知识结构化，简单化，这符合建构主义的理论体系。只有在学生头脑中有效建构的知识才是有价值的知识。而历史学科就是一门特别强调知识积累的学科。没有知识，哪来的能力？情感？乃至于态度、价值观？
搜集和使用信息。如今，有人曾夸张地说是个知识爆炸的时代，想想我们小时候那种借到一本书即爱不释手的日子，似乎是一去不复返了。今天，不是没有书读，不是没有信息源，而是我们如何取舍、甄别、搜集、整理和使用这些海量信息。计算机和网络，真是个好伙伴，写文、备课、资料搜集和整理、备课、制作课件、统计成绩，与同仁及学生交流……都离不开它。一堂的合格的历史课，实质是信息的有效组合与呈现的过程，从某种意义上看，也是与学生交流和分享信息的一段时光。
命题。老师们或许对这一话题不以为然，应试教育背景教了这么多年，几乎天天与试题打交道，哪一个不会命题？其实不然，我们大量地使用人家的试题是一回事，自己真正命出一套中规中矩，符合测量目标的题，则是另一回事。一个合格的教师，理应是一个称职的命题人。而历史试题又特别些，我们仔细揣摩一下任何一次国家大型考试的历史试题，不难发现，每一道题，不仅技术上有讲究，其思想内涵也不容忽略。所以，我们实际上应该在教学之余，研究试题之余，时不时地自己也来试试命题，这对提高自己的素养，也会有所裨益。
历史概念的分类和理解方法 篇3
一、历史人物
解读有重大影响的历史人物，是历史学科的基本要求之一。对于历史人物，可以从以下几方面把握和理解：一是要弄清历史人物的阶级性，即他代表哪个阶级的利益；二是要总结归纳历史人物一生的重大活动，包括积极和消极的活动；三是要理解历史人物的主要思想，包括积极和消极的思想；四是要和相关历史人物进行对比分析；五是要对历史人物进行评价，评价要客观、全面、公正。例如：孙中山代表民族资产阶级的利益。孙中山一生的重大活动是领导了辛亥革命，推翻了中国两千多年的封建帝制，建立了资产阶级共和国，使民主共和观念深入人心；晚年和中国共产党合作，建立反帝反封建的革命统一战线，创建黄埔军校，推动了国民大革命运动的发展。孙中山的主要思想是三民主义，即民族、民权、民生，这也是他领导辛亥革命的指导思想。将孙中山和同一时期的康有为、陈独秀、毛泽东等历史人物进行对比分析，从中可以看出他们在活动和思想上的联系和区别，从而加深对历史人物的认识。
二、历史事件
对于历史事件，我们可以从事件发生的背景(原因、条件)、事件的经过(内容)、事件的特点、事件的意义(影响、作用)、事件的教训(启示)、对事件的评价等方面去把握和理解。在分析历史事件的同时，要注意历史事件本身的内涵、外延以及与同类历史事件的比较分析，从中产生感悟。例如：在学习新航路的开辟时，除了做常规性的分析外，还要和中国明朝时期郑和的远洋航行进行比较，从而使思路更加开阔。
三、政党、组织、团体
中国历史和世界历史上都有一些重要的政党、组织、团体，是历史学科要求掌握的重要内容。学习政党、组织、团体时，我们需要掌握其成立的时间、主要领导人、性质(即代表的阶级利益)、纲领(路线、奋斗目标)、主要活动，特别要把握其主要功能。例如：中国同盟会于1905年成立，主要领导人是孙中山等，是全国第一个资产阶级革命政党，三民主义是其纲领，推翻清朝统治、建立资产阶级共和国是其奋斗目标，其主要活动是领导了辛亥革命，其功能是组织和团结民族资产阶级，发动武装斗争，推翻清王朝。
四、路线、纲领、政策、口号
这部分内容一般比较抽象，较难记忆和理解。学习时要注意其制定者或提出者的阶级属性、提出的时代背景、具体内容，并结合时代背景、具体内容分析其含义，弄清其意义、影响和局限性。要准确记忆路线、纲领、政策、口号，就必须在理解的基础上，对其划分层次、分条记忆。例如：中共一大制定了党的纲领，即党的奋斗目标是：推翻资产阶级政权；建立无产阶级专政；实现共产主义。从纲领的制定者和纲领的内容看，它是无产阶级的革命纲领；纲领制定时，中国正处于半殖民地半封建社会，北洋军阀统治十分腐败，帝国主义侵略日益加剧，革命的对象必然是封建主义和帝国主义。这样我们就比较容易理解纲领的内容、意义以及它的局限性。纲领的三部分内容层次分明、依次递进，如果分条记忆，更能提高记忆效果。
五、科技、文化成果
科技、文化成果是历史学科的重点学习内容。对这部分内容，采用列表法、列举法、归纳法掌握，效果较好。我们可从以下几方面来把握科技、文化成果：时代、作者(发明者)、作品(成就或思想主张)、地位(影响)。例如，我们可用列表法归纳我国古代的主要医学成就。
在比较中加强对历史问题的理解 篇4
历史的教学有其自身的特点。在教学中, 为了便于学生理解, 加强学生的记忆, 除了分析、综合等一般分法外, 比较法是运用得比较多而且也比较有效的教学方法。所谓“比较出真知”, “没有比较就不知道优劣”。只有通过对不同事物的比较, 我们才能知道事物间的区别和联系, 找出其异同, 并在此基础上形成对事物的全面认识和掌握。
如何对历史事物进行比较认识呢?我们知道, 作为人类历史, 除了具备事物发展的一般规律外, 人的主观能动性的发挥对历史发展的进程有着十分重大的影响, 因为“历史是人民创造的”。而学习历史的主要目的也就在于探索历史发展变化的规律, 并从中总结经验教训以引导人们今后的行动, 从而推动历史更加健康、和谐、有序的发展, 即所谓“以史为鉴”。要想寻找历史发展的的规律, 首先就得对历史事物有一个基本的了解, 这就要求我们将这一历史事物是如何出现的, 为什么会出现, 它的出现在历史上有哪些表现, 引起了历史发生了怎样的变化, 造成了什么后果, 有哪些因素起了促进作用, 又有哪些因素起了阻滞作用等等问题一一弄清楚。有了这些基本了解后, 我们才能进一步从这一历史事件的发生、发展和结局中去寻求历史的经验教训。因此, 对历史事物的比较也必须起码从分析历史事物发生的背景、基本概况以及其历史影响等几方面着手, 作全面细致的分析认识。
当然, 单单只对不同历史事物作分析是远远不够的, 因为这样的认识还只停留在对这些事物的粗浅了解层面, 还不能形成对它们的真正掌握。因此认识的关键在于以以上分析为基础, 进一步寻找不同事物在各方面的区别和联系, 抓住它们的异同。这样, 一方面可以加深对历史事物的理解、记忆, 另一方面也能更好地从这些异同的比较中提取对我们有帮助有价值的东西, 以发挥历史所具有的借鉴作用。
比如对太平天国前后期的两个纲领性文件《天朝田亩制度》和《资政新篇》, 我们就应首先通过分析明确它们都是太平天国的纲领, 都具有反封建的精神, 都由于各种原因而成为空想, 最终未能得以真正实现, 这就是两者的联系。找到了它们的联系后, 更重要的是认识它们之间的差异, 并寻找造成这些差异的原因以及这些差异产生的不同后果, 同时总结它给我们留下的经验教训。为此, 我们大致可以从以下几方面进行分析:
第一, 从产生的背景看, 《天朝田亩制度》是在太平天国迅猛发展时期为巩固政权而颁布的, 而《资政新篇》则是在太平天国经过天京事变走向衰落后, 为了挽救危局、稳定政权, 力图改革内政、建设国家而作。两者所处的历史时期和想要达到的目的很不相同。
第二, 从涉及的主要内容和群众基础看, 《天朝田亩制度》所要建立的是以小农经济为基础, 以绝对平均为分配原则的“人间天国”。它要求消灭私有制, 实行绝对平均主义。这其实是在落后的自然经济基础上的平等平均, 仍然没有超出封建经济的范畴。但它平均分配土地、废除封建地主阶级土地所有制的主张却极大地满足了农民阶级的利益要求, 因而有比较广泛的群众基础。《资政新篇》则是要发展资本主义, 承认私有制, 这就顺应了时代发展的潮流, 也是与《天朝田亩制度》的根本区别。但我们同时也看到由于它没有反映农民阶级最迫切的土地要求, 与农民阶级的追求格格不入, 因而脱离了农民革命的实际, 得不到他们的积极响应。《资政新篇》很大程度上不是中国现实的反映, 而是洪仁玕个人经历的反映。
第三, 从产生的作用和影响看, 由于《天朝田亩制度》在一定程度上调动了农民阶级的积极性, 因此直接推动了太平天国革命斗争的蓬勃发展, 而《资政新篇》虽然体现了时代发展的趋势却没有发挥这样的作用。
通过以上分析, 我们就能认识到我们的政策、措施等必须坚持从客观实际出发, 坚持主观能动性与社会现实相结合, 紧跟时代步伐。也理解了农民阶级等社会不同阶级在历史上的不同地位和作用以及怎样扬其所长、避其所短, 推动历史的发展等等。有了这一学习过程, 我们对太平天国特别是《天朝田亩制度》和《资政新篇》的相关知识的理解就更加深入, 记忆也更深刻, 掌握更牢固。教师要告诉学生在自己的学习中有意识地注意这些方法的掌握和运用, 以促进自己的学习。
历史的理解 篇5
我们说构建社会主义和谐社会贯穿中国特色社会主义事业全过程,首先意味着它贯穿全面建设小康社会的历史时期。构建社会主义和谐社会是比全面建设小康社会更加长远的目标,即便到2020年我国实现了全面建设小康社会的目标,社会更加和谐了,也不能说和谐社会实现了。
构建社会主义和谐社会贯穿中国特色社会主义事业全过程,还意味着它贯穿整个社会主义初级阶段。社会主义初级阶段从20世纪50年代中期算起,到本世纪中叶社会主义现代化的基本实现,至少需要上百年时间。在这个阶段,人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾,始终是我国面临的主要矛盾。在我国社会主义初级阶段的不同发展时期,会呈现不同的阶段性特征,主要矛盾也会有不同的表现形式,但不断减少不和谐因素、不断增加和谐因素,促进社会更加和谐,始终是这个历史阶段的任务。
历史的理解 篇6
一、课堂教学必须锁定课程标准和考纲
课堂是否高效最终要看我们的课堂教学是否培养了高考对学生各项能力的要求。因此，打造高效课堂的前提是要研究指导高考的《高中历史课程标准》以及高考题，做到知己知彼。
首先，简单解读一下《高中历史课程标准》。历史课程三大目标体现在考查内容上，强调的是历史课程知识而不是历史教材知识；从考试内容看，新课程认为，知识的来源是多方面、多渠道的，学生的知识不仅仅来源于主干知识——课本，“一纲一本”已被“一标多本”所取代，高考命题不可能再回到“以本为本”的时代。逐渐减弱对中学历史教科书的依附程度，强调运用材料创设情境，合理拓展和延伸教科书的知识，已成为高考发展的特点。
其次，再来回顾近两年的高考题。2010年高考历史不管是客观题还是主观题全部是材料型。2011年的高考仍坚持这一方向，在选择题上虽然出现两个直选式考查基础知识的试题，但所有题都是材料题，用考纲的话说就是“运用新材料，创设新情境”。这符合新课标的要求，在“一标多本”的情形下，试题都是依据新材料，要求学生通过对材料的阅读、分析、理解、评判、借签、引用、归纳，形成正确的认识。
因此，不管是《高中历史课程标准》还是高考试题，都要求学生通过对材料的阅读、分析、理解、归纳形成正确的认识。
二、打造高效课堂的关键是培养学生的阅读理解能力
包括阅读理解教材和阅读理解材料试题的能力。
（一）培养学生阅读理解历史教材的能力，是打造高效课堂的基础
第一，历史教材阅读的基本原则——理解。理解的方法是：按照历史知识的性质和结构进行，一般来说，历史事物的共同构成要素包括：事件的背景（国内、国际）、原因（客观、主观）、人物、经过、内容、结果（原因）、评价（性质、地位、作用，积极的、消极的）等。我们只有从历史知识的性质和结构去理解历史，才能掌握历史知识的结构和线索。
第二，中学历史阅读的基本方法是宏观读和微观读相结合。宏观就是掌握框架式的阅读，也称粗读，就是把书“读薄”。它要求学生：读目录，包括每单元的大题目和小题目。目录是整本书的高度概括和总结，是整本书的基本线索。阅读理解了目录也就在整体上理解掌握了全本书的知识体系和结构。对于每单元内的内容同样如此。微观读指的是每节、每目内容的具体阅读，又称细读。之所以需要如此细致的阅读，是因为当前的文综考试试题考查的内容很细。阅读时既要关注正文部分，也要关注小字、引文、注释、各种实物图片、练习等，更要咬文嚼字地阅读，对课文有的地方要字斟句酌，因为一个字、一个词都有丰富的含义，我们必须理解有关词句的意思，掌握词句之间的联系。
（二）培养学生阅读理解材料型试题的能力，这是做对题、得高分的前提，更是高效课堂的终极目标
第一，材料型选择题，首先用咬文嚼字、挖地三尺的精神去解读。文字材料型试题的材料来源大部分是历史文献、诗词、名言警句、对联和口号等，语言文字材料相对较短，与教材相比不够系统，往往没有完整的事件要素，尤其是文言文更需要学生得有扎实的语文功底，所以理解起来更需要既要抓住材料的出处、作者等比较明显的信息，还要一个字一个字地“嚼”，直到完全理解整句话的意思。其次材料里的标点符号和特殊符号更是阅读材料的关键，之所以出现特殊符号就是因为有特殊的意义，这特殊的意义一般就是解题的关键所在。
第二，材料型问答题，除了坚持咬文嚼字外，得先读题目，不要急于看材料，读清题干中有几个要回答的问题，每个问题的具体要求是什么，问题与问题之间有什么样的关联。换言之，就是找准问题的关键词。其次，在阅读理解时必须具有历史意识，运用历史观点，联系相关的历史知识，站在历史知识体系的高度进行阅读。再次，除读懂材料正文外，还要特别注意提示性文字和材料出处。特别是材料出处如果放在材料前面，就须更加留心细读，它对解题肯定有用。材料原文一般很长，试题不可能全部摘抄，只能选取其中一小部分。所以最后阅读材料时，还应注意特殊的标点符号，注意从主体材料的开端、末端、省略号两边获取有效信息。从某句开始摘录到某句为止，这开头和结尾两句都是重头戏，得考虑为答题服务；省略导致删去的内容肯定是无关紧要的，省略号两边保留的肯定隐含着重要信息，与答案息息相关。
总之，在新课程改革的大背景下，我们要认真遵循新课标理念，积极转变教学观念，把阅读理解作为历史教学的核心环节来抓，让学生逐渐形成良好的自学习惯，掌握正确的自学方法，使学生既掌握了基本的历史史实，又培养了学习能力，提高了素质，以达到全面提高历史课堂教学效果的目的。
（作者单位：河南省登封市嵩阳高级中学）
历史的理解 篇7
奥苏贝尔认为, 有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。可见, 建立新旧知识间的联系是有意义学习过程中的关键环节。因此建议教师借助以下几种教学策略帮助学生理解, 赋予学习以意义。
一、组织化策略
所谓组织化策略, 就是按照信息之间的层次关系或其他关系, 对学习材料进行一定的归类、组织, 以便于学习、理解的一种基本学习策略。它可以帮助学生有效地记忆学习材料。组织化策略的实质是利用新信息本身的顺序和联系, 发现要记忆项目的共同特征或特质, 从而达到减轻记忆负担的目的。
可以借助图表、图示等模式将相关信息组成有意义的模型, 帮助学生理解。例如:我们在讲述《苏联社会主义的探索》中, 可以将战时共产主义政策与新经济政策进行归类比较进而形成深层次的认识。
在组织化策略的运用中教师除了可以借助图表和模型图, 将大量信息组成有意义的模型, 利用层级结构来表达新信息内部或新旧信息的关系等, 还可以发挥每一章每一节中导语的作用, 对有关知识做一概述, 利用知识概要来统领章节知识。
二、精致化策略
所谓精致化策略就是对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系, 从而赋予复杂知识以意义的过程。也就是说, 与原来的旧知识建立联系, 有所扩展, 形成更大的、更细致的知识网络。
首先, 可以借助新信息向外发散, 帮助学生进行自我推论, 形成知识网络。其次, 建立与之前已学内容的联系, 形成更大的知识网络。由于精致化策略是对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系, 所以教师可以提示学生回忆先前的上课内容, 或者帮助学生对新信息进行自我推论, 以增强信息的意义, 或者提供或帮助学生自己形成类比, 比较不同观念的异同。
三、活动策略
教学活动中要求学生进行积极主动的认知, 强调教学活动必须具有目的性, 新旧知识间建立联系并进行深加工, 我们将这种教师组织活动促进学生积极主动加工的过程称之为活动策略。主动学习能够促进有意义的学习。在活动策略运用时应该注意, 问题解决的形式不仅仅是记忆知识, 最主要用来理解、掌握知识;教师提出的问题应该是要求学生去分析, 而不仅仅是回忆相关信息;对学生得出的结论提供有力的证据, 而不仅仅是得出结论等等。
历史课堂教学中开展有意义学习的策略还有很多, 只要能够真正理解有意义教学的内涵, 学生在历史学习中才能真正地理解, 而不是机械记忆。
参考文献
历史的理解 篇8
一、国外农业推广发展简史与主要模式
一般认为, 自从有了农业, 就有了农业推广, 这无疑强调了中外农业推广都有着悠久的历史。然而, 与农业和农村生活相关的有组织的推广活动起始于19世纪中叶。1847~1851年间, 爱尔兰马铃薯严重歉收导致饥荒。为此, 根据克拉伦登 (Clarendon) 伯爵提议建立了一个小型的农业咨询指导机构, 设置农业指导员进行巡回指导, 这便是欧洲农村推广工作的开端。[6]当时的做法是鼓励农民改革种植方式和栽培措施, 以减少他们对马铃薯的依赖性, 并创造一套能够大大降低马铃薯霉菌危害的栽培制度。这些推广工作并非依赖市场的力量或立法的威力而实现, 而是通过信息传播、教育以及组织等活动而奏效。由此, 处于危机状态的大批小农便迅速地掌握了可靠的技术创新, 其效果是相当明显的。后来于19世纪60年代和70年代, 人们在早已对农民进行过技术指导及咨询服务的德国和法国也发现了类似的情况。到20世纪初, 欧洲的大多数国家、北美洲以及许多热带地区都已建立起咨询和推广服务机构, 其主要工作内容是面向农民介绍较好的耕作制度和传授生产技能。
“推广”一词的实际使用, 起源于1866年的英格兰, 当时剑桥大学和牛津大学首先采用“大学推广”系统。“推广教育”一词, 是剑桥大学于1873年首先使用的, 用来描述当时大学面向社会, 到校外进行农业教育活动的教育创新, [10]以体现“知识就是力量”。后来, “农业推广”一词在美国得到广泛使用。1914年美国国会通过农业合作推广的《史密斯-利弗法》, 给“农业推广”赋予了新的意义, 从也形成了美国赠地学院教学、科学试验和农业推广三结合的体制, 实现“把大学带给人民”和“用知识替代资源”的目标。
时至今日, 当代世界存在的农业推广模式可分为五种主要类型。一是传递服务模式。包括常规农业推广、培训与访问体系和综合农业发展计划, 其策略方式为自上而下的传递服务。二是合同约束模式。包括商品开发与生产和商品导向型推广, 策略方式为自上而下兼由外而内的合同约束。三是意识启蒙模式。包括社区发展、农村振兴和综合农村发展规划, 策略方式为自上而下兼由内而外的意识启蒙。四是参与服务模式。主要采用农业知识与信息传播方式, 策略方式为由下而上参与式问题解决。五是综合咨询模式。主要采用农村综合咨询服务方式, 策略方式为由下而上的问题解决兼由外而内的商业合同约束。[4]
农业推广模式在每个国家都不相同, 即使在同一个国家的不同地区, 也可能不完全相同。一个国家或地区采用什么样的农业推广模式, 是一系列因素综合作用的结果。因此, 评估一种农业推广模式的优劣, 应当看它是否与所在国家或地区的具体情况特别是生产力发展水平相适应。相对而言, 上述前三大类模式主要存在于发展中国家或地区, 可以称为低水平模式, 而后两类模式主要存在于发达的国家或地区, 可以称为高水平模式。这里, 水平高低并不意味着模式的优劣, 而是就发展的阶段而言的。从发展中国家的现状看, 改变传递服务模式中存在的许多弊端势在必行;合同约束模式作为一种局部模式或过渡模式在发展中国家及发达国家都有存在的基础;在许多发展中国家与地区发展意识启蒙模式是人类社会发展要经历的必然阶段;参与服务模式和综合咨询模式是值得一切资源条件具备的国家或地区借鉴的高水平模式。就大多数发展中国家而言, 从常规推广模式, 经过意识启蒙模式, 最后发展到农村综合咨询服务模式应当是农业推广模式发展的一般规律。[2,3]
二、中国近代农业推广事业的产生与发展
我国远古原始农业阶段的教稼, 相传开创于神农时代, 兴起于尧舜时代。作为教稼的延续和发展, 古代劝农工作也功不可没。[5]然而, 从事推广现代先进的农业科学技术, 直到19世纪后期的清末洋务运动时期才见萌芽。我们现在使用的“农业推广”一词是20世纪20年代开始的, 当时许多大学的农科都借鉴美国增地学院的做法, 设立农业推广部。例如, 金陵大学农林科于1920年成立棉作推广部, 聘请美国农业部的一位棉花专家进行指导, 从事中棉育种和美棉驯化工作, 开始推广棉花良种, 还到各省宣讲农业改进方法, 并以安徽和县乌江为据点, 推广爱字棉, 为后来在该地建立农业推广实验区打下了基础。东南大学农科则于1921年设立棉作改良推广委员会, 从事棉作之改良推广, 并于1926年成立推广部, 办理江苏省内巡回农业讲演、农业展览等推广项目。可以说, 我国近代农业推广发端于这些大学及中央农事试验场。1928年5月, 国民党政府在南京召开全国教育会议, 通过广州中山大学提案, 该提案中第三节为农业推广教育。这是我国首次通过政府机关要求吸取外国经验, 将农业推广和教育联系起来。同时, 江苏省农矿厅设立了第一个作为省级机关的农业推广委员会。1929年3月, 国民党三次全代会通过“中华民国之教育宗旨及设施方针”案, 规定了农业推广的方针与范围。同年6月, 农矿、内政、教育三部联合公布“农业推广规程”, 这是我国首次拟定的农业推广法规, 其首条规定农业推广的宗旨为“普及农业科学知识, 提高农民技能, 改进农业生产方法, 改善农村组织、农民生活及促进农民合作”。接着又在同年12月成立了中央农业推广委员会, 作为全国性的农业推广机构。30年代前后掀起了民间性的乡村建设实验运动, 设立了多种乡村建设实验区, 它们都含有农业推广的内容。抗战期间, 政府机构有所变动, 设有农产促进委员会以统筹全国农业推广业务。至1945年, 农产促进委员会与粮食增产委员会合并, 改称农业推广委员会, 统筹全国农业推广和粮食增产业务。该委员会内分粮食增产、棉花及工艺作物、推广机构、推广材料、宣传及督导等六组办事。与此同时, 在全国部分省和一些县陆续建立农业推广机构, 还先后设立乌江农业推广实验区及首都农业推广示范区等示范区。据统计, 1946年, 在全国35个省中, 建立推广机构的有14个, 占40%;2016个县中, 建立推广机构的有586个, 占29%;作为基层推广组织的乡镇农会全国共有7681个。当时, 全国政府系统的推广人员共有2200多人, 其中中央一级有396人, 省一级约有350人, 县一级约有1500人。此外, 还有在公私农业机关从事推广工作的专职或兼职人员700多人。[1,5]
总之, 农业推广在民国时期基本上都是由政府包办的, 由政府设立专管机构和实验区, 推广的总体实力不强。这期间的推广工作主要是学习欧美, 称“农业推广”, 内容包括技术推广、农民教育、农村组织和农民生活指导等, 这种模式一直延续到现在的台湾省。但在组织形式方面, 今天台湾省的企业型及自助型农业推广组织具有重要的地位。
新中国成立后, 内地开始使用“农业技术推广”一词, 政府制定了一系列农业技术推广的指导方针和组织体系建设的政策法规, 促进了农业推广组织的发展。20世纪50年代中期, 全国已经基本建立了比较完整的农业技术推广体系。60多年来, 为适应农村生产关系的变革, 政府农业推广组织不断调整, 经历了不同阶段的曲折起伏。[8]实行改革开放后, 非政府农业推广组织逐渐成立, 从而使我国农业推广组织的发展呈现出多元化的特点。目前中国农业技术推广体系改革与发展进入了一个新的阶段, 同时也面临新的机遇和挑战。目标单一、内容狭窄、自上而下行政指令主导的“农业技术推广”的内涵和工作思路已不适应现代农业及农村发展的需要, 在众多的改革建议中, 人们谈论的主题思想还是要采用“农业推广”的理念和方式。
通过以上分析不难看出:无论是农业推广在欧美的起源与发展, 还是中国近代农业推广的起步, 都是和大学密不可分的, 大学在农业推广事业的发展中具有举足轻重的地位;中国近代历史上最早使用的名称就是“农业推广”而非“农业技术推广”;“农业推广”的内容极其丰富, 采用以人为本的教育与咨询服务的方式, 远远不同于“农业技术推广”的相应做法;新中国开始的“农业技术推广”在今天改革的浪潮中又要回归到约一个世纪前“农业推广”的基本理念。[8]
可以说, 20世纪20年代译自美国英语“agricultural extension”的“农业推广”一词的出现, 标志着我国开始进入现代农业推广萌芽时期。虽然今天看来, 译词“推广”可能不是很确切, 但是随着该译词在世界华人范围内近80余年的流传, 其特定的学术含义已为广大学者和决策者所接受。
三、农业推广发展的基本趋势
从最近半个多世纪全世界的情况看, 以科技为基础的推广工作有了很大的发展, 这种发展趋势在以下四个方面表现尤为明显。[4]
一是推广工作的内容已由狭义的农业技术推广拓展到生产与生活的综合咨询服务。不可否认, 早期的农业推广是为了促进农业生产的目标而产生和发展的, 然而目前世界上大部分农业推广工作都包含了技术服务以外的农业政策与信息传播、经营管理与市场营销指导、农家生活改善咨询服务、农民组织发展的辅导、各类教育服务事项、农村社区发展及环境改善等内容, 推广的目标由单纯的增产增收发展到促进农村、农业、农民以及其他服务群体生产的发展与生活的改善。由于农民、农业及农村三位一体, 当农业推广工作针对农民和农业进行指导活动时, 其内容自然无法排除包含农家生活和农村发展所需要的各种知识、技能和信息。例如, 家庭经济咨询活动在很多地区已成为农业推广工作的一个重要组成部分。
二是推广对象的范围扩大。推广对象系统是指由推广服务潜在消费者 (即用户) 构成的社会系统。当前在许多国家与地区, 无论是一般性的还是专业性的推广工作, 都在针对改善农村生活的各种需要, 开展信息传播、技术教育以及其他各种农村发展综合咨询服务, 而且在某些情况下还以农村中从事非农经济活动的居民、小型企事业单位甚至部分城镇居民为服务对象, 扩大业务范围。因此, 农业推广工作对象不只限于农民、农村妇女、农村青少年、农村老年等农村民众, 还包括农业经营者、农民基层组织和遍布城乡各地的一般消费者。这说明农业推广工作是全社会所需求, 而不仅是为农村民众所提供的服务。例如, 推广在农业功能拓展、食品质量、人类健康、环境保护以及其他有关民生的诸多方面满足社会的需求和解决社会中的问题。
三是推广人员与组织机构多元化。目前世界上影响较大的推广组织机构主要有行政型、教育型、项目型、企业型和自助型等五种类型。例如, 在中国的台湾省, 农业推广机构主要包括各级主管机构及所属的试验与改良场、公立农业学校、农民组织 (农会及农业合作社等) 、农业推广财团与社团法人 (设立目的中列有农业推广的财团、社团法人) 。即使在中国大陆, 经过过去20多年发展, 现在明显可见从事推广工作的人员远远不只是政府各级推广机构和人员, 各类学校、科研机构、企业、民间组织在农业推广工作中发挥的作用越来越大。[1]
四是推广方法与方式更加重视以沟通为基础的现代信息传播与教育咨询方法。人们对沟通过程的理解越来越深刻, 特别着重于研究如何根据推广对象的需要及其面临的问题以项目的方式向其提供有效的知识、技术与信息, 以诱导其行为的自觉自愿改变和问题的有效解决。
四、现代农业推广与推广学的含义
农业推广的发展趋势促使人们对“推广”概念有了新的理解, 即从狭隘的“农业技术推广”延伸为“农村教育与咨询服务”。这说明, 随着农业现代化水平、农民素质以及农村发展水平的提高, 农民、农村居民及一般的社会消费者不再满足于生产技术和经营知识的一般指导, 更需要得到科技、管理、市场、金融、家政、法律、社会等多方面的信息及咨询服务。因此, 早在1964年于巴黎举行的一次国际农业会议上, 人们就对农业推广作了如下的解释:推广工作可以称为咨询工作, 可以解释为非正规的教育, 包括提供信息、帮助农民解决问题。1984年, 联合国粮农组织发行的《农业推广》 (第二版) 一书中, 也作了这样的解释:推广是一种将有用的信息传递给人们 (传播方面) , 并且帮助他们获得必要的知识、技能和观念来有效地利用这些信息或技术 (教育方面) 的不断发展的过程。一般而言, 推广工作的目标是使人们能够利用这些技能、知识和信息来改善生活质量。[10]
通俗地讲, 现代农业推广是一项旨在开发人力资源的涉农教育与咨询服务工作。推广人员运用以沟通为基础的相关方法与方式, 组织与教育推广对象, 使其增进知识, 提高技能, 改变观念与态度, 从而自觉自愿地改变行为, 采用和传播创新, 并获得自我组织与决策能力来解决其面临的问题, 最终实现培育新型农民、发展农业与农村、增进社会福利的目标。
由此, 可进一步延伸和加深对农业推广工作与农业推广人员的理解:农业推广工作是一种特定的传播与沟通工作, 农业推广人员是一种职业性的传播与沟通工作者;农业推广工作是一种非正规的校外教育工作, 农业推广人员是一种教师;农业推广工作是一种帮助人们分析和解决问题的咨询工作, 农业推广人员是一种咨询工作者;农业推广工作是一种协助人们改变行为的工作, 农业推广人员是一种行为变革促进者。
关于现代农业推广的新解释, 还可以列举很多, 每一种解释都从一个或几个侧面揭示出了现代农业推广的特征。一般而言, 现代农业推广的主要特征可以理解为:推广工作的内容已由狭义的农业技术推广拓展到推广对象生产与生活的综合咨询服务;推广的目标由单纯的增产增收发展到促进推广对象生产的发展与生活的改善;推广的指导理论更强调以沟通为基础的行为改变和问题解决原理;推广的策略方式更重视由下而上的项目参与方式;推广方法重视以沟通为基础的现代信息传播与教育咨询方法;推广组织形式多元化;推广管理科学化、法制化;推广研究方法更加重视定量方法和实证方法。[2]
有了以上对农业推广工作产生与发展事实的论述, 就不难理解农业推广学这门学科了。作为来自实践、高于实践和指导实践的农业推广学是一门研究农业推广过程中行为变化与组织管理活动的客观规律及其应用的科学。它侧重研究在农业推广沟通过程中推广对象行为变化的影响因素与变化规律, 从而探讨诱导推广对象自觉自愿地改变行为以及提高农业推广工作效率的原理与方法。在农业推广沟通过程中, 必须了解推广对象的需要及其面临的问题, 有针对性地传播实用知识与信息, 形成解决问题的方案与动力。因此, 需要引入心理学、教育学、传播学、社会学、经济学、行为科学、管理学等众多学科的理论、概念与方法来研究农业推广的理论与实践问题, 所以农业推广学也可以说是一门多学科交叉的边缘学科。在国际上, 农业推广学也简称为推广学。[9]
在我国内地, 由于20世纪50年代以后人们只重视农业技术推广工作, 因此农业推广学的研究甚少, 农业院校也不开设农业推广学课程。20世纪80年代后, 农村改革不断深入, 人们重新认识到农业推广的重要性, 因而不断开展农业推广研究工作。一些农业院校从1984年起, 相继开设农业推广学课程。20多年来, 农业推广一直是我国学界、政界和商界关注的一个重要领域, 相关的研究成果层出不穷, 反映了我们在农业推广研究领域经历了从了解与引进国外农业推广理论与经验, 到全面、系统、客观地比较、评价国内外农业推广实践模式, 再到建立我们自己的对我国实践具有指导价值的理论体系、提出我们自己的专业人才培养与教育改革方案以及解决我国农业推广实践中的重大问题的过程。同时也表明, 农业推广学研究在中国大陆进入了新的历史时期。
参考文献
[1]高启杰.农业推广组织创新研究[M].北京:社会科学文献出版社, 2009.
[2]高启杰.现代农业推广学[M].北京:中国科学技术出版社, 1997.
[3]高启杰.农业推广模式研究[M].北京:北京农业大学出版社, 1994.
[4]高启杰.农业推广的发展趋势与推广学的理论体系[J].古今农业, 2007, [04].
[5]张仲威.农业推广学[M].北京:中国农业科技出版社, 1996.
[6]Jones, G.E.Investing in Rural Extension:Strategiesand Goals[M].London:Elsevier Applied Science Publishers, 1986.
[7]Gao, Qijie.Agricultural Extension Philosophy andPrinciples.In Chinese Agriculture and Agro-Extensio—AReference Book for International Agro-Training in China, Nie Chuang[ed][M].Beijing:China Agricultural Science&Technology Press, 2006.
[8]Gao, Qijie&Zhang, Chuanhong.Agricultural Technology Extension System in China:Current Situation andReform Direction[J].Management Science and Engineering, 2008, [04].
[9]Roeling, N.Extension Science[M].CambridgeUniversity Press, 1988.
[10]Swanson, B.E.et al.Agricultural extension:areference manual[Z].Rome:FAO Agricultural ServiceBulletin, 1984.
历史的理解 篇9
关键词：思维导图,记忆与理解,构建
一、高中历史教学需要思维导图,这是由高中历史教学中各要素的特点决定的
1. 课标分析
高中历史新课程标准对教师的“教”和学生的“学”提出了新的要求,即作为人文学科的历史学首先要求学生能阐释人类历史发展的进程和规律。所以,学生在学习经济史、政治史、思想文化史等专题知识的过程中,要学会整理纷繁复杂的历史,从中找到规律;通过思维导图带顺序标号的树状结构,将历史事件的发展脉络有组织、分层次而呈放射式、互相关联地展现出来,学生就不难发现历史规律。
2. 教材分析
实行新课改后,全国有多本教材,在使用北师大版的教材过程中,笔者发现有些问题常常困扰学生。例如,在学习必修2经济史中关于1929~1933年的经济大危机时,教材从资本主义各国、世界局势两大方面分析大危机产生的影响,可是在政治方面的影响需要联系必修1的知识,还需要结合选修中战争与和平的专题。但是学生往往很难将它们联系起来。思维导图的树状结构图就能很好地克服这些困难。
3. 课堂分析
仅仅靠课堂教学学习知识容易出现碎片化的问题,学生思维也缺乏系统性。如果我们在课堂上使用思维导图将一节课的知识呈现出来,再将新旧知识联系融入思维导图中去,或者指导学生在探究问题时制作一张思维导图,学生遇到以上问题就能迎刃而解了。
4. 高考分析
新课程改革走到今天已经取得阶段性成果,但是高考的指挥棒依然在发挥作用。思维导图恰好能把人类从一出生即开始累积的庞大而复杂的数据库资源根据彼此间的关联性分层分类管理,使资料的储存、管理及应用更加系统化,更具条理性,从而极大地提高了大脑运作的效率。
二、搭建记忆与理解历史的桥梁,绘制成由点、线、面、网构成的思维导图
下面将以一张关于中国古代历史的思维导图为例说明绘制的过程。
1. 导图历史概念,明确历史的“点”
要用思维导图解读一个历史概念,可以通过关键词、箭头等特殊符号展现历史概念的各要素。在导图中可以先出现三个“点”,分别代表夏商周时期的王位世袭制、分封制、宗法制三个历史概念,每一个“点”有它的分支,展示了这个概念要掌握的基本要素,如分封制要掌握原因、内容、影响三个要素。
2. 导图历史线索,明确历史的“线”
利用思维导图的层级关系,将零散的历史知识连接成“线”,使历史发展的脉络形象地呈现给学生,便于他们去发现历史规律。例如,围绕着中国古代的政治制度,可以将夏商周时期的政治制度、秦朝建立中央集权制、从汉至元的政治制度和明清时期中央集权的强化按照时序连接起来,构成一条中国古代的政治制度的发展线索。
3. 导图阶段特征,明确历史的“面”
可利用思维导图的发散性功能解读历史的阶段特征,构建历史知识的“面”。要将中国古代史中明清时期的历史展示出来时,我们把经济、政治、思想文化、民族关系和对外关系五个方面设为第一层级,再通过若干层级逐一展示每一个方面的内容,这样就形成了覆盖明清时期各方面特征的思维导图。
4. 导图纵横联系,明确历史的“网”
仍然是利用思维导图的发散功能,将它与历史知识的纵横联系有机融合。我们可以在中国古代政治制度思维导图的基础上,将古代的改革与盛世、维护国家统一的措施联系进来,这样就体现了历史的横向联系。每个分支下又有体现历史的纵向发展,如果在它的周围再加上古代经济、文化、对外关系的知识点,就可以形成一张更完整的中国古代史的“网”。
思维导图的确是辅助历史教学的有效手段,但我们在运用思维导图过程中也遇到一些困惑,促使我们不断反思和改进教学方法。为了让更多学生利用好思维导图,我们将找到更多关于合作学习的方式,让学生在思维的碰撞中自主思考、共同制作历史思维导图。
参考文献
[1](英)东尼·博赞.思维导图系列丛书(第1版)[M].叶刚译.北京:中信出版社,2009.
历史教学莫忘“国际理解教育” 篇10
由彼及己, 笔者也有过类似的经历。一次讲授历史必修Ⅰ第21课《新民主主义革命与中国共产党》抗日战争内容时, 笔者投影显示了日军杀害中国人的很多图片, 播放了《南京大屠杀》视频选段, 整个过程学生积极认真听课, 并不时有学生愤恨地说“杀到日本去”。但笔者也注意到一位平时成绩很好的女生一直趴着, 难道她身体不舒服?后来才从同学那儿了解到, 她是中日混血儿 (父亲是日本人) 。真是愧疚!
为什么会出现以上“男生离开教室”和“女生趴着”的尴尬局面呢?除了教师没认真“备学生”, 没了解学生具体情况, 一个重要原因是:日常历史教学中没有渗透“国际理解教育”!
国际理解教育是指以各国普遍关注的“人权、和平和民主”为宗旨, 以促进国际理解为目标, 通过各种教育手段和措施, 培养具有国际理解品行和能力的人, 促进文化之间的相互尊重, 相互理解, 共同发展。国际理解教育的目的是促进不同社会文化背景的不同国家和人们之间的相互理解、尊重和宽容, 形成正确的价值观。
国际理解教育在中国发展历史很短, 但它愈来愈受到重视, 因为随着全球多极化和多元文化并存趋势的加强, 随着中国改革开放步伐加快, 中国需要以全球的眼光来看待各种文明。特别是北京、上海等国际化大都市, 将来肯定会有更多的外国学生进入普通学校上课, 渗透国际理解教育迫在眉睫。作为人文学科的历史在这方面占有特殊优势, 无疑要承担重任。实际上西方很多国家早就注意到这个问题。美国的《全国标准 (历史) 》强调:“与以往任何时候相比, 现在的学生更需要对世界史和创造不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国家进行全面了解。通过一部选材平衡和范围广泛的世界历史, 学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯, 并且逐渐认识到, 通过研究其他国家, 我们能更好地了解自己……尤其重要的是, 对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神。日益多元的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。”新一轮课程改革中, 我国也日益重视这个问题。《高中历史课程标准 (实验) 》明确规定: (让学生) “了解人类社会发展的多样性, 理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统, 学习汲取人类创造的优秀文明成果, 逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”
怎样在日常历史教学中渗透“国际理解教育”观呢?
一、全面客观地叙述历史, 让学生了解更多的真相
中日关系史一个敏感的话题是日本侵华, 教师应告诉学生包括南京大屠杀在内的历史事实, 让学生警醒, 不要忘记历史, 珍惜今天的幸福生活, 珍惜中日友谊来之不易。但也应该全面地告诉学生日本侵华历史, 置于特定背景下看待历史, 以免学生“仇日”变为仇恨所有日本人。如日本侵华的历史背景, 对日本文化颇有了解的戴季陶在《日本论》一书中指出, 日本地理位置有利弊, 一方面, 它很难创造一个“世界特殊的文明”, 因而不断地向他国学习, 体现了“向上心”;另一方面, 它的贪得无厌, 咄咄逼人, 又体现了“岛国的狭隘性”。在幕府末期, 压迫日本的外国势力有两个, 一个是来自北方的俄国, 一个是来自南方的英美诸国。为了摆脱困境, 它采取了“大陆进取政策”和“海洋进取政策”。加上清政府腐败无能, 不断向西方列强割地赔款, “缺乏自信力”, 这无不加剧日本侵华的步伐。很显然, 当日本民族的生存受到威胁时, 便将自己的痛苦转嫁于他国身上, 给他国带来伤害。肯尼斯·韩歇尔在《日本小史》一书中讲述了天皇神祗的故事——男神伊壮诺尊和女神伊壮冉尊及诸神。随着国家的建立, 这些神祗故事被统治阶级利用, 以确保地位合法化。于是, 天皇是神的化身, 是天照大神的直接后裔, 由此推出, 尊重他、服侍他是理所当然的事, 不是责任, 也不是权威。二战期间, 天皇掌握有限的权利, 是国家“天人合一”的象征, 而政权真正掌握在政阀军阀手中。所以说, 日本侵华战争真正的罪魁祸首是法西斯军政统治者, 而广大民众只是怀着对天皇的“自然表现”做了他们该做的事, 成了政治家的玩偶。因此, 看待这场战争, 应持“国际理解教育”观念, 区别对待不同人的立场, 不能“一棒子打死一群人”。
二、承认各种文明的差异性, 积极学习先进文明
如讲到17世纪前期以后和18世纪中西文化发展的不同途径时, 可以把西方近代自然科学、资产阶级政治思想, 特别是法国的启蒙思想与中国清朝文化, 特别是乾嘉考据学加以比较, 这种对比和联系能使学生更深刻地认识到中国近代落伍的根源。它既是对西方近代思想文化传统中精华的肯定, 又是对中国传统文化中的糟粕、对清后期闭关自守和文化禁锢政策的批判。这是在培养学生正确的“情感态度价值观”, 是把“爱国主义”情感建立在更开阔的“国际理解”基础上的。
三、辩证看待西方国家的殖民侵略
孙中山在评价义和团运动时说“它是对西方新文化的否定”, 这里肯定了西方国家文化的优点。如哥伦布等人开辟新航路, 对殖民地而言, 是一场灾难, 但他们又不自觉地推动了历史的进步, 他们在这些地区传播新思想和新生产方式, 带来先进的制度, 他们开始了全球范围内人类交往的新时代, 并把世界联成一个整体, 这应肯定。又如在分析鸦片战争的背景时, 我们就要联系世界史内容, 回忆同一时代英国的发展情况, 与这一时期的中国进行对比, 从中发现两国的巨大差异, 让学生明白即将发生的这场战争就是工业文明与农业文明之间的一次碰撞, 是先进文明对落后文明的一次征服活动。而战争对中国所产生的影响中, 客观上有利于中国商品经济的发展, 这无疑是中国传统农业文明走向解体、艰难迈向近代文明的开始。这也吻合马克思的“双重使命”论。他说资本主义对亚洲的侵略“一个是破坏性的使命, 即消灭旧的亚洲式的社会;另一个是建设性的使命, 即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础”。殖民主义的侵略必然在殖民地“造成社会革命”, “造就新的生产力”, “播下新的社会因素”。尽管这不是侵略者的主观愿望, 但先进文明在这里依然发挥了其不可抵抗的作用。
概括说, 要使学生具备“国际理解教育”观念, 在历史教材的编写上, 要尽量做到客观, 符合史实, 避免使用含政治色彩的词语、产生“潘多拉效应”, 在实事求是的基础上, 在教师的引导下, 学生自己对历史事件作出判断和思考;在历史课堂教学中, 教师不仅要掌握扎实的历史专业知识, 而且还要拥有广博的知识基础和教学技能, 教学方法要多样化, 充分调动学生学习积极性, 如教师可以采用道德体谅模式, 对换角色, 培养学生的辨别和思考能力;历史教师要学会把握自己的情感, 依据历史知识素材, 自我地调控情感, 当柔则柔, 应刚则刚, 教师若情感表达过分偏激, 对外国侵略咬牙切齿, 对中国败局痛哭流涕, 这种不恰当的表达, 会影响学生价值观的判断;作为政府还要创造条件, 保证国家或地区间教师与教师、学生和学生、教师和学生之间的跨国对话。
历史的理解 篇11
关键词：欧大旭 马来西亚 《和谐丝庄》 叙述策略
20世纪40年代是中华民族生死存亡的时刻，灾难深重，是每个华人心头之痛。时值第二次世界大战，日本法西斯控制了东南亚的半壁江山。马来西亚此时正处于殖民势力与帝国主义的统治下，马来西亚是华人在国外的重要聚集地，马来西亚的华人此时就生存于殖民势力与帝国主义的夹缝之中，欧大旭的《和谐丝庄》就是以这个时代为背景，以多角度叙事方法，描写华人的命运。小说主角林强尼极富传奇色彩，从身无长物至一方掌权者，实现了身份的蜕变。小说内容涉及马来西亚共产单反帝国主义反殖民主义战争，亦对日本的殖民统治进行了现实描写，小说神秘色彩浓厚，耐人寻味，带给读者深刻的启示。
一 小说简介
欧大旭的第一步英文长篇小说即《和谐丝庄》，这部小说历时五年完成，也是欧大旭的代表之作。20世纪40年代的马来西亚，华人农夫林强尼经过不懈奋斗，在河谷之中开了一间丝绸铺，将名字取为“和谐丝庄”，林强尼是河谷中最富足的人，在河谷中拥有极高的地位，面对日本帝国主义的侵略，他积极组织武装力量抵抗。但是他的所作所为，并没有得到儿子得认可，相反，他得儿子林宝玉认为他得所作所为难以启齿，觉得他是“最臭名昭著的华人”。丝绸铺知识他用来行恶的工具，他投机倒把、贩卖鸦片，林宝玉认为其父亲是一个叛徒、马奸。小说采用多角度叙事，林强尼的儿子林宝玉、妻子阿雪、英国老友彼得是小说故事的三个视角。作品目录主要分三个部分，第一部分林宝玉视角下臭名昭著的丝庄，第二部分阿雪视角下四个人的蜜月，第三部分彼得视角下的天堂花园。林宝玉以儿子的角度对父亲一手建立的丝庄定义为“臭名昭著”。在林宝玉看来，父亲的和谐丝庄实际上充当了掩盖非法经营的作用，店铺虽然在小镇中最大，缺失在压榨苦工的基础上建立，这可以通过小说中林宝玉描述父亲和谐丝庄的词语看出来。林宝玉厌恶父亲的所作所为，为了揭发其父的恶行，他花费大量时间寻找有关父亲恶行的各种资料与数据，并进行分析，最终他认为，父亲是一个彻底的，臭名昭著的华人。林宝玉以批评的心态审视父亲的过去，努力寻找能证明父亲的卑劣行为的各种细节。林宝玉对父亲的恶性的揭发，与中国传统道德观念相悖，这吸引了广大读者。可以说，林宝玉的揭发，使读者可以从客观角度看待林强尼这个小说主角。如林宝玉认为父亲刺死英国矿主是极度残忍的，但是从读者角度看，这是林强尼敢于反对压迫的表现，林强尼刺死了矿主，读者不禁拍手称快。阿雪是林强尼的妻子，也是河谷中最美丽的女人，阿雪出生于书香世家，父亲曾在哈佛大学留过学，经历多次相亲之后，她看上了出来拔萃的林强尼，她认为林强尼整洁、精壮、老成、沉稳，是一个成功优秀的男人，但是婚后她的婚姻生活并不幸福，她与林强尼之间的文化水平存在巨大落差，但是她也只能选择接受命运。彼得是林强尼的生意好友，他们两个关系亲密，互相了解，相处时候无所顾忌，彼得认为，林强尼是一个出色的商人，但是内心如孩子般纯真，两人之间有许多共同点，两人之间愿意分享彼此的秘密。林宝玉、宋雪儿、彼得每个人物都从不同角度表达自己的认知，事件不同小说人物的叙述过程中，逐渐丰满完整，不同人物之间的叙述形成有效补充，整部小说的事件由此叠加达成。
二 华人在帝国主义与殖民势力下的挣扎
林强尼的地位在河谷中是第一位的，林宝玉在证明父亲是“最臭名昭著的华人时”选择了许多林强尼生前的传言，正是林宝玉对父亲的描述，使读者可以看到林强尼这一华人代表人物在特定历史条件下的挣扎与无私的高贵品质。1933年，林强尼错手将英国矿主刺杀，当时强尼是一个毫无身份地位可言的矿工，事情发生后，强尼面临两种不同的命运，一是自卫杀人，无罪释放，二是预谋杀人。最终强尼被判为自卫杀人，无罪释放，这反映出虽然殖民主义下的马来西亚华人地位低下，但是还是有道理可讲，哪怕只是形式上的。强尼杀人后，失去了工作，没有收入来源，只能四处流浪，孤独无助，在他最困难的时刻，马来西亚共产党帮助了他，并向他伸出援手，强尼知恩图报，以强烈的责任感投入到共产主义事业当中，随时学习先进共产主义知识，能力不断提升，逐渐成为共产党的重要领导人物。强尼的富豪地位建立于殖民主义与共产党的扶助之上，可以说强尼的地位是他在殖民注意下不断奋斗的结果。20世纪40年代，日本法西斯军国主义占领马来西亚，林强尼正是这一时期，国外华人的代表，此时，他正面临着朝夕不保的命运。强尼认识到，日本军国主义是自己的大敌，他们的到来，会给自己带来沉重的灾难，于是他积极组织武装力量进行对抗。虽然面临各种危险，但是强尼喜怒不形于色，为了家人的安全，选择隐瞒。但当妻子与日本大佐走的过近时，作为一个男人，他感觉到耻辱，但他选择隐忍不发，为了妻子的安全，对妻子包容，这正彰显出了强尼大度、包容的可贵品质。从皮特的叙述中，可以看出强尼的高贵品质。当强尼的共产党员身份暴露以后，日本大佐对其进行要挟，他并不知道出卖他的人是谁，但是为了全局利益，他表面选择合作，其实质是为了保护家人与财产安全。强尼层对皮特说过，如果我死了，麻烦你照顾我的家人。强尼表面迎合日本当局，并合作建立和谐丝庄，在林宝玉看来，这是父亲软弱无能，表现，但是读者深入思考以后发现，林强尼当时别无选择，职能放弃小部分利益，保全大局，与其说林强尼是与日本人勾结，倒不如说这是其委屈求全，大无畏精神的表现。林强尼的故事其实是当时许多华人命运的缩影，多灾多难的命运，顽强的生命力，绝处逢生，这正是20世纪40年代华人命运的真实写照。非常时期，每个华人为了生存，挣扎于殖民势力与帝国主义的统治下，付出非常大的代价，最终保全大局。小说又名《丝之谜》，这以为着特殊时期的人性正如难解的谜团，即使抽丝剥茧，也难找出公认的谜底。生活在国外的华人，不仅饱受殖民主义与帝国主义的压迫，还心系祖国，周旋于不同势力之间，正是一个是非难定，真假难辨的谜团。
三 多角度叙事展现特殊时期华人的生活
独特的表现手法是小说《和谐丝庄》的特点，对于小说故事叙述，欧大旭采用多角度叙事。对于相同的事物，每个人的认识往往不一样，有人是点、线、面的认识，有人则是全方位、立体的认识，从不同角度对事物进行观察，可以更全面的认识事物，写作即表达作者对事物的认识，认识方式不同，对与写作具有重要影响。一般而言，文学作品应当保持一贯性，运用一个视角对事件进行描写是文学作品常用的叙述方式。一个视角可以保持文学叙事的一贯性，但是也有重要局限，不能全方位、立体、深度表达作者对事件的认知，因此有人大胆采用多角度叙事，拆分事件，从不同角度对事件进行叙述，这就是通常所称的多角度叙事。在小说中，林宝玉、送雪儿、彼得，每个小说人物都对林强尼进行叙述，每个人物都从不同角度表达自己的认知，林强尼的形象在不同小说人物的叙述过程中，逐渐丰满完整，不同人物之间的叙述形成有效补充，整部小说的事件由此叠加达成。林宝玉认为父亲是一个“臭名昭著”的华人，宋雪儿认为丈夫沉稳老练，只是缺乏情趣，彼得认为强尼是一个成功的商人，并且保持着单纯的内心。三个强尼身边最亲近的人，是小说故事的叙述者，他们看到的都是部分的林强尼，整部小说是一幅人生拼图，林宝玉，宋雪儿，彼得各自拥有一份林强尼，每一份都有林强尼的特点，这三部分组合在一起，也不能说是真正的林强尼。纵观小说，主角林强尼让人觉得心酸，一方面，他是河谷中地位最高的人，河谷中的人们对他充满了敬畏，但是自己最亲最近的儿子，确认为自己是“臭名昭著的华人”，自己最爱的妻子深深伤害了他，在自己最艰难的时刻，挚友也离他而去，至亲又最疏，没有一个人真正的了解他。20世纪40年代马来西亚华人生存的真实写照在小说中处处可见，艰苦、勤朴、独立奋斗可谓是这个时代马来西亚华人的共性，小说写尽了人物的悲欢离合，氛围却十分祥和。
四 前事不忘后事之师
作家热衷于写人生苦难，人间百态不乏种种荒谬、血腥、残酷。描写人生苦难，首先需要作者有勇气正视这些苦难，作者写出的作品应当教人勇敢的面对苦难，在苦难中寻求精神、灵魂的出路。灾难随时都可能降临，人生应当经受住灾难的考验，在荒诞中寻找意义，在痛苦中寻找出路，在迷惘中寻找方向，在虚无中寻找充实，在灾难中寻找生的希望。人生和现实并不是完美圆满的，正视人生与现实的缺陷，从中寻找出路，给人希望可谓是文学的责任，作家的使命，这部小说，展现出特殊时代华人生活的艰辛，读完这部小说后，应该感叹，这样黑暗的日子都过去了，人生还有什么过不去的坎，我们应该铭记民族历史上最苦难的岁月，吸取从前的经验教训。作为今后人生的借鉴。
五 结语
小说《和谐丝庄》是一部优秀的作品，主人公命运多舛的，他对妻子的感情令人叹息，对养子的深情付诸东流。主人公心里藏了太多的谜团，从未有过自己的声音，读者只能从别人对他的描述中来猜测事实的真相，使故事充满了悬念。小说叙述的故事，正是是20世纪40年代东南亚华人生活的真实写照，欧大旭熟练运用多角度敘述方式，叙述者与人物角色交融，使这部小说成为文坛经典之作，具有重要的借鉴意义。
参考文献：
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[5] 张燕：《论〈丝之谜〉的文化身份认同》，《湖北社会科学》，2012年第11期。
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历史的理解 篇12
一、“了解—理解—见解”模式的理论分析
建构主义理论认为,学生的学习是一种积极主动的过程,而不是被动的过程;学习是学习者自己以已有的经验、知识去主动建构新知识的过程;学习是促进思维技能发展的活动。
基于建构主义理 论的“了解—理解—见 解”历史教学模式最突 出的特点 体现在学 生的主动 学习上。“了解”主要解决最基本的历史史实问题,学生可以通过自主学习解决基本史实的问题,因此教师应该充分相信学生,让其自主学习。“理 解”是在了解 基本史实 的基础上,教师提供精当的历史材料,设置历史情境,精心设计问题,让学生进行问题的探究,教师给予适当的方法上的指导,从而让学 生深入理 解历史规 律和历史 发展线索。“见解”指的是学生在前面两个环节的基础上,形成对历史事件新的认识和见解,学会综合分析和评价历史事件。这三个环节在逻辑上是逐步递进的关系,学习内容难度逐步加大:与了解环节对应的主要是学习目标中的知识与能力,与理解环节对应的主要是学习目标中的过程与方法,与见解环节对应的主要是学习目标中的情感态度与价值观。这三者是一个统一的、不可分 割的、相互联系的整体。
二、“了解—理解—见解”模式的教学实践
下面笔者以《甲午 中日战争》一 课来具体 说明“了解—理解—见解”这一教学模式的实践。
1.依据课程标准和学生的认知能力和层次,设定具体的教学目标
了解层次:了解甲午中日战争中的 主要战役,列举《马关条约》的主要内容。
理解层次:掌握日本发动甲午中日 战争的背 景,理解甲午中日战争中中国战败的原因,分析甲午中日战争给中日两国带来的不同影响。
见解层次:通过对甲午中日战争的 学习,结合当今形势谈谈甲午中日战争的启示。
2.教学过程设计
教学目标是方向,有了方向,学生才有 明确的学 习任务,教师还要为学生提供精当的史料,设计教学问题,提出学习要求,只有这样,才能顺利达成学习目标。
了解阶段教学:笔者依据历史课程标准把这一节课的主干历史知识 即甲午中 日战争中 的战役和 《马关条约》的内容以填空题的形式投放到屏幕上,要求学生迅速浏览课本,了解主要历史知识,在书中圈点批划,找出关键信息。这些主要历史大 事(历史主干 知识)是学生必须掌握的基础知识,也是学习历史的第一步。凡是学生通过自主学习都能掌握的知识应当也必须交给学生去学习,这样不仅有利于提高学生的自主学习能力,增强学生学习的成就感,而且也有利于学生创新能力的提高。通过这一阶段的学习,学生对甲午中日战争的基本史实有了大致的了解。
理解阶段教学:学生仅仅了解甲午中日战争的经过和结果是不够的,从历史认识的逻辑上来看,只有掌握了历史事件发生的原因才能更好地理解历史事件的性质和结果,但教材中没有涉及这个问题,为此,笔者通过学术阅读,提供史料,设计了第一个问题供学生讨论:甲午中日战争的爆发是偶然的吗?学生根据笔者提供的材料进行讨论总结后得出答案:甲午中日战争是日本方面蓄谋已久的必然结果。通过对战争爆发原因的分析顺利得出这场战争的性质:这是一场日本侵略中国的非正义战争。笔者因势利导,这场战争既然是日本方面蓄谋已久的,那么中国的失败也就不足为奇了,除此之外,失败的原因还有哪些呢(第二个问 题)?学生通过 笔者提供的史料再 次进行了 深入的讨 论后得出:制度的落后、国民意识的淡薄等深层次的原因。甲午中日战争是中国近代史之网的纲,抓住了它,整个中国近代史的脉络就清楚了。为了帮助学生从大历史的视野中理解甲午中日战争,笔者又设计了第三个问题:甲午中日战争对中日两国分别产生了怎样的影响?学生仅仅得出日本从中获得巨大的利益和给中华民族带来了严重的民族危机这样的认识,为此笔者再次提供史料,并启发学生辩证地看待问题,最后得出:日本在获得巨大利益的同时,也走上了一条不归的军国主义道路,中国在民族危机加深的同时,中华民族 的民族意 识也开始 真正觉醒,中国的现代化道路也真正开启。这样通过阅读历史材料,并且从中提取有效信息,结合所学历史知识,对历史信息进行有效的整理、概括、分析,做到论从 史出、史论结合,培养了学生分析历史问题的横向思维、纵向思维、逆向思维、知识迁移能力,让学生学会了辩证地全面地看待历史问题,把握事物发展变化的本质的内在的必然的逻辑联系和规律。
见解阶段教学:意大利历史学家克罗齐认为“一切历史都是当代史”。历史是现实的根源,只有深刻理解历史,才能正确认识现在和把握未来。为此,笔者结合当前的中日关系,又设计了一个开放性的问题:请你谈谈甲午中日战争对今天中日关系的启示。要求学生各抒己见,鼓励学生通过这个问题的讨论,得出“发展是硬道理,要增强海洋海防意识,构建现代民族国家,珍爱和平,居安思危”等认识,进一步深化了学生对甲午中日战争的认识,培养了学生正确的情感态度和价值观。
三、“了解—理解—见解”历史教学模式反思
经过一段时间的 实践,笔者发现 “了解—理解—见解”历史教学模式不仅对学生的学习还是对教师的专业发展,以及历史学科人文价值的发挥都有重要作用。
1.激发了学生学习历史的兴趣
学生由原来的被动去记笔记听讲转变为主动地 去了解历史,理解历史的规律,在此基础上形成对历史事件的见解。此外还充分考虑到不同层面学生的需求:了解环节的基础知识和技能是每位学生都必须掌握的;理解环节重在培养学生的历史思维能力,要求每位学生都尽可能多地参与到问题的探究上来;见解环节不做硬性的规定和要求,鼓励学生发表不同的意见。从而使每位学生在这种模式中都能得到发展与提高。
2.有利于发挥历史学科的人文价值和功能
历史学习的终极目的不在于学生掌握了多少历 史知识,而在于其历史意识和人文素养的提升,以及形成正确的情感态度和价值观。能力比知识重要,情感态度和价值观远比能力重要,使学生通过对甲午中日战争的学习,不仅牢记120多年前的屈辱历史,更重要的 是能够正确看待和认识这段历史:勿忘国耻,反思甲午,提高国民素质,加快发展,着眼于未来,珍爱和平。
3.有利于教师的专业成长
在该模式的理解环节和见解环节,需要教师提供精当的史料和精心设计问题,因此在备课的时候不能仅仅局限于教材和教参这两样基本素材,应该拓宽视野,进行丰富的学术阅读与细致的思考。学术阅读主要是阅读历史专著和报刊论文,从中汲取丰富的营养,只有这样才能进行精心的教学设计和优化课堂。阅读的边界决定了教学的边界,在阅读与思考中,教师的史学素养和教学素养在不断地提升。
摘要：“了解—理解—见解”历史教学模式以建构主义理论为指导,从历史课堂教学实际出发,使得整个课堂教学分为逻辑上逐渐递进的三个层次。这一教学模式不仅有利于提高课堂教学效益,而且也有利于教师的专业发展。