智慧课堂的再思考

智慧课堂的再思考（精选11篇）

智慧课堂的再思考 篇1

高效的课堂是所有教师孜孜以求的目标, 纵观有关“高效课堂”的讨论, 有凸显体育课程性质的;有指向教学目标达成度的;有强调学生发展为中心的;有突出教师教学行为的等等。笔者认为营造高效的课堂需注意到教学活动的方方面面, 或许不能兼顾得非常全面, 但是一定不能割裂对“高效课堂”的系统性认识。只有在教学实践中不断地反思总结、再实践、再反思总结, 才能使教师的教学变得越来越高效。课堂是我们教学的主阵地, 教学设计和实施是我们教学最重要的部分, 基于“高效课堂”, 笔者对实践课的设计和实施上有些思考, 与之商榷。

一、构建系统完整的单元、课时目标体系是营造“高效课堂”的基础

在课时目标的引领下确定教学内容, 选择教学手段、方法、形式、评价。回过头来, 重新反思一下我们的单元目标体系, 是否是系统的、科学的、完整的?有时候确定了课时目标, 根据目标精心设计了教学过程, 单个的课堂呈现是有效的, 但是由于体育课的规律和特点, 在学生掌握技能、提高体能的阶段、系统上或许有效性就没有那么高了。所以应该构建“以单元目标统领, 课时目标细化”的整体目标体系。只有重点关注单元目标统领下课时目标的连续性和系统性, 才能实现真正的高效。

二、教学内容、手段、形式、方法是“高效课堂”实施的关键

有了目标体系的整体框架思路, 才能让教师的教学活动系统、完整。课时目标的达成度是“高效课堂”的关键。根据课时目标, 怎样选择教学内容、设计学练手段、运用教学方法、组织教学过程等一系列问题是需要教师仔细斟酌的。这和一线教师的教学经验、知识储备、教学风格密切相关。“高效课堂”在课的设计上有无规律可循, 需要教师根据自己的能力, 不断实践、反思、提高。笔者认为在教学设计中应该有顺序地思考以下问题:

1. 运动知识和运动技能的准确提炼

教学内容是目标达成的载体, 同一目标, 选择的内容可以不同。但是不管是什么内容, 都必须准确提炼出运动知识和运动技能, 这是体育课的性质决定的, 也是体育课区别于其他活动的重要特征。只有这样才会明白一堂课到底需要教什么, 哪些是知识类?哪些是技能类?与此同时, 一堂课的教学重点和难点应运而生。一堂体育课, 需要有一条技能学习的主线, 这条技能学习的主线, 依赖于我们对教学内容的细致分析和把握。

2. 学练手段、形式和方法的创意选择

学练手段、形式、方法的确定是“高效课堂”实施的重中之重。学生如果在枯燥的教学游戏上, 一遍又一遍地重复, 无论教师的语言多么精彩, 多么富有煽动性, 都不可能让自己的课堂真正高效。来构想一下这样的画面, 学生在教师的设计安排下, 主动寻求一个又一个答案, 不断挑战一个又一个难度, 激励自己和同伴, 享受运动带给自己的快感和乐趣, 汗流浃背却又乐此不疲, 这样课堂能说不高效吗?所以教师在设计学练手段、形式、方法的时候要充分关注到学生的运动兴趣, 让他们变被动地体验为主动地参与。怎样设计出符合学生运动兴趣的学练形式和手段笔者有一些小的切入口和经验: (1) 注意观察学生课余都在做些什么?从他们本身就感兴趣的形式和手段入手是一种捷径; (2) 多注意自己的积累, 养成勤记录的习惯。我们通过电视、网络、报刊等会看到很多新颖的活动形式, 让自己变得敏锐, 适时借用加以改造不失为一个好办法: (3) 传统的游戏形式、学练手段是财富, 对原有的形式和手段加以简单的改造和拓展, 让学生体验老游戏新做, 学生也会饶有兴趣。

3. 技能掌握和体能提高的双线推进

技能教学是体育教师赖以生存的教学基本功, 在教学中一般注重技术动作的学习, 关注学生学会了什么动作。但是对于动作表现能力的要求偏低, 一般不施加给学生更高的能力要求。其实这是一个误区, 技术动作和动作表现能力 (运动能力) 是密不可分的, 不断提高学生的身体机能, 表现动作的能力, 才能更有效地提高学生技术动作的掌握。所以在技术教学的过程中, 一定要有提高学生能力的过程设计, 这种过程设计一定要是科学的、合理的, 符合学生的生理、心理发展规律的。高效发展学生体能的过程设计应由易到难、由简到繁, 循序渐进。通过一堂课的教学, 学生掌握了技术动作, 并提高了完成技术动作的能力, 这样的教学才是真正高效的。

4. 运动强度、运动密度和运动量的科学把握

科学设计一堂课的学练节奏, 处理好运动强度、运动密度和运动量的关系, 也是达成“高效课堂”的重要因素之一。这需要教师对学生情况的准确分析。在设计学练过程时, 需要有对学生进行分类, 并分别设计不同量和强度的练习手段和形式的预案。在考虑运动强度、运动密度和运动量时, 要思考三个问题: (1) 全面考虑整堂课强度、密度和量的安排; (2) 细致考虑课中各个环节强度、密度和量的安排; (3) 预设学生在强度、密度和运动量安排下的心理体验及变化, 设计灵活调整的预案。

三、关注个体差异是“高效课堂”落到实处的有力保障

真正的高效教学应该是让每一位学生都受益, 所以, 在设计学练过程时, 要充分关注到学生的个体差异。1.认知的差异:每一个学生的知识储备不一样, 学习经历不一样, 对动作技术的理解和掌握会产生差异。2.动作技术表现的差异:对于新学的动作, 或者已经学会的动作, 学生的表现程度差异会很大, 具体表现为对动作的熟练程度。3.学生体能水平的差异:体能的表现很大部分决定于遗传因素。体能基础好的学生, 容易掌握技术动作, 在学习的过程中表现出兴奋, 热情高涨。而体能差的学生不能在短时间内掌握技术动作, 在学习的过程中表现为迟钝, 丧失练习兴趣。4.心理方面的差异:学生的气质、性格以及环境因素都会让学生的心理方面产生差异, 在学习过程中直接促进或影响了技能的学习。

智慧课堂的再思考 篇2

新课程的推进不能只停留于研究层面，而应当向纵深发展。我们必须研究新课程的理念如何真正转化为促进学生发展的实践，如何提高课堂教学的效率。

我认为，衡量新课程的语文教学是否有效，可以从以下三个方面审视：(1)有效的语文教学是关注“全人”发展的教学；（2）有效的语文教学是促进语文学习的教学；(3)有效的语文教学是呼唤效益意识的教学。第一点体现了语文课程目标的全面性、整合性，第二点体现了语文课堂教学存在的独有价值，第三点体现了在单位时间内教学要面向全体学生而不是少数尖子生的思想。一句话，学生语文能力、语文素养的发展是衡量语文教学有效性的基本标准。

如何才能更好地实现有效的课堂教学呢?应该说具体的方法、方式多种多样。不过，从目前的研究与实践来看，我以为有几点需要特别引起我们的重视。

一、有效的语文教学呼唤新的学科理论支撑

语文课程具有科学性。因此，作为一门课程，它必须有自己的“语文教育理论体系”和“语文知识体系”。比如，单单对“语文”的理解，就众说纷纭，有语言文字说、语言文章说、语言文学说、语言文化说等。我以为，如果从发展的视角不断丰富语文的内涵与外延，特别是从学术的角度来阐述观点，都是正常的。但是，作为基础教育阶段的“语文”到底如何界定，这是个根本性的问题，必须求得共识。正如一位语文界的专家所言，语文教学的效率问题表现在“教学”上，而根子往往是在对“语文”的准确、深入的理解上。我认为，基础教育的“小学语文”课程必须认清自己的课程价值，特别是直接价值。

也就是说，培养小学生具有以语文能力为核心的语文素养，具体到一篇课文在某个年级应该怎样实现“用教材教”，教什么语文知识，培养哪些具体的语文能力。这一点到现在仍是个值得探讨的问题。语文教育研究专家王荣生教授认为，许多语文教师根本弄不清自己的语文课堂上应该教什么、正在教什么。如果教师每节课都在随意地制定教学目标，那就是缺乏课程意识的表现。怎样使语文课程在清晰的思想指导下实践，怎样才能使我们每一位教师每一天的语文教学少走弯路、提高效率，我以为，必须通过深化语文教学研究，提出符合现代语文教育发展的新思想、新理念、新思路，建立起更为科学的、具有中国特色的现代语文学科理论体系并不断使其完善，用以深化语文教学实践。这需要我们语文理论工作者与语文实践工作者联合攻关。

二、有效的语文教学要体现“教学价值”

语文教学不能搞新的形式主义，必须体现教师、学生、教学存在的真正价值，即“教学的价值”。

对于教学的“价值”，如果不站在“教学”的必要性上来考虑，而单纯从是否教了知识来考虑，教学也是低效的。比如小学生在六岁人学前就已经具备了一定的口头语言的基础，一般来说，学生已经能用口头语言进行基本的生活交流。学生对于经常运用的口头语言，特别是一些常用词语的意义，是已经理解的。对于书面语言中的一些词语，如果是学生经常在生活中运用的，那么，我们的教学就要考虑是否有必要再花很多时间训练，除非在具体语境中，它具有了更新、更深的意义)。但是，对于那些不经常在口头语言中运用的词语，特别是运用中要考虑使用范围、感情色彩等的词语，教师就必须进行引导、启发、训练，脱离了教师的指导学生就往往会误解词语的使用。课程改革中的一些教学，搞所谓自主、合作、探究的学习方式，搞所谓对话教学等，而效果不佳的原因，不在于这些理念、理论本身有问题，而是教师忽视了课堂的“教学”价值，把理论简单、片面，甚至极端地拿到了课堂上，使得学习方式与学习内容、学习目标不协调，因而学生主体的学习能力、思想认识停留于原有的水平。

谈到“教学价值”，可能就涉及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。在课程改革中，有些教师不敢谈“知识”教学，因为课标中谈“淡化”知识；不敢提“训练”，因为课标中似乎在回避这个词语。

王荣生教授的认识是切中要点的，他认为中小学不是过多而是缺失真正的语文知识教学。张志公先生就曾对语文知识教学谈过见解，即“精要，好懂，管用”。课标所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学，但是，并不反对“必要的语文知识”教学。其实，我们的语文教学不是语文知识过了头，而是需要大力研究中小学的语文需要每个阶段教什么知识。所以，我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。至于训练，如果承认语文教学是要使学生形成一种运用语文的能力，那么，必要的训练是不能回避的。必须承认，有些能力不指导、不训练是不能形成的。比如朗读和默读的能力、概括的能力等，是必须通过训练才可较好形成的。抛开具体教学内容、具体的文章个性，一味地强调如古人式的读书“自悟”，课堂教学的有效性就会降低。因此，必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学价值”的体现。

三、有效的语文教学必须实现设计与生成的“生本”化

我们都知道，语文教学的根本是促进学生语文素养的提高。因此，学生的学情是教学的起点，学生的发展是教学的落点。这种“生本”理念必须在教学的设计之初就应该得以体现。

所以，在教学之前，我们必须依据课程标准、年段要求，深入、认真研究学生实际，只有这样我们才能真正做到教师为学生的发展服务，才能真正体现以学定教。脱离学生的实际，一味追求“时髦式”教学，不是新课改追求的课堂教学。

当研究清楚了学生的实际后，我们就要研究教学内容与目标。不要认为有教学目标就行，只有教学目标适宜于学生，教学才可能有效。教学目标的制定必须依据学生的年龄实际和课程标准的要求，无论是目标的数量还是目标的难度都要仔细斟酌。根据教师个人的偏好任意地制定教学目标，那样是缺乏课程意识、“生本”意识的表现。制定的教学目标一定要反映出“小学”的特点，适合学生的实际，这样才能落到学生的发展上去。目标适宜了，我们再选择教学方法。方法是为目标服务的。那么，我们要选择怎样的教学方法呢?我想应是按照学生的学习起点、学生的学习需求和教学的内容与目标进行选择。需要特别注意选择能引发学生思维或情感的学习情境，并且把组织形式、学习方式、学习内容、学习目标、学习主体整合起来，促进学生的学习向纵深发展的教学方法。教学方法是否有效，就要看能否使学生进行深层的语文学习活动。

在实施教学设计过程中，教师要根据课堂的生成实际，不断调整教学方法展开教学。

特别是当学生学习遇到困难时，我们教师必须进行教学诊断，敢于调整，敢于引导，敢于追问，敢于讲解。只有这样才能把学生的思维与情感引向深入。其实，恰如其分的讲解与“牵”是有本质区别的。在具体的教学实际中，设计的问题有的往往会不一定适合学生，这时教师就要具体情况具体分析，要敢于调整学习的“坡度”，适当引导，以发挥教师的主导作用，提高教学实效。

从大量成功的教学看，有效的语文教学都深层反映了“生本”理念，即学情清楚，目标明确，过程简约，方法适宜，顺学而导。

课堂追问有效性的再思考 篇3

没有问题的接受学习容易使学生倦怠，教师应唤醒学生的学习关注。追问作为关注过程的一种手段，可以使学生保持注意的稳定性，激发学生兴趣。在《普通高中语文课程标准（实验）》中也指出，“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”“养成独立思考、质疑探究的习惯”，“乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高”。教师的课堂追问就为师生“共舞”提供这一平台，有利于在“交流”和“碰撞”中深入和拓展。中学生的理论型思维发展，以及独立思考和质疑批判的个性，形成课堂追问的前提。

然而，在现实的课堂教学中，教师的追问却存在种种问题：一、为了营造一个“热闹的”、“对话的”氛围，提问的时机随意，提出的问题肤浅。教师给学生的只是一个个孤立的“小现象”，对于学生思维的发展无实质意义。二、为了“既定的”教学任务，教师在“问”而有“答”处即“戛然而止”。教师所求的就是一个完整的“答案”，生怕学生产生一些“异想天开”的念头，却不知“提出一个问题往往比解决一个问题重要”（爱因斯坦语）。三、追问形式刻板，无灵动感，缺乏生成性的过程。当然追问不可能做到个个问题都有“一掴一掌血”的触动，但也应该在一连串追问之后，让学生留有些许内心的感受或者引起学生视角的转换。

追问在课堂教学中的具体操作，须把握好几个原则：

第一，课堂追问要讲求逻辑性和系统性

因为掌握知识是一个循序渐进的过程，所以问题的设置也应遵循由易到难、从简单到复杂的原则。教师提出问题，启发学生思考，在学生发现的过程中给予一定的指导。通过几个逻辑紧密的设问，逐层推进，前一问题的解决，为下一个问题的解决作铺垫，学生在寻求答案的过程中，再次亲近文本，从文章内容把握到主题探究，形成一条稳定的链。教师在追问的过程中，“潜移默化”地引导了学生，给了学生自觉探究的引线。胡勤老师的《为了忘却的纪念》课堂教学实录，其教学方法是课堂讨论交流。主要讨论以下五个问题：1.纪念哪些烈士？2.既然是纪念，为何又说“为了忘却”？3.忘得了吗？4.记住了有什么意义？5.未来有希望吗？初看这是五个独立的问题，然而在逻辑衔接上逐层深入，伴随学生阅读文本的“原初体验”基础上，经过这一系列追问，把学生引向鲁迅先生的精神世界深处，使他们更真实地直面自己的内心。本课教学的重点难点，是学生难以把握作品中包含的深沉情感。对此，设置提问：为什么作者在两年后，在烈士的祭日，才写了这篇文章？只有体会到他的沉默是一种最强烈、最有力、最能表现情感之极致的感情世界，才能理解他为什么要“将悲哀摆脱”，“将他们忘却”，他是实在压抑不住才写出这篇文章，“算是从泥土中挖一个小孔，自己苟延残喘”。从中可以感性地体会鲁迅在沉默中蕴藏的痛苦和积蓄的力量。根据教学目标和教学重难点确定追问的内容，在关键处设问。原本学生对问题的认识停留在表层，追问可以使他们由表及里、由浅及深地把握深沉意蕴。

第二，课堂追问要把握好两个“度”

考虑学生的实际水平，追问难度要适中。以启发学生为旨，让不同层次的学生体会成功的喜悦。教师呈现简单或没有思考价值的问题，学生虽然积极主动应答，而实质上还是学生在被动接受教师的灌输，体现出的是学生虚假的主体性。学生学到了什么才是追问教学的意义，追求表面发言热闹的教室可能会损害教学的内在功能。注重因势利导，导而弗牵。不能背弃学生思维的自然走向，而将他们牵到教师既定答案的思路上去。反之，教师提出的问题偏难，就会使学生思维受阻，这样首先失去了“愤”、“悱”形成的前提，故而进一步的“启”和“发”也就毫无意义了。

给学生一个新的视角，追问时机要适度。追问其目的就在于督促学生发展和完善自己的观点，形成自己新的理解视角，促进思维进入“临界”状态。思维的这种“临界”状态是变化趋势中处于最典型最敏感的区域或值阈。在思维临界状态出现时教师采用恰适的方法进行追问，使学生思维和学习发生顿悟和飞跃。课堂里学生思维有时处于僵持，有时会在教师的讲授下理解轻松畅通，此时，一旦给出有“阻碍”的问题，发生矛盾，思维又进一步开始。在教学中应当经常创设问题的情境，使学生在产生矛盾的情境中通过积极思考提出解决问题的办法。通过追问引出新的视角，从而使教学丰富而有效。

第三，课堂追问是教师用心倾听的过程

对教学内容和方法进行适时调整，并迅速组织新问题。教师处理问题的方式并不是预定的，视具体情境而定，根据学生的反应做出回馈，促使他们参与学习。在教学实践中，学生在思考问题时往往依赖书本或他人的见解，而缺乏属于自己的话语。不妨可以把提问的主动权交给学生，让学生读后提问，让学生读后回答这类提问。追问的过程实质上更应是教师用心倾听的过程，在倾听中帮助他们找到突破的点，在借鉴他人的基础上说出自己的东西，形成互动的氛围。这种氛围是民主平等的师生关系的体现，是轻松、自由的交流环境的融汇，更是学生主动而富于个性的彰显。

当然，倾听并非静态的认同，教师要及时作出客观的评价。正如苏霍姆林斯基所言“根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”。教师的应对和及时评价就是一种适时的变动。这样才会有利于学生反思，参与进探究的活动，总结自己的思维，整合自己的观点，形成更完善更全新的理解，从而提升思维之广度，并增加其深度。

第四，课堂追问最终要让渡于学生的自我追问

学习是获取信息、知识、技能、习惯、态度和信念的过程。学生要学会自我追问，将追问培养为一种习惯。新课标也积极提倡“自主、探究的学习方式”，引领了学习方式的转变，由关注学习结果转向关注其学习过程。学生不再是一个被灌输的“容器”，而是等待助燃的“火炬”。如此，实质上对教师的要求更高了。教师要进一步提高自身的知识素养，具备被追问的能力。当学生的问题超越教师的认识时，教师也必须起提供和协助的作用，鼓励发问者寻找资料，提示学生在某些地方可以找到问题的答案，让学生自己发现信息，并掌握信息寻求技巧。当教师对问题的答案不确切，教师可以提供可能的解答，并鼓励学生自己给出可能的解释。最后，鼓励学生自我追问，对这些答案进行推敲，验证各种可能的答案。②

有效的课堂追问营造出教师、学生、文本多元互动的教学氛围，让学生的思维得到实际的提升，促成了有效教学的生成。

注释：

①朱昌元.名师课堂教学实录[M].杭州：浙江教育出版社,2003.

②Robert J.Sternberg.Louise Spear-Swerling.思维教学——培养聪明的思维者[M].北京：中国轻工业出版社,2001.

智慧课堂的再思考 篇4

教材首先从“解决实际问题”情境图引入, 出示三种商品分别是短袖每件32元、裤子每条45元、夹克衫每件65元, 然后陈述如下条件“买5件夹克衫和5条裤子。”解决一个问题:“一共要付多少钱?”学生根据文本呈现的素材, 会出现不同的解答方法:方法一, 先算买夹克衫和买裤子各用多少钱, 列式:65×5+45×5;方法二, 先算买一套衣服用多少钱, 列式: (65+45) ×5。通过计算, 学生发现两种方法结果相等, 所以两个算式可以用“=”连接, 再让学生观察等号两边的算式有什么联系。接着教材要求学生再写出几组这样的算式, 比较这些等式是否有相同的特点, 从“个别”事例推理出一般规律, 启发学生用自己喜欢的方式表示出规律, 再用字母抽象、归纳出乘法分配律: (a+b) ×c=a×c+b×c。

下面是结合本人在解读教材与学生现有知识现状时所作的一些思考。

一、培养学生的“数感”, 从简单的口算题引入

新课改走过了10年风雨历程, 《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》提出了10个核心概念:数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。“数感”是对于数 (或数量) 的一种直觉, 是基于对数 (或数量) 的一种主动积极的感悟与理解, 而运算律作为一种抽象的概括, 前提是对“数”的运算的感悟, 引入时可以出示如下一组简单的口算题: (1) (4+6) ×3 4×3+6×3 (2) (12+18) ×5 12×5+18×5 (3) 7× (8+2) 7×8+7×2 (4) 20× (5+3) 20×5+20×3 (5) (40+4) ×5

最后一组的后一题让学生猜一猜, 可能会是一道什么题呢?通过前面几组算式, 相信会有很多学生猜出, 并让猜出的学生说一说是怎么想的, 把想法告诉大家, 这种想法其实就是学生体验到的“数感”。

单凭“数感”不能进行数学的抽象概括, 接着请学生再列举几组这样的算式, 结合算式说一说意义, 看看是否还具有相同的特点, 让学生充分感知“数”的运算特点, 为后面的抽象、概括作前期准备。

二、培养学生的“符号意识”, 简洁抽象出乘法分配律的“原型”

符号对于数学来说是特有的, 它可以说是最简洁的“数学语言”, 有时候“意会”比“言传”更通俗易懂。运算律是数学抽象的结果, 用符号来表示, 不仅是表达上的需要, 更可以揭示规律的“核心内容”, 使数学简约而易懂。因此, 学生在经历了上述探究的过程后, 知道这种类型的算式是写不完的, 可以用怎样的一个算式来表示呢?因为学生在此之前已经学过乘法交换律、乘法结合律的字母表达式, 所以很容易想到用符号或字母来表示。接着归纳小结:乘法分配律一般用小写英文字母来表示: (a+b) ×c=a×c+b×c。

三、把握算式意义, 让学生从本质上理解乘法分配律

乘法分配律的字母表达式单从外表层面上来理解是不够的, 学生只是一种感觉与模仿, 必须将其内在的算式意义揭示出来。将乘法分配律的“逆向”运算稍作提示:如果已知20×5+20×3, 可以写成怎样的形式并把想法说出来, 如果用字母来表示, a×c+b×c, 可以写成怎样的形式呢?能根据式子的意义来说一说吗?a×c+b×c表示的意义:a个c的和与b个c的和, 一共是 (a+b) 个c的和, 可以用算式 (a+b) ×c来表示, 学生不仅从“外形”上感悟, 而且从算式意义上理解, 牢牢把握“算理”这一核心, 为学生的学习增添后劲, 也为以后运用运算律进行简便计算打下扎实的基础。

四、分层练习, 加深对乘法分配律的理解

适时有效的练习可以加深对抽象的“数”的理解, 在新授环节之后出示书上第55页的“想想做做”第1和2题, 作为第一层次的巩固练习, 学生应该很容易完成, 一带而过, 针对个别题目“外形”上稍显不同的:如74× (20+1) 与74×20+74, 请学生简单作说明, 问学生是怎么想的, 抓住难点加以表述, 让学生从算式意义上进一步加深理解。

五、读通教材, 沟通知识之间的纵向联系

读懂教材是基于对本课教学内容的把握, 读通教材则是对于前后知识纵向的掌控, 把“散落”的共性知识串联起来, 体现了知识的连贯性。

出示书上第55页的第3题, 关于长方形周长的计算, 作为巩固练习的第二个层次, 定能轻松完成, 因为这个知识学生早已掌握, 只是要求学生说一说两种方法的“不同之处”, 其次与乘法分配律的意义结合起来理解, 并比较哪种计算更为简便, 培养学生的应用与优化意识。再者, 把教材一开始呈现的“情境图”可以作为巩固练习的第三个层次, 在问题后面加个备注:用两种方法解答, 能用刚刚学过的知识来解释一下吗?学生不仅用“以前”的方法来列式解答, 也会用“今天”的知识来解释算式, 贯通了知识之间的内在联系。

六、活用教材, 扩充乘法分配律的外延

回到教材情境图, 问学生:还能提出其他混合计算的问题吗?5件夹克衫比5条裤子多花多少钱?让学生尝试列式并计算, 并比较两种方法:两个算式有什么特点?又有什么新发现?把乘法分配律进行扩充, 说说算式的意义, 并用字母表示。学生试着写一写: (ab) ×c=a×c-b×c, 最后请学生归纳小结乘法分配律。

至此, 学生对于“乘法分配律”这一教学内容从刚开始对数的运算的感悟, 到运算律的理解与掌握可谓水到渠成, 前后知识融会贯通, 教学环节简约而不简单。

摘要：对苏教版小学数学《乘法分配律》教材内容进行再思考。让学生对这内容从感悟到理解与掌握, 达到前后知识的融会贯通。

智慧课堂的再思考 篇5

[关键词]音乐课堂舞台表演开放性目标

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）360083

最近我拜读了许建红老师发表于《中小学音乐教育》2015年12期的《让“五分钟”小舞台绽放精彩》一文，从文章的字里行间深刻感受到许老师的改革意识和创新精神。许老师能从一次调查中发现的问题出发，针对学生的特点，尝试运用了“音乐小舞台”的教学手段，以“开放”为核心，对舞台表现的时间、内容、形式等作了陈述，文章具有一定的参考价值和借鉴作用。但是，对于许老师文中所提到的“小舞台开放的定位”观点，我觉得有必要和许老师作进一步探讨，以便获得共同学习的机会。

一、观点再现——音乐课堂中“小舞台表演”两个开放性教学实践简述

许老师首先提出了“时间的开放”。她指出：“音乐小舞台安排在音乐课堂中哪一个时间段不要过于死板，可以全面开放。”她还进一步从“新课前”“新课后”两个时间段分别进行阐述。新课前的5分钟是常规的表演时间，新课后的5分钟是偶尔为之的表演，主要是“在音乐课堂新授内容比较多的时候临时告诉学生把这节课的5分钟表演时间放到后面表演。”其目的是为了能够让学生提前完成学习任务，是一种鼓励性的教学手段，“可以安排班级歌星、小乐手的专场表演活动。”其次是“内容和形式上的开放”。许老师主张内容丰富、开放，可以是唱歌，也可以是舞蹈，可以是器乐演奏，也可以是小品、戏曲等，还可以是各种艺术的综合。在形式上可以模仿、可以创编、可以单人，也可以多人组合等。

二、目标回归——开放性课堂教学的理性分析与思考

1.教学手段应具有明确的目的性

音乐小舞台表演的时间段灵活安排无可厚非，教学本身就是一个动态的活动，根据教学内容和学生情况的实际而变化教学是现代教学理念所倡导的，更何况课堂的生成性也需要教师对教学的过程作智慧处理。教学目标的定向功能告诉我们，教学中的每一个活动都是有明确的目的性的，也就是说作为一种教学手段，它的功能主要是为促进学生逐步实现学习目标服务的。我们暂且猜测作者安排课前5分钟的表演是想以一种特殊的方式引导学生进入新课的学习，但这种导入方式未免费时费力。不仅需要课前根据课的实际情况与学生沟通，学生能否理解学习内容而顺应教师的要求也是一个未知数。所以，用这样的方式导入倒不如直接播放与课题相关的课件或教师的表演来得简洁、直观且有效果。

2.课堂拓展的开放不可偏离显著的核心目标取向

如果我们定位课后5分钟舞台“开放性表演”是在学习内容的基础上开展，那么学生学习效果的检验、知识的展示与拓展，教师组织课堂学习评价的素材和依据等教学价值便在这段时间尽显无疑。从教学手段服务教学目标来说，追求表演内容、形式不限的目的是给学生表现自我和展示个性的机会，这对实现学生的学习情感目标是有帮助的。但是我们必须清楚，学生的情感目标建立在知识与技能学习的基础上，通过掌握学习方法和把握学习过程而获得，而不是一味通过毫无目的的自由活动实现的。任何开放性教学过程必须在以教学目标为核心的前提下开展，否则教学必然成为漫无目的的无效活动。如果一味追求开放，学生只是表演一个与课题不相干的小品，或者随便跳一段他们自己喜欢的但与学习内容无关联的舞蹈，那么场面再热闹，学生表现得再积极主动，也只能说是无意义的教学。

三、范例呈现——开放与目标统一的实践参考

一位老师在《小雨沙沙》的教学中，设计的教学目标是：①能让学生用活泼亲切的情绪演唱歌曲，并能运用强、弱变化表现歌曲。②启发学生运用自制教具，表现并体验自然界中下雨时的情景，充分发挥学生的创造力与想象力。教学中，教师通过播放《雷鸣电闪波尔卡》的音乐片段，引发学生对下雨情境的描述，在不断的聆听与欣赏中感知“小雨沙沙”音乐的强弱变化，学生的情绪也伴随着对音乐的理解与领悟深受感染。最后教师让学生针对本节课学习的内容组织表演，其中一个小组中有的学生用塑料瓶有强弱变化地敲打桌面，似乎是水滴下落的声音，还有一部分学生打着雨伞在一名同学的独唱声中舞动着。这样的教学紧扣目标展开，学生的表演紧扣学习主题，在教师的引导下进一步巩固知识，抒发情感，提高自己的能力。

我们的确不能确定标准的开放性课堂教学的状态，但我们有理由相信课堂教学目标的方向性功能会为我们找到教学的归宿。借用美国教育家豪恩斯坦的说法，就是“任何一堂课都必须回答以下三个问题 ：第一，我们将学生带到哪里？第二，怎么将学生带到那里？第三，我们如何确信、判断学生已经到达那里了？”这对我们每位教学工作者都是一个难能可贵的启发。

对诗意语文课堂的再思考 篇6

王玉强老师提倡“深度教学”,我认为他绝不是提倡语文老师只要给每种类型的练习题找出规律性,语文教学就结束了。语文除了工具属性、基础学科之外,还有她自身独特的魅力。王老师写过课本诗,也提倡学生写诗解读课文,用诗与文中人物进行心灵交流,这不正是一种深度吗?让诗意弥漫在语文课堂的角角落落,氤氲着语文,滋润着语文,馨香着语文,这不正是一种更难企及的深度教学吗?

王崧舟老师将自己的语文课称为“诗意的语文”。语文课堂应该也必须要有诗意,才能给学生留下难忘而又值得回忆的印象,才是直达学生心灵深处的深度课堂。

要创建诗意的语文课堂,可从以下三方面着手:

一、营造诗意的课堂氛围

中国是一个诗度国家,诗教有着悠久的文化传统,“不学诗,无以言”。语文课如果舍弃诗意,以工具课自居,势必苍白无力,孱弱不堪。汉语诗文的精华势必消失,因此让诗意在语文课堂流淌,是传承祖国优秀文化的一项浩大而艰巨的工程。在这个物欲横流、急功近利的时代,当语文诗意遭遇来势汹汹的高考,学生的思绪不再翻飞,心灵之旗不再猎猎,诗的喉咙不再婉转低回。鲜活灵动的语文课堂被肢解成毫无生气和美感的知识训练和思想灌输,何谈诗意?因此,教师要用心营造诗意的课堂氛围,让学生徜徉在诗意语文课堂中,还语文以本色。

创设诗意的语文课堂情境,才会激活课堂,营造出生动活泼的教学氛围,激发起学生学习语文的高昂兴趣,让学生在语文课堂中保持饱满热情,思维积极活跃。例如,教师的导语就应该导出一种让学生感兴趣的诗意氛围,先声夺人,让学生一下子就被带进营造的诗情画意中。比如学习《再别康桥》时,放一首肖邦的《小夜曲》,教师的语言随之流淌出来:在这首宁静的肖邦小夜曲的牵引下,我们也撑一支长篙,在诗的长河里漫溯,轻轻地走进徐志摩,轻轻地走进诗人眼中的康桥。

此外,还可以插映一些画面,让学生快速进入状态。语文课堂诗意情境的创设能够提高学生的审美价值,可以让学生在轻松愉悦的氛围中完成学习任务,可以使教学内容深深触动学生的心灵。

二、运用诗意的课堂语言

马卡连柯说过:“同样的教学方法,因为语言不同,就可能相差二十倍。”这充分说明了教师语言就是教师传道、授业、解惑的有力武器。教师的语言有无感染力,能不能巧妙地运用语言艺术真正与学生心灵对话,很多时候能决定一堂课的质量。

讲课不能是一种简单的灌输,而是心灵和情感的共鸣。语文课堂上,精心设计的诗意语言,才能点燃学生情感的火花。诗意的语文课堂呼唤诗意的语文老师,假如语文老师的语言缺乏诗意,很难带学生到诗意的伊甸园去欣赏美景。

语文是充满诗情画意的,大量优秀的古典诗词,无数精美的名家名篇,其本身就“诗中有画,画中有诗”,或情深意长,或含蓄隽永,或跌宕起伏,或涟漪微澜,或幽默诙谐,或深沉抑郁……作为语文教师,要以语言为载体,让语文的诗意美静静地流淌在每个学生的心河中。但有些教师的课堂语言单调、干燥、乏味,既无启发性,又无吸引力。在评价学生读书时,可能就是“读得很好”、“声音很洪亮”之类的。

大教育学家夸美纽斯说:“教师的嘴,就是一源泉,从那里可以涌出知识的溪流。”教师美的语言具有魔力,能打开学生心灵的窗户,能照亮学生的未来,能给学生以生命的温柔和情感的甜蜜触摸。语文教师就应该把自己当成行吟诗人,着意营造一个充满诗意的教学氛围,让学生诗意地栖居于语文课堂,尽情地享受着知识的阳光。

三、唤醒学生沉睡的诗情

德国教育家斯普朗格说过:“教育就是一种唤醒。”课堂教学应唤醒学生沉睡的灵魂,让学生学习的激情充分地释放、爆发。语文课堂是师生心灵的栖息地,它应该是充满诗意的,语文教师要努力去唤醒学生心中沉睡的诗情,去拨动他们心中诗意的琴弦,这样的的课堂里,学生才能诗性充溢、灵性飞扬。

当若干年后回忆语文课堂,学生真的还会记得你曾为他讲解过哪道练习题么?也许,他每每想到高中时候做过的大量练习题,就会头痛,就会恐惧,就会压抑,就会想不下去了。可也许,留在他脑海中最浪漫的想法,还是源自唐诗宋词,源自语文课堂诗意的语言,源自语文教师。生活中,当他看到菊花的时候,他也许会想起陶渊明“采菊东篱下,悠然见南山”的那份悠闲,他也不自觉地停下了人生路上的脚步;当他处在人生的十字路口犹豫不决时,但丁的“走自己的路,让别人说去吧”会出现在他的脑海,那时,他又重拾信心上路了;当他低迷绝望时,雪莱的“冬天到了,春天还会远吗”,也许可以温暖他失意的心怀,让他始终坚信前途是光明的;当他疏于对父母的照顾时,“树欲静而风不止,子欲养而亲不待”恰恰可以重重地砸在他的心坎上;当他身处高位有一念之私时,也许范仲淹会用“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”这样的话警醒他,那时,他也许能及时刹住车……睿智的思想,高尚的情感,灵动的才智,这都是我们语文赋予他的,这些诗意的存在,能涤荡污浊,能提精炼粹,能陶冶身心,是其他学科替代不了的。

熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。我们虽不要求人人会写诗,都成为诗人,但也不要仅仅停留在“读”、“吟”的阶段,可以读写结合,让学生尝试创作诗歌。创作诗的背后是阅读、是思考、是语言基础和文化积淀。同时还能锻炼学生的想象能力、创新能力、审美能力,是培养、训练写作的能力。在这方面,不妨参照王玉强老师的课本诗,先让学生结合课文内容编诗、写诗。

有人说:走在小路上,我看见语文是前面的路标;飞在白云间,我看见语文是云底的鸿雁;荡在碧水中,我看见语文是醉柳的倒影;行在黑夜里,我听见语文是依稀的足音……这岂不是一种让语文教师颇感慰藉的深度教学么?

智慧课堂的再思考 篇7

一、观点再现———音乐课堂中“小舞台表演”两个开放性教学实践简述

许老师首先提出了“时间的开放”。她指出:“音乐小舞台安排在音乐课堂中哪一个时间段不要过于死板,可以全面开放。”她还进一步从“新课前”“新课后”两个时间段分别进行阐述。新课前的5分钟是常规的表演时间,新课后的5分钟是偶尔为之的表演,主要是“在音乐课堂新授内容比较多的时候临时告诉学生把这节课的5分钟表演时间放到后面表演。”其目的是为了能够让学生提前完成学习任务,是一种鼓励性的教学手段,“可以安排班级歌星、小乐手的专场表演活动。”其次是“内容和形式上的开放”。许老师主张内容丰富、开放,可以是唱歌,也可以是舞蹈,可以是器乐演奏,也可以是小品、戏曲等,还可以是各种艺术的综合。在形式上可以模仿、可以创编、可以单人,也可以多人组合等。

二、目标回归———开放性课堂教学的理性分析与思考

1.教学手段应具有明确的目的性

音乐小舞台表演的时间段灵活安排无可厚非,教学本身就是一个动态的活动,根据教学内容和学生情况的实际而变化教学是现代教学理念所倡导的,更何况课堂的生成性也需要教师对教学的过程作智慧处理。教学目标的定向功能告诉我们,教学中的每一个活动都是有明确的目的性的,也就是说作为一种教学手段,它的功能主要是为促进学生逐步实现学习目标服务的。我们暂且猜测作者安排课前5分钟的表演是想以一种特殊的方式引导学生进入新课的学习,但这种导入方式未免费时费力。不仅需要课前根据课的实际情况与学生沟通,学生能否理解学习内容而顺应教师的要求也是一个未知数。所以,用这样的方式导入倒不如直接播放与课题相关的课件或教师的表演来得简洁、直观且有效果。

2.课堂拓展的开放不可偏离显著的核心目标取向

如果我们定位课后5分钟舞台“开放性表演”是在学习内容的基础上开展,那么学生学习效果的检验、知识的展示与拓展,教师组织课堂学习评价的素材和依据等教学价值便在这段时间尽显无疑。从教学手段服务教学目标来说,追求表演内容、形式不限的目的是给学生表现自我和展示个性的机会,这对实现学生的学习情感目标是有帮助的。但是我们必须清楚,学生的情感目标建立在知识与技能学习的基础上,通过掌握学习方法和把握学习过程而获得,而不是一味通过毫无目的的自由活动实现的。任何开放性教学过程必须在以教学目标为核心的前提下开展,否则教学必然成为漫无目的的无效活动。如果一味追求开放,学生只是表演一个与课题不相干的小品,或者随便跳一段他们自己喜欢的但与学习内容无关联的舞蹈,那么场面再热闹,学生表现得再积极主动,也只能说是无意义的教学。

三、范例呈现———开放与目标统一的实践参考

一位老师在《小雨沙沙》的教学中,设计的教学目标是:(1)能让学生用活泼亲切的情绪演唱歌曲,并能运用强、弱变化表现歌曲。(2)启发学生运用自制教具,表现并体验自然界中下雨时的情景,充分发挥学生的创造力与想象力。教学中,教师通过播放《雷鸣电闪波尔卡》的音乐片段,引发学生对下雨情境的描述,在不断的聆听与欣赏中感知“小雨沙沙”音乐的强弱变化,学生的情绪也伴随着对音乐的理解与领悟深受感染。最后教师让学生针对本节课学习的内容组织表演,其中一个小组中有的学生用塑料瓶有强弱变化地敲打桌面,似乎是水滴下落的声音,还有一部分学生打着雨伞在一名同学的独唱声中舞动着。这样的教学紧扣目标展开,学生的表演紧扣学习主题,在教师的引导下进一步巩固知识,抒发情感,提高自己的能力。

我们的确不能确定标准的开放性课堂教学的状态,但我们有理由相信课堂教学目标的方向性功能会为我们找到教学的归宿。借用美国教育家豪恩斯坦的说法,就是“任何一堂课都必须回答以下三个问题:第一,我们将学生带到哪里?第二,怎么将学生带到那里?第三,我们如何确信、判断学生已经到达那里了?”这对我们每位教学工作者都是一个难能可贵的启发。

摘要：开放性的课堂教学固然有其生成性和拓展性特点,但目标定向性功能依然决定了开放性教学的目标回归。现针对发表于《中小学音乐教育》“让‘五分钟’小舞台绽放精彩”一文中关于“开放性定位”的观点,以目标定位的视角,提出了新的思考。

提高数学课堂有效性的再思考 篇8

一、积极创设情境, 充分调动学生学习情感

在情境创设中, 应注意以下几点:

(一) 情境创设应目的明确。

每一节课都有一定的教学任务。情境的创设, 要有利于学生数学学习, 有利于促进学生认知技能、数学思考、情感态度、价值观等方面的发展。如果是问题情境, 教师提出的问题则要具体、明确, 有新意和启发性, 不能笼统地提出诸如“你发现了什么”等问题。

(二) 教学情境应具符合时代气息。

作为教师, 应该用动态的、发展的眼光来看待学生。在当今的信息社会里, 学生可以通过多种渠道获得大量信息, 教师创设的情境也应具有一种时代气息, 让他们学会关心社会, 关心国家发展。

(三) 情境的内容和形式设计。

情境的创设要遵循不同年龄儿童的心理特征和认知规律, 要根据学生的实际生活经验而设计。对低、中高年级的儿童, 可以通过讲故事、做游戏、直观演示等形式创设情境, 而对于高年级的学生, 则要创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境, 用数本身的魅力去吸引学生。

二、钻研教材, 知识的有效性

第一, 学生的知识增长取决于有效知识量。教学中学生知识的增长是教学成败的关键。

第二, 学生的智慧发展取决于有效知识量。发展是教学的主要任务, 知识不是智慧, 知识的迁移才是智慧。

第三, 学生的思想提高取决于有效知识量。

第四, 教学的心理效应取决于有效知识量。通过对知识的获取产生愉悦的心理效应, 才能成为活动的原动力和催化剂。

三、探究有效的学习过程

课堂教学的核心是调动全体学生主动参与学习全过程, 使学生自主地学习、和谐地发展。学习过程是否有效, 是课堂教学是否有效的关键。有效的学习过程还可以通过游戏实施。

四、联系生活实际, 创设有效的生活情境

创设有效的生活情境是提高课堂教学有效性的重要条件。在创设生活教学情境时, 一要选取现实的生活情境。二要构建开放的生活情境。三要创设多元的生活情境。

五、注重教学反思, 促进课堂教学质量

记得有人说过“教无定法, 教学是一门遗憾的艺术”。因为我们的教师不是圣人, 一堂课不会十全十美。所以我们自己每上一节课, 都要进行深入的剖析、反思, 对每一个教学环节预设与实际吻合、学生学习状况、教师调控状况、课堂生成状况等方面认真进行总结。们反思的主要内容有:思考过程、解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述、教学的思想方法进行反思等。以促进课堂教学质量, 教学效果也一定会更好。

教学作为一种有明确目的性的认知活动, 其有效性是广大教师所共同追求的。无论课程改革到哪一步, “有效的课堂”是我们教师永恒的追求。我们要在新课程理念指导下, 在发挥学生主体作用的前提下, 改革课堂教学模式, 提高课堂教学实效。

摘要：农村小班化教学是目前比较普遍的现象, 关注小班化教学, 提高小班化课堂教学的有效性意义重大。农村小班化自主教学的策略研究, 是小班化有效教学的手段之一, 本文从自主教学的意义、方法、过程、前景着手, 论述了小班化自主教学的策略。对指导小班化有效教学有一定的指导意义。

关键词：数学课堂,有效性,创设,探究

参考文献

[1]宋运来主编.什么是最有效的教学[M].江苏:江苏人民出版社.2009 (5) .

[2]赵国忠主编.有效教学最需要什么[M].江苏:南京大学出版社.2010 (9) .

对初中语文写作课堂教学的再思考 篇9

一、走出误区,矫正写作教学的航向

只有处理好写作教学认识上的几个误区,才能明确写作教学的目标、内容和重点。

一是学生写作和作家写作(创作)的关系,练习写作和自由写作的关系。

要认识学生写作和作家写作不是一回事;练习写作和自由写作也不是一回事。练习写作,主要指一堂课的写作教学,是学生学会写作的方法技巧,具有规范性、规定性(禁锢性)和训练性的特点;自由写作具有自主性、灵活性、开放性的特点。

在写作教学中,要把课堂教学中的练习写作和课外的自由写作紧密结合。作家写作(创作)一般是自由写作,学生写作一般是练习写作,当练习写作达到一定的程度,就会很自然地过渡到自由写作。

二是技法训练和阅读教学的关系。写作教学课重在技法训练,往往和阅读教学紧密结合,结合单元阅读教学获取写作技法,三节参赛课写作教学教材类型都是写作导引(知识短文)+写作实践任务(学习任务),怎样处理这种教材?切忌把文章的鉴赏和说明也看作是技法训练或把写作教学课上成是阅读课。根据3篇写作的教材,怎样对待其写作文本?写作导引部分的知识短文,基本提供了其路径。一定要这样走吗?写作实践任务是不是要在课堂中必须完成其中的任务?

三是一节课和一次完整的写作过程的关系。一节课能展示一次完整的写作过程吗?很显然做不到。只能是对一种技法、片段进行指导。一节课的写作训练,只是一次完整写作链条中的一个点,通过有计划的多个点的训练,才能形成完整的链条,达到语文课程标准对写作的要求。一节课上能看到学生的进步吗?就写作教学看,能看到进步。在这个点上,有其存在的价值和意义。

二、认识评价,明晰写作教学的权重

结合参赛的三节课,对写作教学评价要素有了更为清晰的认识。

一是知识说明和实践训练的权重。第一节,胡老师利用图片(双流中学学生活动剪影)稍加说明详略,就进入艺术节的第一次写作和第二次写作(修改),主要由两次写作组成,学生写作20分钟,展示交流12分钟;学生用时32分钟;第二节,罗老师讲了35分钟,下课5分钟才布置作业,严重缺少学生练写、评价及展示交流;第三节,杨老师指导完成提纲表格,学生练写16分钟,教师引导学生了解必要知识用时18分钟,淡化了展示交流、互评互改。

二是技法训练和动机激发的侧重。大部分写作动机激发都安排在导入上,扣住师生的生活经验,更侧重技法训练,如参赛的三堂课!但切记把文章的鉴赏和说明也看作是技法训练。

三是过程指导和写作效果的呈现。有没过程指导是保证效果的重要途径。第一节课介入了写作过程(第一次写→第二次修改,不一样,老师起了作用。)一堂写作教学课的效果如何,关键是看在教师指导下每一位同学在练写、评改实践中是不是都有了收获。

四是教材的权威性和教师的创造性的调和。尊重教材是应该的,参赛三堂课都比较好。但我们在具体的操作过程中,既要尊重教材,又不囿于教材,要根据目标和学情创造性的运用教材。

三、写作实践,催生写作能力的提升。

在游泳中才能学会游泳,在写作实践中也才能学会写作。

写作能力只有也只有在写作实践中才能形成。在写作课堂教学中,有无学生的写作环节(即写作实践),是评价一堂写作课的重要标志。

写作课重在指导,更重在实践。是教师指导进行写作,而不是讲述写作知识,光说不练,是不能形成写作能力的。

对“翻转课堂”教学模式的再思考 篇10

[关键词]翻转课堂；教学模式

近年来，“翻转课堂”逐渐成为一种流行的教学模式，其“自主学习”、“先学后教”的特点，与传统教学模式有着显著区别，对于培养学生的自学能力和创造力，提升教师的综合素质都有着较大的优势，受到了广泛关注。在教学实施过程中，翻转课堂教学取得了许多成功的实践成果，但也暴露出了一些问题，比如说：教师是否具备掌控教学的能力和素质，学习环境是否能够提供足够支持等，这些都需要我们给予足够关注，不能一概而论。

一、“翻转课堂”教学依赖必要的信息支撑环境

翻转课堂教学的主要形式是，学生在课下根据教师发布的学习任务单，利用各种音视频学习资源进行自主学习；教师根据学生的自学情况，通过网络与学生进行交流，调整课堂教学策略，以便更有针对性的进行问题探讨式的课堂教学互动。显而易见，整个教学过程都依赖于信息化教学平台的支撑，一是要求每名学生都具备课下学习的终端和网络环境。二是教学资源要具备一定容量的音视频内容。三是教学平台的功能要能便于教师发布和调整教学资源，能够引导学生方便的完成特定知识的自学、自测，能够对学生的学习情况进行评价并反馈给学生和教师等等。因此，翻转课堂教学对信息化环境的依赖程度较高，比较容易在大学校园或条件较好的中学实施，而在欠发达地区则难以开展或效费比较低。

二、“翻转课堂”教学要求教师具备较高综合能力

目前，翻转课堂教学存在的问题，除了教学资源不够丰富、表现形式比较单一等问题外，教师设计、掌控教学的能力不足也是很大原因。翻转课堂教学对教师的要求比较高，需要教师掌握翻转课堂教学理念的价值精髓，更加注重教学过程，一是需要具备信息技术运用技能，制作教辅资源，能够将学生需要掌握的知识、技能浓缩在10分钟左右的教学视频中，而且重点突出、目标明确，适合学生自学。二是具备对学生课前学习任务的设计能力，教师需要根据学生的学习基础和学习内容，设计好课前学习任务清单，围绕核心知识，灵活、多样地设置问题，引导学生积极思考；自测题能够包含主要考察知识点、区分知识点掌握程度，使学生在学习任务清单的调度下，完成课前预习。三是翻转课堂教学需要教师投入更多的精力跟踪评测学生的自学情况，并对课堂教学进行相应调整。四是教师要具有对课上讨论环节的掌控能力，教师是“翻转课堂”教学的主导，要能够通过设计引导性的讨论题，一步步的引导学生深入探究、思考和解决问题，在讨论研究的过程中达到教学目标，在此过程中特别要注意学生情绪的掌控和避免偏题。但就当前实际来看，综合素质比较高、胜任翻转课堂教学的教师还不太多，还需要通过教学实践不断磨练培养。

三、“翻转课堂”教学对教学对象的要求比较高

翻转课堂的主要特点是“家—校”翻转，“教—学”翻转，学生课下自学，课上研究解决问题，学生成为教学的主体，是知识的主动汇报者、交流者，需要具备较强的自学能力。因此，翻转课堂比较适合自学能力较强或学习基础较好的学生。而在我国传统教育模式下，学生习惯了填鸭式的教育模式，学习过程中以教师为中心，教师教什么，学生就学什么，缺乏对教师的质疑，不善于进行学生之间或师生之间的讨论，很少发表个性意见，自学能力普遍比较低。而且，不同年龄段学生的自学能力差异较大，例如对小学生来说，通过视频进行课前自学，是否能够从中获取相应的知识，还有待实践检验。从目前国内一些学校翻转课堂教学的成功案例来看，翻转课堂应在具有一定自学能力的中学生或大学生教学中实行，而且要通过教师以及学习平台来督促、管理学生的自学行为，培养学生的自学能力。

四、“翻转课堂”需要实现真正的个别化教学

翻转课堂是有活力的并且是需要学生高度参与的课堂。每个学生可以按照自己的节奏学习。在技术支持下的协作学习环境中，学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。在“翻转”了的课堂里，当学生到教室来做作业的时候，教师可以来回走动、巡回指导，成了与学生互动交流的伙伴。课堂上，教师可以通过小组辅导、1对1教学等方式，帮助每一位学生理解教学内容。颠倒的课题使师生之间、生生之间互动更深入，教师在课堂上可以回答问题、监控实验、探讨更深的内容，并单独指导每个学生的学习。“当你让每个学生用他们自己的方式学习——我们反复不断地观察——你看到在一个或其他概念上一点点额外施加的孩子，一旦他们理解了概念，他们就会跑在前面。”可汗学院的创始人是萨尔曼·可汗如是说。

五、结语

信息技术的发展带来了教育理念、教学模式的巨大变化，翻转课堂教学为教学改革提供了一种崭新的思路。作为当前一种时尚的教学模式，翻转课堂教学在国外取得了不少成功的案例，但国内还刚刚起步。针对中国的国情，这种建立在外国国情上的教育模式是否能够实现本土化，还需要理性的看待。重要的是要汲取借鉴其教学理念中的优长，比如重视培养学生学习能力、学习兴趣和创造力，对教师能力素质的要求非常高等等，不断创新发展教育理念，强化对教师队伍的培育，优化教育环境，从而提升教育的整体水平。

参考文献：

[1] 陈小明.“翻转课堂”在高校教学改革中的实践与改进[J].课程教育研究：学法教法研究，2016（11）：34.

[2] 赵骏，寇晓娣等. 国内外翻转课堂教学模式的启示[J].天津中医药大学学报，2015（10）：296-300.

[3] 鄭艳敏. 国内外翻转课堂教学实践案例分析[J].中小学信息技术教育，2014（2）：44-47.

[4] 王岚，张一春等. 论翻转课堂给我国教师带来的机遇与挑战——基于国内外典型案例的分析[J].中国医学教育技术，2014（5）：474-478.

[5] 尹华东. 对国内外翻转课堂热的冷思考：实证与反思[J].民族教育研究，2016（1）：25-30.

关于语文课堂教学有效性的再思考 篇11

面对新的情况, 我们必须有全新的思考, 必须研究新课程理念如何真正转化为促进学生发展的实践。因此, 当前, 我们亟待进行新课程理念下有效的语文课堂教学的再探索。

一.问题的提出

有效性教学是20世纪极具代表性的一种教学理论, 甚至可以称为一种教学思想, 无数的国外学者对其进行了不懈的研究, 并在20世纪80年代形成了一股研究的潮流, 之后逐渐影响到我国。

但是, 就目前国内的研究现状来说, 对有效性教学理论的系统研究不多, 特别是对有效性教学理论的系统理论分析几乎没有, 更多的是对教学过程各环节的具体教学行为进行单个研究, 这些研究显得分散而漂浮, 很难使教师将其整合在一个观念框架里面。相对来说, 台湾与国外的最新教学研究动态接触较多, 台湾学者对有效性教学研究起步较早, 探索较多。但从总体上来说, 台湾的研究也还是以西方的有效性教学研究为基础。在国外, 有效性教学的研究早成蓬勃之势, 特别是20世纪60年代以来, 许多的学者 (如古德、布罗菲等人) 对如何提高教学全过程的效率作出了系统研究, 在80年代达到顶峰。与此同时, 20世纪中叶国外还出现了另一种新兴的教学理论——反思性教学理论, 这种教学理论的提出在一定程度上弥补了有效性教学研究视野上的空档, 为有效性教学理论的完善提供了空间。

因此, 我们期望以教师的教学行为作为研究有效性教学理论的突破口, 对有效性教学的理论与实践以及最新动态和未来发展方向进行研究, 通过研究与实践, 探索出一条真正能提高教学效益的有效途径。

二.有效性的界说

通俗地说, 课堂教学有效性是指通过课堂教学活动, 学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在:认知上, 从不懂到懂, 从少知到多知, 从不会到会;情感上, 从不感兴趣到感兴趣, 从不喜欢到喜欢, 从不热爱到热爱。

从专业角度说, 有效性指通过课堂教学学生获得发展。

首先, 发展就其内涵而言, 指的是知识与技能, 过程与方法, 情感态度价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一目标, 任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务, 缺少任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中, 知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中, 才能实现经验性的意义建构;情感态度、价值观目标只有伴随着学习者对学科知识与技能的反思、批判与运用, 才能得到提升;而过程与方法, 只有学习者以积极的情感态度价值观为动力, 以知识与技能目标为适用对象, 才能体现它本身存在的价值。

总之, 人的发展是三维目标的整合, 缺乏任一维度, 都会使发展受损, 但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。

第二, 发展就其层次而言, 包括现有发展区和最近发展区。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题, 提出了“最近发展区”之说, 即儿童发展可能性的思想, 归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。教学作用于儿童发展的途径, 由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平, 由已经完成的发展程序的结果而形成, 表现为儿童能够解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。这一水平表现为:儿童还不能独立地解决任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 就能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做事, 到明天就会独立地做出来。所谓教学促进发展就是把最近发展区不断转化为现有发展区。

第三, 发展就其形式而言, 存在“内在发展”与“外在发展”。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展;外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。新课程强调内在发展, 为此, 在教学基本任务和目标方面, 应该通过课程知识的学习而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识, 从而使他们从小懂得知识是永远进步的, 没有哪一种知识是不需要质疑和发展的, 新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。

第四, 发展就其机制而言, 有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展, 即从已知推出未知, 从已有的经验推出未来的发展。所谓生成性发展是指不可预知的发展, 也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的, 在教学中, 它往往表现为“茅塞顿开”, “豁然开朗”, “悠然心会”, “深得吾心”;表现为“怦然心动”, “浮想联翩”, “百感交集”, “妙不可言”;表现为心灵的共鸣和思维的共振;表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时, 强调生成性发展。

第五, 发展就其时间而言, 有当下发展和终身发展。所谓当下发展是指即时发展, 它要求立竿见影, 注重可测性和量化;所谓终身发展是指面向未来的发展, 它着眼可持续, 注重发展的后劲和潜力。

第六, 发展就其主体而言, 有学生发展和教师发展。新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能, 获得影响今后发展的价值观念和学习方法, 而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权, 能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性, 这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。

三.有效的语文课堂教学的实践追求

课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是“有效性”问题。当前, 中学语文课堂教学改革就其总体而言, 在朝着新课程的理念和方向扎实推进, 并取得实质性的进展, 但是由于对新课程理念理解、领会不到位以及由于实施者缺乏必要的经验和能力, 课堂教学改革出现了形式化、低效化的现象, 可以说, 提升课堂教学的有效性是当前深化课程改革的关键和根本要求。

针对当前存在的主要问题, 如何破局?笔者有如下思考:

(一) 有效的语文教学呼唤新的学科理论支撑

今天, 我们在语文新课改中, 不但需要一般性的教学理论支撑, 而且, 应当在语文教育上研究、提出新的具有“语文个性”的、科学的学科理论, 并且应当及时吸纳现代阅读学、语用学、语境学、言语学、语感论等研究成果, 重构新的语文教育学。

作为基础教育阶段的“中学语文”到底如何界定, 这是个根本性问题, 必须求得共识。我认为, 中学语文课程必须认清自己的课程价值, 特别是直接价值:培养中学生具有以语文能力为核心的语文素养。中学语文姓“语”名“中”。到底一篇课文在某个年级应该怎样实现“用教材教”?教什么语文知识?培养哪些具体的语文能力?这一点到现在仍是个值得探讨的问题。如果每位教师每节课都随意地制定教学目标, 那么, 就是缺乏课程意识的表现。语文教育研究专家王荣生教授认为, 许多语文教师根本弄不清自己的语文课堂上应该教什么、正在教什么。

我想, 这种认识不无道理。因此, 怎样使语文课程在清晰的思想指导下实践?怎样才能少走弯路、提高效率?我以为, 就必须通过深化语文教学研究, 提出具有符合现代语文教育发展的新思想、新理念、新思路, 并不断完善, 建立起更为科学的、具有中国特色的现代语文学科理论体系, 用以深化语文教学实践。这需要我们语文理论工作者与语文实践工作者联合攻关。

(二) 有效的语文教学要体现“教学”价值

在语文新课改中, 有些教师没有正确把握“语文实践活动”“语文习得”等观点, 没有科学地认识到有些语文知识与方法需要“学得”的现实, 也没有认识到学生是一个“发展不完善”的主体, 思想认识是需要引导的现实, 因而, 把教师主导与学生主体、把有意义的接受性学习与合作探究的学习方式、把学生的个性化理解与正确的价值引导对立起来。这样的教学, 学生的语文学习不能走向真正的“自觉的”语文学习与语文实践, 也不能实现认识的真正“生长”, 时间浪费掉了。其实, 我们在语文课改中纠正的是在中小学系统传授语言学等知识的教学, 而没有反对“必要的语文知识”的学习。相反, 我们必须研究, 中小学到底需要教授哪些语文知识、如何教授这些语文知识;我们纠正的是不民主的、不倾听学生个性声音的教学, 而并不反对教师必要的、关键性的价值引导。因此, 语文教学不能搞新的形式主义, 必须体现教师、学生、教学存在的真正价值, 即“教学的价值”。

对于“教学”的价值, 如果不站在“教学”的必要性上来考虑, 而单纯从是否教了知识来考虑, 可能教学也是低效的。因为中学生母语学习的起点并不是零, 十几岁的中学生已经具备了一定的口语表达与交流的基础和能力, 因此, 学生对于经常运用的口头语言, 特别是一些常用词语的意义, 是已经理解的, 这是日常大量语言实践中语言“习得”的结果。学生一旦掌握了相应的文字、词汇, 他就可以把口头语言逐步转化为书面语言 (之所以说“逐步”, 因为这种“转化”也是需要训练的) 。对于书面语言中的一些词语, 如果是学生经常在生活中运用的, 那么, 我们教学就要考虑是否有必要花很多时间训练 (除非在具体语境中, 它具有了更新、更深的意义) 。其实, 无论是语言的教学, 还是情感价值观的引导, 如果教师存在与不存在都一个样, 那么, 这种“课堂”对于中小学教学而言, 就往往是低效或无效的。课改中的一些教学, 搞所谓小组合作学习方式, 而效果不佳的原因, 不在于这些理念、理论本身有问题, 而是教师忽视了课堂的“教学”价值, 把理论、模式简单、片面、甚至极端地拿到了课堂上, 使得学习方式与学习内容、学习目标不协调, 因而学生的学习能力、思想认识停留于原有的水平。

谈到“教学”价值, 可能就触及到语文“知识”教学和能力“训练”问题。在课程改革中, 有些教师不敢谈“知识”教学———因为课标中谈“淡化”知识, 不敢提“训练”-------因为课标中似乎在回避这个词语。我一直以为语文的知识教学是客观存在的。王荣生教授的认识是中肯的, 他认为中小学不是过多、而是缺失真正的语文知识教学。课标所说的是不要那种系统的语法、修辞方面的知识教学, 但是, 并不反对“必要的语文知识”教学。张志公先生就曾对语文知识教学谈过见解:“精要, 好懂, 管用。”其实, 我们的语文教学不是语文知识过了头, 而是需要大力研究, 中小学的“语文”需要怎样的语文知识, 学校教授哪些语文知识, 每个阶段教什么知识。所以, 我们不应该回避“必要的语文知识”的教学。至于训练, 也不必躲躲闪闪。如果承认语文教学是要使学生形成一种运用语文的能力, 那么, 有些必要的训练是回避不了的。必须承认, 有些能力不指导、不训练是不能形成的。比如朗读和默读的能力、概括的能力等, 在有限的教学时间内是必须通过训练才可较好形成的。抛开具体教学内容、具体的文章个性, 一味地强调古人式的读书“自悟”, 课堂教学的有效性就会降低。因此, 必要的语文知识教学和必要的能力训练正是“教学”存在价值的体现。

(三) 有效的语文教学必须实现设计与生成的“生本”化

每一位教师都清楚, 语文教学的根本是促进学生语文素养的发展, 因此, 学生的学情是教学的起点, 学生的发展是教学的落点。这种“生本”理念必须在教学的设计之初就应该得以体现。

目前的一些教学出现了“虚目标”“泛目标”“去目标”的现象, 无疑是把学生的发展放在了次要位置, 课堂教学的价值转向了体现教师个人的才、艺展示。这种“师本式”教学很大程度上只是在精心演绎教师个人的“钻研所得”, 而这种教学离学生实际相去甚远, 学生在教师设计的圈子里“学习”, 而不清楚为什么学和为什么要这么学。而我们一些教师抛开具体年级、学生的发展, 津津乐道于某个教学方法。实际上, 离开了学生的发展, 任何所谓高明的教学方法都是技术的堆砌, 而不是教育的智慧。

所以, 在教学之前, 我们必须依据课程标准、年段要求, 深入、认真研究学生实际, 只有这样我们才能真正做到教师为学生的发展服务, 才能真正体现“以学定教”。脱离学生的实际, 一味追求“时髦式”教学, 不是新课改追求的课堂教学。其实, 细想一想, 现在各种研讨课、大赛课上, 执教老师最担心的是什么?往往是担心所遇到的“这个班的学生”水平是不是能适应自己的教学设计。在一定程度上, 这些教师往往就在“撞大运”, 如果学生的学力与自己的教学设计“合拍”, 教学就顺利推进;反之, 就很难顺利进行 (除非这位教师马上改变、调整教学方案) 。因此, 我以为, 有效的教学首先不是考虑教师用什么“新招”, 而是要首先研究学生, 然后是研究内容与目标, 最后才是方式、方法问题。一句话, 学生的实际是最重要的教学设计的起点。

另外, 要牢固确立三维目标的意识, 制订适切的教学目标, 并准确地加以描述, 使之具有明晰的教学方向, 这是提升教学有效性的前提。只有目标定位正确、贴近学生与教材实际, 教学才可能有效。反之, 那是缺乏课程意识、“生本”意识的表现。

目标定位后, 接下来就要研究教学方法, 即按照学生的学习起点, 启动学生的学习需求, 不断促进学生的学习向深入发展的教学方法。特别是要善于创设引发学生思维或情感的学习情境, 并且把学习主体和组织形式、学习方式、内容、目标统整起来考虑。教学方法是否有效, 就要看学生是否在进行深层的语文学习活动。

在教学过程中, 教师要把生成和预设和谐统一起来, 既要注重高水平的预设又要注重动态的生成, 从而提升知识教学的效率和提升能力培养的效果。

同时, 要依据学科特点和学生认知水平, 精心重组教材, 突出学科特色, 抓住重点, 突破难点, 使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。

另外, 根据大量成功的教学案例分析, 得出结论:有效的语文教学都能深层反映“生本”理念, 即学情清楚, 目标明确, 过程简约, 方法适宜, 因学而导。因此, 我以为, 我们语文课堂教学要树立正确的学生观, 真正确立学生的主体地位, 教师既要注重调动学生学习的主动性和积极性, 又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。在学生学习发生困难时, 教师必须作出教学诊断、调整, 善于引导, 善于追问, 善于总结。只有这样才能把学生的思维与情感引向深入。目前, 在实际的公开课、研讨课中, 许多教师不敢“张口”, 怕被戴上“牵着学生走”的帽子。其实, 恰如其分的讲解、归纳与“牵”是有本质区别的。在具体的学生面前, 你设计的问题往往会不适合学生, 这时就要敢于调整, 善于引导, 以发挥教师的主导作用。因此, 我们在评价一位教师的教学时, 应该作具体分析, 要扣住目标、学情分析、评价, 更要看学生的发展。只有这样, 我们的教师才能放下思想包袱, 冲破条条框框, 全身心地去关注每一个学生的自主、能动的学习。我们的语文教学才会产生实效。