新课程改革反思(共12篇)
新课程改革反思 篇1
在数学教学中, 教师应回顾过去, 展望未来, 正确透视, 把握新课程标准, 使学生在掌握“双基”的基础上, 更好地拓展学生的发散思维能力, 自主探索、自主创新能力, 为他们的探索性、研究性学习插上想象的翅膀, 使他们掌握捕捉“灵感”的方法。
一、对传统教学的看法
我国中学生对数学的掌握 (特别是运算和推理) 有着明显的优势, 这是不可否认的事实, 但时有听闻获得“奥林匹克”大奖的中国学生却被一个很小的实践操作所难倒。所以我们要培养出高素质数学人才, 关键在继承的基础上加以创新, 废弃应试教育中“填鸭式”的教学, 促使学生自主地研究性学习, 掌握学习的方法和途径, 学会学习, 彻底改变学生虽然先“得到了一桶水”, 但不会“取水”的现状。
二、对数学新课程的正视
我们应在理智分析的应试教育和准确预测教育趋势基础上, 正确认识以下几点。
1. 新课程学习方式 (继承+创新)
有些老师一提到“新课程”, 就认为必须“否定传统教学”, 其实这样理解是极片面的, 新课程、新理念并非否认过去, 而是对过去的继承、创新和丰富, 要求我们根据学生、教材、环境和自身等因素, 从实际出发进行有机的“整合”。
教师要对数学课进行“整合”, 就要做一名辛苦的“编剧”。千万不能让学生机械地进行“旧知练习—听取新知—尝试练习—知识梳理—巩固练习—复习训练—测试评估”, 陷入无穷无尽的一系列训练中。根据学生不同的“个性”, 设计出适合他们的不同角色, 使他们能更投入地进行“演出”。久而久之, 你会发现他们不仅仅掌握了所学知识, 还会用自己的语言加以表述, 更重要的是他们能用各种方法发现、获取新知识。
每一节课都能让学生感到新鲜, 每一分钟都能让学生感到快乐, 让他们插上想象的翅膀, 飞翔于数学知识的高空;让学生从心底爱上数学课, 使“新课程”释放的不仅仅是学生的手, 还有学生的心情。
2. 新课程教学方式 (合作+引导)
以“教师为中心”、“学生为中心”、“教师为主导、学生为主体”的教学方式, 正在被“你说、我说、大家说 (教师说、学生说) ”的课堂气氛所代替。新课程的本质定位为“交往”, 要求我们在课堂上必须和学生成为好朋友, 彻彻底底地放下教师的架子, 学会多以商量的口吻和态度与学生平等地对话、沟通、合作, 和学生共同探讨、研究, 成功地完成学习任务, 以“共建”的方式来“以教促学”“以学长教”“互教互学”。
实行新课改以后, 有些教师反映课堂纪律变差了, 又不得不板起脸孔整顿乱哄哄的场面。我认为, 只要教师善于引导、调控, 让学生“乱”得有“形”, “形”乱而“神”不乱, 又何尝不可。从某种意义上讲, “活”与“乱”是等价的。教师如能正确地处理好“收乱”与“放活”, 使学生在一定的自由探究的“放”与教师不露痕迹的“收”结合起来, 必能收到较好的教学效果。
新课程的教学方式, 让我们真正成为学生的知己, 他们不再“憎恨”数学课, 不再“讨厌”数学教师。在和谐、民主、平等的氛围中, 教师的用武之地也随之拓宽了。在充满生命活力与和谐气氛的教学环境中, 师生共同参与、相互作用, 摩擦出智慧的火花, 结出创造之果。
三、引导学生自主学习、自主探索数学
在教学中, 要使学生从“学会”到“会学”, 提高探索知识的能力。我在课堂教学中, 利用“先学后教, 当堂训练”的教学方法, 每节课都是先提出学习内容和要求, 限定时间让学生自学教材, 自做课本上练习题。我当堂布置作业, 当堂检查。先学后教的“教”字, 不是老师教, 而是老师对学生做的练习题作出评价, 个别不会做的由老师指导。教师由教授者变为组织者、指导者。
学生自学更能提高教学效率。书本上大部分知识都是学生通过自学就能够解决的, 学生自学几分钟就开始做题, 不会的再回头看书, 最后相互讨论, 基本就能做练习题了。这个过程是一个不断反馈的过程, 不是只看一遍就全部学会了。这样, 学生自学积极性更大, 效率更高。
学生在课堂上自学好比是在高速公路上开汽车, 而教师好比是路标, 引导学生正确开上高速路, 不走岔路。老师转变为学生的激发者、组织者和引导者。
四、培养学生的创新能力
实施素质教育, 必须充分发挥学生的主体作用, 培养学生的创新意识。如何培养学生的创造思维, 如何上好数学课呢?优化认知结构, 问题设计, 教学设错, 例习题教学, 教学指导和课堂氛围是我在教学中实施的主要方法。
优化认知结构:为学生的思维活动提供一个广阔的空间, 并指引一个正确的方向。在平时的教学中应注意引导学生经历知识结构的构建过程, 根据新旧知识间的不同关系, 用演绎、归纳、类比的推理方法促进学生认知结构的形成。
问题设计:贴近生活的初始问题是数学教学活动的起点, 从本质上说数学活动是一种思维活动。比如在正负数知识的教学中可以引入这样的实例:有一个人从市场用60元钱买回一只羊, 接着又以70元钱卖给别人, 然后又以80元钱买回来, 再以90元钱卖给别人, 试问此人在这次买卖中是赔还是赚?赔多少还是赚多少?这样有趣问题的引入很好地解决了正负数的本质特点:-60+70-80+90=20。这样的教学体现了“实践—认识—再实践—再认识”的辩证唯物主义的认识论。
教学设错:学起于思, 思源于疑, 疑根于错。在数学课堂教学中适时合理地“设置错误”能使学生及时地发现错误, 在此纠正错误中, 透过表面现象, 抓住问题的本质, 全方位、全角度地分析、研究解决问题, 从而激发学生强烈的求知欲, 达到事半功倍的教学效果。在列方程解应用题的教学中, 可这样设计一道数学题:A、B两地相距28千米, 甲乙两人从A地出发, 甲以15千米/小时的速度骑自行车先走一小时, 乙以30千米/小时的速度开汽车追赶甲, 试问, 甲何时才能被乙追上?解得乙开车1小时才能追上甲。看起来这一答案具有意义, 但仔细分析题意这又是不可能的, 因为乙开车一小时虽然可行30千米, 但A、B两地才相距28千米, 乙实际上只行进了14/15小时, 而甲先走1小时, 甲共用了28/15小时, 因此在AB两地间, 乙不可能追上甲, 而只能是甲在B地等候乙, 因此本题答案是甲不可能被乙追上。“设错”犹如一石投入学生的脑海, 必会激起思维的浪花, 激起智慧的涟漪, 从而激起学生强烈的探求新知识的愿望和动力。
例题、习题的教学:课本的例题、习题一般是直截了当地给出结论, 如果例题本身提出的问题是具体而明确的, 则老师不应以得到例题有解答为满足, 而应进一步加以探索, 挖掘其中蕴含着的值得深思的问题, 通过适当变换或改变条件与结论, 或改变图形位置, 或引申拓宽, 让学生去探究、去猜想, 使学生在原题基础上产生联想, 从而获得解决问题的方法, 培养学生的创造性思维。
教学指导及课堂氛围:数学课堂教学中有其区别于其我学科的特点, 因此教师还须在学生学习数学的过程中作具体的指导, 如学好数学语言、会读数学课本、掌握数学概念、用活数学公式、掌握数学解题基本技巧、进行数学复习等。在数学课堂教学中, 老师还要从思想品德、学习精神、人格力量等方面感染学生, 激励学生, 还要关心学生、爱护学生、尊重学生, 这样才能赢得学生的尊重, 产生“亲其师, 信其道”的效应。
五、用课堂教学的趣味性来调动学生的学习热情
1. 在讲授课本知识的同时引入生活中的实例, 以增加课堂教学的趣味性。
2. 在课堂教学中经常通过运用童话、猜谜、故事、游戏等形式来创设情境。
3. 在课堂教学中展开一些模拟活动, 让同学们亲自动口动手。
4. 在日常教学活动中注意通过教学手段和教学方法的多样化来增加课堂教学的趣味性。
因此, 我们必须正视新课程, 在传统教学中, 加强“双基”训练, 在继承的基础上着重培养学生的自主学习、自主探索、自主创新的能力, 调动学生的学习积极性, 这样才能达到新课程改革的目标。
新课程改革反思 篇2
国家教育部早在2001年下发了课程改革条例,从中央到地方,各级各类学校都迅速遵照执行。近几年来,我校坚持以课程改革为中心,认真学习落实上级文件精神,以重实际,抓特色,求实效为教学课程改革的基本原则,以培养学生创新精神和实践能力为重点,以新课程改革为契机,加强教学常规管理,深化课堂教学改革,认真落实课程计划,落实教学常规,落实教学改革措施,抓好课堂调控,大力推进素质教育,全面提高教学质量,加速学校发展。
一、加强学习,树立新的理念
1、为了全面推进课程改革,必须彻底改变教师旧的教学观念。我校十分注重对教师的培训工作,大力组织教师认真参加各种培训,每个学期语数老师都参加了观摩课活动,不断提高教师的教学水平和教学能力。其次,充分利用学校现有的现代化教育手段,组织教师看专家教学实录,并对自己的教育教育教学过程进行经常性的反思。通过一系列的学习,使我校教师认识到新课程改革既是挑战,又是机遇,并将一轮课程改革视为一次难得的历史机遇,将理论联系到实际教学工作中,解放思想,更新观念,丰富知识,提高能力,以全新的素质结构接受新一轮课程改革浪潮的“洗礼”。
2、通过学习新的《课程标准》,教师们逐步领会到教学的终极目标不是让受教育者适应现实,而是改造、创建新的现实,培育出有创造能力的人。从而形成了“实施新课程的成败在教师,教师的要务在于更新教学观念”的共识。确立了“一切为了人的发展”的教学理念。树立“以人为本,育人为本”的思想。树立学生主体观,贯彻民主教学思想,构建一种民主和谐的师生关系,尊重学生人格,尊重学生观点,承认学生个性差异,相信学生都存在发展潜能,积极创造和提供满足不同学生学习成长的条件。树立学生发展观,将学生的发展作为教学活动的出发点和归宿。关注学生情感的体验,关注学生学习兴趣等非智力因素,重视了学生独立性,自主性的培养与发挥,使获取知识,学会学习,掌握知识和技能的过程,成为学生丰富情感、完善自我、学会合作、学会做人的过程。
3、加强了教育的开放性,加强了教学与学生生活,现代社会,现代科技的联系。教师教学中立足课堂而不受课堂局限,立足学科教材而不受其限制,善于捕捉现代社会,现代科技,其它学科的知识信息和最新成果,丰富教学内容,开阔学生视野,使教学活动始终充满活力。同时在教学中结合教学内容开展研究性学习等综合实践活动,为学生营造了学习、体验的实际情境,创设动手实践、创造的现实环境,将传统的课堂教学拓展到教室外、校外,加强了学校教育与社会的密切联系。
二、加强校本培训、提高教师素质
提高教师队伍的业务水平是提高师资素质和教学质量的关键。我们在总结经验的基础上,加强教师集体备课与论课活动,强调合作交流等,使教师在做中学,在实践中领悟,使老师走上学习中研讨,实践中总结,总结中提高的成长历程。
在校内教研活动中,我校选拔了语文教研组长,数学教研组长。要求教研组长,每学期初制定好该组教研计划,写好教研活动记录,学期末做好教研工作总结。要求每位教师在一学期内都要讲一节校内公开课,教师们互相交流,互相学习,取长补短。本学期,我校举行了教研活动,并取得了较好的教研效果。本学期教师均在各方面展示了自己的高素质。老师始终面带微笑,教态亲切、自然、普通话标准,语言准确,富有感染力,教师的范读情景交融,把学生带入如梦如幻的美景之中。教学语言流畅,板书美观工整、新颖,教态大方,驾驭课堂能力强。部分教师设计制作的课件很好,运用自如。
本学期校长听课不少于20节,主任听课不少于30节,每位教师听课不少于10节。让老师切实有效的由新课程的旁观者,变成新课改的组织者、参与者,投身到新课程中的改革中,并在实践中找出其中最关键、最困惑、最有价值的问题,并在教师中进行交互式讨论、开放式探究,使教师提高了反思能力,自觉调合教与学的行为,提高课堂的教学效能。
三、转变教师的教学方式与学生的学习方式
1、学习方式的改革是本次课改的核心之一。不会学习的人将是21世纪的新文盲。我校在教学过程中关注学生学习过程和方法,凸现发现、探究、研究等认识活动,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、掌握方法的过程。
2、新课程向传统的教学方法提出了挑战。教师要走下高高的神坛,由居高临下的权威者变成学生学习的伙伴、学生发展的促进者。我们努力营造民主、平等、互动、合作的师生关系,在与学生交往互动、合作交流中与学生心灵碰撞、情感交融中健全学生人格,完善学生个性,促进师生共同发展。
四、狠抓教学常规工作,重实际,重实效
1、我校建立健全了教学管理制度,加强了学校内部各项教学工作的科学管理。对学校的授课计划、备课、教学、批改、辅导、复习、考试、成绩评定等项教学规章制度,做到严格要求,严格管理。同时提出具体的改革设想,以达到教学管理系统的整体优化。努力提高课堂教学效率。提高课堂教学效率的关键是教师,每位教师必须备好每一节课,积极从教材中挖掘出启迪学生,培养学生能力的因素,建立教学上的最佳工作点,充分调动学生的思维积极性,使大部分学生在克服一定困难的前提下学到更多知识,增长能力。
2、坚持以学生为主体,以教师为主导,以训练为主线的教学模式,教学中注意充分调动学生的积极性,活跃思维。在课堂上,教师要刻意创设问题的情景,积极引导学生对事物进行分析比较,培养概括和判断推理、综合的能力和运用知识的能力。教师在以学生为主体,认真研究教法。根据学科的性质和教材的特点、学生的年龄特点及班级的实际情况,选择恰当的教学方法,培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力,动手操作能力及自学能力。努力改进教法的同时,也注意对学生进行学法的指导,以学法的优化推动教法的优化。
3、积极参与一课多研活动。通过活动,增强教师之间的互相交流、互相了解、互相学习。
4、注意总结经验。在这一学期里,我校的教师能按要求做好教学反思,能积极把理论与实践相联系,有意识的把实践上升为理论撰写成文章。
五、存在的问题
1、由于我校是一所边远的农村小学,大部分教师年龄偏老,师资力量较为薄弱,在新的课程改革教学上,他们速度较慢,感觉很吃力,跟不上步伐。
2、部分学生是单亲家庭,还有部分学生是留守儿童,隔代监管不得力。
3、有部分学生家庭比较困难,家长要忙于生计,根本没有时间对学生监管。还有少部分家长自己都不懂,不可能指导学生。
以上情况给我校课程改革带来了很大阻力,针对这一情况,学校采取了一系列措施。一是加大对老师的课改培训力度;二是要求老师在校多利用早、午自习时间给学生进行各方面能力培养;三是要求学生在校或在家要有一个良好的自觉学习习惯。
总之,新课改工作任重道远,我们将在实践中不断摸索,克服困难,总结经验,树立课改必胜的信念,扎扎实实做好新课改工作。
体育新课程改革的文化反思 篇3
基础教育体育与健康课程改革是探索和解决问题的过程。改革总是围绕问题展开的.没有问题的改革是盲目的改革。改革是一种充满变数的复杂探究过程,是有风险的活动。因此.发现问题和解决问题是基础教育体育与健康课程改革的前提。基础教育体育与健康课程改革的对象是学校教育系统或其中的某些要素,比如制度、目的、方法、内容和环境等,一切改变最终都会影响受教育者的成长。改革受到社会历史条件、教育规律和人的主观能动性的制约,改革效果往往是滞后的、长期的和难以评估的。因此,基础教育体育与健康课程改革只能是一种探索,而不是主观臆测的真理,它是理想和现实之间的互动。改革是对现实的改进和对理想的追求,理想是改革的动力,现实是改革的根基。不顾现实状况的改革不可能取得成功,没有理想的改革则会迷失改革的方向。改革是稳定和发展的形式。基础教育体育与健康课程改革本身不是目的,它是基础教育稳定和发展的途径。变革是为了探讨“不变之道”,即探寻基础教育稳定和发展的优化模式,为基础教育寻求稳定和发展的机制。稳定和发展的要求制约着改革方向。而作为学校体育课程改革,还担负着提高全民族的身体素质(同样包括心理素质)的重担(尤其是基础教育),它直接决定了我们整个社会、家庭的生活质量,也直接影响我国全面步入小康社会、和谐社会的步伐。
一、体育新课程改革的文化基础
新课程改革的指导思想是马克思主义的认识论和马克思主义人的全面发展观。而新课程改革的理论基础为教学认识论。马克思主义人的全面发展含义的理解是人的体力智力尽可能多方面地充分地自由地发展,并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合。教学认识论涉及多方面的内容,教育活动以教学为主,在教学过程中以课堂教学为主,以传授间接经为主等等。只有这样,学生才能扎扎实实地学到知识,并提高多方面的能力,为其全面发展奠定良好的基础。“人的全面发展”在很大程度上是一种理想、一种追求、一种社会和人生的信念;同时“人的全面发展”是一个相对的动态的概念,而不具有绝对的意义。
新课改是以建构主义、后现代主义还有多元智能理论作为其理论基础的。建构主义在对待学习和教学方面的主张是强调学习过程中学习者的主动性、建构性,认为知识不是被动吸收的,而是认知主体主动建构的,教学是教师和学生的对话.师生双方互相交流、互相沟通,相互启发、相互补充。后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。这二者作为我国当前课程改革的理论基础,在课改的方方面面都有体现,主要表现为:课程开发主体的多元化。建立国家、地方和学校三级课程开发模式。例如,在新课标中就明确提出“结合各地实际情况制订地方课程实施方案”以及“针对各校实际编制学校课程教学方案”,师生关系的平等化,师生关系变成一种全方位的交互式师生关系,新课标的基本理念中,特别强调了“以学生发展为中心,重视学生的主体地位”;教育目标多元化,教育目标提倡个性的发展,尊重学生的个体差异,尊重他人。此次新课改,特别划分了5个领域目标、3个层次的课程目标体系和6个不同要求的水平阶段,就是为了最大限度地尊重学生的个体差异;教材的多样化,在保证基本要求前提下,提倡教材层次性、选择性,以适应不同需要;教育评价的理性化,改变国家评价机构大一统的局面,在评价主体上教师和学生双方共同参与,评价方式变成“评语制”和“等级评定制”相结合。评价内容更丰富和灵活,主要针对“体能”、“知识与技能”、“学习态度”、“情意表现与合作精神”,不过分强调过去非常重视的“身体素质达标”。所以,我们说实施新课改,应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指导思想,以建构主义、后现代主义和多元智能理论为理论基础。
二、体育新课程改革后的文化功能展现
1体育课程的濡化功能
通过研究发现,体育课程的很多行为都存在上一代都趋同于下一代,表现出一定的连贯性,体育课程行为方式的这种延续部分也是通过可以称之为濡化的过程来保持的。就体育课程自身而言,濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程。靠老一代(教师)指示、引导并强迫年轻一代(学生)接受传统的思想的行为过程。
那么体育课程究竟是如何被濡化?如何形成区别于其他文化的价值和行为?我们认为,体育课程的价值和行为主要来自三个相对独立的来源,认为这三个来源都使得体育课程的思想观念局限于一定的范围。并提供了促使个体熟悉其所属文化的有独特性质的动力。但这三者间的关系并不是完全一致的,有时是互相冲突的。第一、个体主体,以个人的经验、期望、愿望等为特征。每个人的意识和亚意识相结合的方式都是不同的。追求体育课程的内在价值者都不约而同地把该课程目标指向人本身,把体育课程作为丰富人生、实现主观性的有力手段。在这类体育与健康课程的价值取向中,都包含有人性本善的人性论假设,课程的功用被定位在培养、发展人性上。由于各自观点的差异,从主观角度构建课程的价值体系也不尽一样。第二、社会群体,以公共知识与个人所具有的知识相对为特征。这与时下第八次基础教育改革中所提倡的体育与健康课程的“三维观”——以迈向小康社会的中国社会需求为主要价值导向,尽管它们在外在表现形式存在着差别,但从本质上来讲,又是殊途同归的。第三、人类生活在其中且作用于其上的环境,环境的主要功效在于对行为的可能性加以限定。在最近的基础教育改革中,体育与健康课程明确了“以人为本”的指导思想,这充分反映了制订课程方案、政策和教材管理者及课程实施监督者这一层面的课程主体的价值取向,在21世纪初的体育教学思想中,打上了“以人为本”的鲜明的时代烙印。
2体育课程的涵化功能
涵化是与濡化相对应的一个文化学术语。体育课程的涵化,意指由多种不同的文化组成的群体,因持久的相互集中的接触,两者相互适用、借用,结果造成一方或双方原有的文化模式发生了大规模的文化变迁。
体育课程的涵化在很大程度上取决于体育接触的环境、条件和频率;接触的相对地位,政治处于主导地位,体育课程处于次要地位,因此,体育课程所表现出的涵化现象中,“体育的政治功能”显得尤为重要,甚至已经超过了体育课程的“濡化”功能。在涵化的过程中,两种文化通常会保留其各自的独立性,但在一些方面开始建立稳定的联系,比如说,体育课程的道德教育功能,更多的就是单纯的运用普适性的大的规范来阐述体育活动中发生的问题,而联系它们的纽带则是体育中的道德现象。而当前体育课程中的“教育”功能,则更多的是体现了体育课程的涵化功能。无论是“培养运动的兴趣和爱好,形成坚持锻炼的习惯”、“具有良好的心理品质,表现出人际交往的能力与合作精神”、“提高对个人健康和全体健康的责任感,形成健康的生活方式”。还是“发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度”,它们都无一例
外的是“体育”在教育的大环境下与道德、心理、社会等领域的直接接触,体育理所应当地占据着主导地位,体现着它的涵化功能。
三、体育新课程改革中的文化反思
1新课程改革中的文化借鉴
作为课程发源地的西方(主要指欧美国家),长期以来一直作为世界课程领域的领跑者,当我们在发展的过程中遇到问题时,很自然地就将目光投向了西方。西方近代教育学的真正奠基人是夸美纽斯,其代表作《大教学论》是教育学成为一门独立学科的标志,从1632年到20世纪初西方的近代教育学已经发展了近400多年,具备了自己的特色,并且逐渐摸索出了符合当时社会要求的教育科学体系。从夸美纽斯到洛克、卢梭、赫尔巴特、斐斯泰洛齐,一直到杜威,西方近代教育学的发展依然受到西方的(特别是欧洲的)“元哲学”影响。西方的教育学始终在强调教育的开放性、教育的超越性、教育的实践性以及教育的创新性,这或许并不是西方教育学家所刻意追求的,更多的是一种天性使然,这也直接导致了现代体育(雏形)最终进人了教育领域,这极大地丰富了近代学校教育的内容。
2新课程改革中的文化本土化
教育本土化,伴随着我国教育的现代化进程,正在逐步成为当前我国教育领域所要迫切解决的问题。现代化虽然是一个世界性的概念,是世界范围各国家发展的不可逆转的趋势,但它要在每个国家具体实施,必须要经过一个本土化的过程(在我国则是中国化的过程)。在这个过程中,传统文化融汇了本来价值取向与之有较大差别的外来文化,迫使双方都发生一些转变。一方面传统文化改变了自己的固有形态,揉和进了外来文化中的有利因素;另一方面,外来文化改变了自己的表现形式,以适应传统文化的要求。两者之间的双向流动、更迭才使得彼此都有生存发展的契机。因此,“本土化”是外来文化与本民族传统文化相互沟通、融合的过程,是外来文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程.也是两种文化发生碰撞必然要出现的一个过程。
关于新课程改革的反思 篇4
一.新课程不能忽视教师的“讲”
最近, 各种课改观摩活动此起彼伏, 观摩课、调研课、示范课、评比课接二连三。稍加注意的话, 你就会发现, 目前的语文教师很怕讲, 能“少讲”则“少讲”, 能“不讲”则“不讲”, 尽量多让学生讲, 多让学生活动。因为越来越多的老师认为, 新课程要求以学生为主体, 教师就必须做到“少讲”, 甚至“不讲”。于是, 课堂上出现了学生泛泛而读, 冠以“自读自悟”;滥用多媒体课件, 名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹, 千方百计在教学形式上作文章, 而不顾及教学的实效。
“讲”就是“满堂灌”“填鸭式”?就是“学生没有成为学习的主体”?不!它们之间不能简单画等号。笔者认为新课程并不排斥老师讲。问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子, 凭这个例子要使学生能够举一反三, 练成阅读和作文的熟练技能, 因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”, 务必启发学生的能动性, 引导他们尽可能自己去探索。由此可见, 语文教学并不是一概地反对老师讲, 而是主张“精要地讲”, 有利于培养学习主动性、创造性的讲。
从以前教师的繁琐分析到现在教师谈“讲”色变, 我们不能从一个极端走向另一个极端, 要从教育规律和学生身心发展规律出发, 好好研究“讲”, 正确把握“讲”的作用。学生各抒己见, 老师加上精当的评点, 就能把学生的思维引向深处;学生自主探究, 老师加上启发引导, 就有利于学生创新意识和实践能力的培养;学生自读感悟, 老师加上精妙的点拨, 学生便能感悟得更深。
二.合作式学习不要停留于形式
眼下, 几乎所有的课堂, 特别是公开性演示性教学, 都可以看到小组合作学习。教师从讲台上走了下来, 不再“居高临下”, 师生之间的距离接近了, 学生的确是“动”起来了。但稍作注意, 我们会发现有些合作学习存在的问题很多, 合作学习的有效性很低。如有的把合作学习作为一种形式, 一种点缀, 只用两三分钟时间, 学生还没有真正进入学习状态, 就草草收场;有的看似全员参与, 实际上是好学生一统“天下”, 学困生“袖手旁观”;有的小组合作学习, 学生不会倾听, 不会合作, 课堂几乎处于失控状态, 教师缺少组织教学的策略;有的课堂气氛似乎很活跃, 其实思维含金量很低;有的重视对合作结果的评价, 忽视如何提高合作有效性的指导……
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的原理, 合作学习无疑是一种极佳的教学方式, 它能使学生互相启发、互相帮助, 对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”, 达到共同提高。但如果运用不当, 合作学习的这些作用就无法发挥。因此, 领会合作学习的精髓, 正确运用合作学习的方法, 应当成为大家关注的重点。为提高合作学习的有效性, 我们必须做到如下几点:
1.准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略:或先明确分工再合作, 使每个成员都可以发挥自己的特长, 既快又好地完成任务;或先独立思考, 再分别说出自己的想法, 最后形成集体的意见。
2.精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识, 有不同的发现等等, 这些内容往往是教学的重点或难点, 是学生靠个体自主学习很难解决的。这样, 才能把学生的差异变成一种教学资源, 学生才会积极参与合作学习, 才会收到相互启发的功效。
3.加强对合作学习的指导。课堂上, 教师要真正关注学生。小组合作学习时, 教师不能袖手旁观, 而要深入到小组中去, 了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么, 如何去引导他们, 从而灵活地组织安排下一个活动。
三.实施新课程更要讲究“问”的技巧
现在, 我们经常听到老师们在课堂上这样问学生:“你读懂了什么?”“读了这一段话你体会到了什么?”学生思维活跃, 各抒己见, 充分体现了阅读是一种个性化的行为, 每个学生有不同的体验, 老师们不再追求答案的唯一。
但稍作观察、分析和归纳后, 你又会发现不少教师把“读懂了什么”、“体会到什么”、“你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”, 不根据课文的特点, 不分时间场合, 不顾班级的实际, 一味地使用。结果, 学生所思所见十分肤浅, 教师又缺乏进一步的指导, 教学效果不甚理想。
早在2500多年前, 孔子就提出了启发式教育的基本原则:“不愤不启, 不悱不发。”也就是说只有当学生进入积极思维状态时教师的适时启发, 才能帮助学生打开思维的门扉。
作为教师, 我们每一节课都应该考虑:这一节课中哪些提问是有效的, 哪些提问是多余的, 哪些提问需进一步改进。
我认为, 提问题, 首先要讲究实效。有的问题, 要“穷追不舍”, 像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题, 如果学生的交流非常粗浅, 教师决不能“鸣锣收兵”, 而要提供足够时间让学生再读自悟, 或进行适时适度的点拨, 促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
新课程培训反思 篇5
今年6月下旬开始到现在一个多月的时间,我参加了全区的高中英语新课改的培训学习,有集中培训也有远程培训。在现场上或视频上,认真聆听或收看了来自省内外教育界的专家、教学一线的教师从理论和实践方面对高中英语教学课改的理念、实施进行精彩的讲解,并结合教学课例说课、评课,以及与专家们在线的专题研讨和视屏答疑,让我受益匪浅,感触颇深!
首先,我们要把握新课程的宗旨:让学生在娱乐中不知不觉掌握教学内容,得到情感体验与教育,注重发挥学生的主体性和主动性,变“被动接受为主体参与”,学生变“要你学”为“我要学”,教师变“传授者”为“引导者”。在这一宗旨的带领下,注重设计,注重方法,注重课堂实效,从而实现“知识技能为基础目标,过程方法为核心目标,情感、思维和价值观为最终目标”的三维整合。培训的目的旨在提升我们高中教师的课改理念,转变教学方式,加强教师对新课程的理解,掌握新课程的教学要求,提高教师驾驭新教材的能力,提高课堂教学质量,进一步深化课程改革。
其次,新课程体现了备教材、备学生、备方法的思想。教学设计要具有梯度,要根据学生的年龄特点和知识结构以及兴趣爱好来设计问题。通过设计问题和采取不同的方法进行教学的具体过程,实际上就实现了教材上的知识和技能目标,在学生回答问题、讨论问题、提出问题、解决问题以及动手操作中,就不断地实现着三维目标里的其它两种目标。因此,新课程对课堂教学提出了严峻的挑战,为适应新课程的变化,教学改革需要在以下几个方面实现新的突破:构建互动的师生关系、教学关系;改变单纯接受式的学习;强调发现学习、探究学习、研究学习。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中,要处理好传授知识与培养能力的关系,注意培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都得到充分的发展。
第三、新课程要求教师适应新的工作方式:教师要改善自己的知识结构;教师要学会开发利用课程资源。新课程的综合化特征,需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作,教师之间将更加紧密地合作。可以说,新课程增强了教育者间的互动关系,将引发教师集体行为的变化,并在一定程度上改变教学的组织形式和专业分工。课程资源的开发和利用,是保证新课程实施的基本条件。课程资源需要教师去组织、开发、利用,教师应当学会主动地、有创造性地利用一切可用资源,为教育教学服务,还应该成为学生利用课程资源的引导者,引导学生走出教科书,走出课堂和学校,充分利用校外各种资源,在社会大环境里学习和探索。为适应新课程的需要,教师新的技能将应运而生:具备课程开发的能力;增强对课程的整合能力;提高信息技术与学科教学有机结合的 1
能力;广泛利用课程资源;指导学生开展研究性学习的能力等等。
第四、课程改革所倡导的新观念,将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变,而重新建立自己的教学方式:指导学生开展研究性、探究性学习;创设丰富的教学情境;注意学生的亲身体验;引导学生将知识转化为能力等。根据新课程观念,教师的教学策略将发生改变:由重知识传授向重学生发展转变;由重教师的教向重学生的学转变;由重结果向重过程转变;由统一规格教育向差异性教育转变。新的教育观念要求“面向每一个学生,特别是有差异的学生”,新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异,尊重学生的多样化,允许学生发展的不同,采用不同的教育方法和评估标准,为每一个学生的发展创造条件。
要转变学生的学习方式。必须做到:第一,从单一的学习方式,向多样化的学习方式转变;堂教学设计要从学生的角度出发,要多关注、多关心学生的需要、需求、体验、经验、兴趣、感觉、困难、疑难等,要联系现实生活。也就是说,我们在课堂教学设计上要努力引起学生的兴趣,要密切联系现实生活,这样才能让学生自己主动学习,而不是等待老师来灌输。第二,教学要强调学法指导、注重体验感悟。教师应该从“以学生为本”的基本理念出发,有目的、有计划地设计与指导学生参与课堂教学活动,在活动中最大可能地促进学生的有效学习,并引导学生在自主活动中去体验去发展。要改变被动的学习方式,向积极参与、自主探索、合作交流和操作实践的学习方式转变。
反思新课程教学改革的误区 篇6
误区之一:课程改革就是换一套教科书
随着教育改革的不断深入和“一标多本”(一个课程标准多个版本教材)的逐步实施,人们发现,近十年来我国中小学教材在呈现出百花齐放局面的同时,教材“新陈代谢”的速度也有加快的趋势。从义务教育教材的使用到高中教材的更替,近年来,中学化学新教材的培训几乎没有停过,这次课程改革的实施也不例外,于是有些教师认为课程改革只是和以前样,换一套教材而已。那么,这次课程改革真的仅仅是换一套教材吗?答案显然是否定的。
这次基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等基础教育的各个方面。就学科教师而言,需要学习钻研的也不仅仅是一套新的教材,新的教育观念需要我们理解和确立,新的课程标准需要我们熟悉和钻研,新的教学理念需要我们领悟,新的教学方法需要我们探索,新的教学技能需要我们掌握…只有这样,才能达到课程改革的目标。
误区之二:只要探究.不要接受
长期以来,中学教学主要采用“灌输——接受”的教学模式,学习内容由教材或教师以定论的方式呈现给学生,学生的学习方式基本是“听讲——背诵练习——再现一一应用”,学生完全处于一种被动接受的状态!其弊端是显而易见的。新课程提倡科学探究的学习方式,教师只是创设一些特定的学习情境,让学生从问题情境中发现问题、提出问题,建立假设,并在收集各种证据的基础上证实假设,最后得出自己的结论。因此,探究性学习对学生来说,是一种积极、主动的学习方式。因此,有些教师认为,探究性学习与接受式学习是相互对立的,新课程教学应倡导探究性学习,抛弃接受式学习。乍看起来,这种观点似乎符合新课程的理念,实际上,它割裂了两种学习方式在实践中的联系,其结果必然是轻视教师的指导作用,导致学生在学习上的放任自流,容易引起教学上的混乱。
学习心理研究表明,人们的学习活动主要有两种方式:接受式学习和探究性学习。其中接受式学习是人们通过阅读、倾听与研究获得知识、技能,以及掌握方法和形成观念,其最大的价值在于人们可以通过继承、接受前人和他人的认识成果而加速自身的认识发展过程。因此,在学校教育中,两种学习方式相辅相成,缺一不可。这次课程改革之所以提出“倡导探究性学习”的理念,其目的就在于改变过去单一、被动的接受式学习方式,在继承传统的接受式学习的基础上,建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,如探究性学习、体验性学习、实践性学习等,使学生的学习更富有个性,更充满活力。
美国教育心理学家奥苏伯尔曾指出接受学习既可能是机械的也可能是有意义的,而在有意义的接受学习中,学生要经过积极思考,才能在新知与旧知之间建立有机联系,而这个过程便有学生的能动作用,或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性。奥苏伯尔的研究表明,探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习,从接受学习到完全的探究学习,还存在着接受中有探究,探究中有接受的混合学习,而实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的,而不是突发式的,学生不可能一开始就能独立从事探究学习,它的发展是一种从“扶”到“放”的过程,因此,只强调两者的对立面而忽视二者的联系,是一种违反教育实际的静止的探究学习观,承认在理论上有区别,在实践中相联系,尽量接受学习中挖掘探究的因素,尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究,才是辨证的探究教学观。
误区之三:重视探究过程,忽视学习结果
造成这一误区的原因主要有两方面,一方面受一些名家名言的误导造成观念上的偏差。另一方面是探究的重点和方向没有设计清晰,造成课堂探究时间不够集中,不宽余,探究结果来不及分析推理,只好不了了之。
知识是探究的前提,方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上,在一定的概念原理指导下,观察现象,形成问题。进行思考推理,使科学理论(探究结果)在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。我们说探究是一种过程,只是要人们以动态的观点去看待结果,而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础,环环相扣,逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生的积极的情感体验,培养了学生的学习兴趣。这是中学化学课堂教学的特点,也是课堂教学所追求的总目标。另外,教师在教学设计时应对每堂课的探究内容适当取舍,保证时间用于重点内容核心问题的探究。这样才能有序,有始有终,保证围绕某一核心点探究的完整性,这应该成为课堂探究教学设计的努力目标。而不能探究到哪儿算哪儿,不了了之。现代教育学研究表明:掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求,方法的养成,能力的培养只能融于知识的教学之中,没有知识,探究就失去了着陆点,因此,既重过程又重结果,过程与结果相结合,学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础,才是对探究教学的正确理解。
误区之四:过分注重学生主体作用,忽略教师主导作用
传统的中小学教学往往以教师为中心,学生大多处于被动的地位,忽视了学生的主体作用,缺少学生的主动参与,缺乏民主、融洽、活跃的课堂气氛,我们称之为主导型教学。而新课改下,有的教师却矫枉过正,忽视了教师主导作用,过分追求以学生为主体,称之为主体性教学,结果却本末倒置。真正好的教学,并不是两种孤立的教学模式,而应该是主导性教学与主体性教学二者有机的、完美的结合,是教师为了营造合适的氛围而适当地运用各种方法的教学,教师的主导一定要适时,关键,起到提纲挈领、画龙点睛的作用。
误区之五:小组学习等同于合作学习
新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式,要求教师要时刻注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务,在明确责任分工的基础上,以小组或团队的形式进行的学习。它的外显形式经常是以小组为单位进行活动。
然而,有的教师认为,只要是以小组的形式进行学习,学生自然就会合作。于是,在课堂上,教师只是简单地让五六个学生组成一个小组,然后布置一下学习任务,要求小组完成,既不指导学生如何与其他成员合作、交流,也不注意监控学生在小组中的交往、互动情况。结果,学生在小组内仍然是各自为政,没有形成真正意义上的合作。而且在许多小组合作学习时,总有部分学生无所事事,或者做些与小组活动无关的事。究其原因,主要还是教师只关注小组活动的结果,而对各小组活动的过程,小组成员的参与情况不太重视和关心,使小组合作学习仅仅流于形式,没有起到合作学习应有的作用。
新课程改革反思 篇7
一、教学前的反思
在实施新课程的背景下,我认为数学教学应该体现新理念、运用新方法构建新课堂。因此,在教学前,我认真学习了《数学课程标准(实验稿)》,钻研了本课的教学内容,分析了学生的学情,并对过去设计的方案做了深刻的反思。
《多边形的内角和》是三角形内角和的延伸和推广,在以后计算正多边形的角、边以及生活、生产实际都有较广泛的应用。
本节课教学的重点是多边形内角和公式及其应用;难点是多边形内角和公式的推导及运用方程的思想来解决多边形内、外角和边数的计算;关键是如何将多边形内角和的计算问题转化成具有公共顶点的三角形内角和的计算。通过本节课的学习,对增长学生“用数学”的意识有重要作用,同时也能使学生感到受到类比思想、化归思想及特殊到一般和一般到特殊的辩证思想。
2002年,我第一次上这节课时,呈现的方式是:由四边形、五边形、六边形的内角和归纳出n边形内角和公式应用公式。现在,我觉得这是行为主义观点指导下的传统教学,学生没有亲身经历多边形内角和定理的探索过程,不利于发展学生的数学素质。课堂上教师的讲解并不能直接将知识传输给学生,教师只能通过组织者、合作者和引导者身份,使学生主动参与到整个学习过程中去。因此,课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要,“学习共同体”的形成及对课堂情境的营建成为获得数学学习成败的重要途径。
这次,我根据新课程标准,将呈现的方式改为:创设意境,激发情趣→协作讨论,探求方法→提出猜想,归纳公式→剖析实例,应用公式→测评效果,反馈信息→小结归纳,引申拓展。以下是教学设计的描述:
1. 创设意境,激发情趣
通过问题的情境创设,可以培养学生的学习兴趣,让学生意识到多边形的内角和知识在实际问题中的价值。
2. 协作讨论,探求方法
探究问题:如何求出六边形的内角和呢?
教师活动:引导学生把六边形化归成已学过的三角形。
学生活动:个人探索、分组讨论和全班交流相结合。
这里除了课本上的分割方法外,还探求了公共顶点在六边形内部及六边形外部的分割方法,培养了学生思维的开阔性,增强了解决问题的能力。
3. 提出猜想,归纳公式
教师活动:引导学生运用观察、实验、归纳、猜想的数学思想方法,探求四边形、五边形、六边形直至n边形内角和的计算规律。
学生活动:选择从多边形的一个顶点出发的分割方法,分小组完成下列表格内容的填写任务,并在全班交流。
4. 剖析实例,应用公式
另外,课本上例1、例2,教师分析后由学生完成。另外,已知多边形的内角和反求边数是本节课的一个难点,对这部分内容课本没有配备例题,而在习题中出现了,为了分散难点,突出重点,我补充了一个例题:若一个多边形的内角和等于1080°,求它的边数。这题学生不容易掌握,教学时我与一元一次方程相联系,帮助学生掌握计算方法。
5. 测评效果,反馈信息
学生做课本第89页练习:第1题、第2题、第3题。做完后,在学生互评的基础上,教师修改、完善。
6. 小结归纳,引申拓展
本节课教学的结课我采用交流式和发散引申式。
交流心得式结果法是适应于新的课程标准要求的一种结果方式,它是利用授课结束前的几分钟时间让学生把本课堂上所学到的知识、数学思想方法、从同学和老师身上所学到的东西做一个交流,这种交流在全班进行。
本节课我提出以下一些问题让学生交流:
一节课下来:(1)你最大的收获是什么?(从知识、数学思想方法等方面谈起)(2)你对自己的表现感觉如何?(3)你从同学身上学到了什么?你对老师的这节课还有什么意见或建议?你可以从中选一条或几条来回答。最后,我把同学的发言扼要地进行了归纳。
发散引申式结果法是把一些与教学内容紧密联系而课堂上又不能解决的问题提出来,在课堂结尾时作为课内外的纽带,从而达到拓宽发展课堂内容的目的。我要求学生在课下除完成习题7.3的第1题、第4题、第5题、第7题作业外,还要搜集一些其他用多边形镶嵌的平面图案,或者设计一些地板的平面镶嵌图,然后在全班互相交流。
二、教学中的反思
在教学中进行反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思能使教学高质高效地进行。例如,在“猜想、归纳到多边形内角和公式”时,我原来打算按照课本上的设计进行,可考虑到多边形内角和这一内容比较抽象,学生不容易掌握,所以在教学中,我采用列表的方式帮助学生观察和思考,效果更明显。
三、教学后的反思
在教学后进行反思,即有批判地在行动结束后进行反思,这种反思能使教学经验理论化。教学后,我对本节课作出如下反思:
本节课沟通了多边形内角和与生活之间的联系,整个教学过程我将学生置于一种动态、开放、自主、多元的学习环境中,让学生动手将四边形、五边形、六边形分割成已学过的三角形,探求多边形内角和的计算规律同时渗透了类比、化归等数学思想,符合新课程理念。利用电脑动画演示多边形的分割方法效果很好。若能进一步通过电脑演示,让学生观察当多边形的边数不变,形状和大小发生变化时,多边形的内角和是否发生变化?由此培养学生思维的严谨性,那就更好了。
从教学前、教学中、教学后三个阶段对《多边形的内角和》一课进行反思性教学,可以看出我的教学实践经历了从传统教学模式(教师讲,学生听)到教学新方式(自主—探求—合作)的转变过程。我认为数学教学也应与时俱进,不能固步自封。反思性教学研究可以使教师不断超越自我,发掘和发展个人职业的潜能。教育是改造人、塑造人的工程。要培养学生的创新能力,不是短时期内就可以做好的事情,需要从基础做起,从中学抓起,需要全体教育工作者的积极参与和勤勉思考,需要教师树立创新意识,建立平等的师生关系,创新教学方式,为培养创新能力强的新一代而不懈努力。未来的社会将日趋呈现信息化、知识专业化、终身学习化,这就要求教师在更新知识结构的同时,改变教育观念,不断对自身的教学行为进行反思,努力提高自身的教学素质,以适应时代的要求。
摘要:反思性教学是指教师对自身的教学行为以及由此所产生的结果进行审视、分析和反思,从而改进课堂教学,提高教学效果。本文结合《多边形的内角和》的教学,谈一谈如何进行教学前、教学中、教学后的反思。
反思初中数学新课程教学 篇8
在我们走入新课程的这段时间, 我对自己过去的教学思想和行为进行了反思, 用新课程的理念, 对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视.现将在反思中得到的体会总结出来, 以求与同行共勉.
一、立足教材、用好用活
教师要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧, 对教材知识进行重组和整合, 选取更好的内容对教材深加工, 设计出活生生的、丰富多彩的课来, 充分有效地将教材的知识激活, 形成有教师教学个性的教材知识. (1) 教学内容的范围是灵活的, 是广泛的, 可以是课内的也可以是课外的, 只要是适合学生的认知规律, 从学生的实际出发的材料都可作为学习内容.例如, 初一数学 (下) 有一个关于形状体积变化的问题.教材中只是作为一个练习题出现, 并没有类似的例题, 我针对这类问题设计了一节课.课上我没有急于让学生马上去做, 而是找来两只一大一小的圆柱形的杯子, 一只杯子中盛满水, 开始做实验.通过实验引发了学生的探索欲望, 学生根据实验情况找到了解决此题的几种方法. (2) 充分利用教材, 开创自由空间.过去的教和学都以掌握知识为主, 教师很难创造性地理解, 开发教材, 现在则可以自己“改”教材了.教材中编入了一些让学生猜测和想象的内容, 以发展学生的想象力和各种不同的思维取向.教材中提供了大量供学生自由阅读的栏目以及课题学习.这样做既锻炼了学生解决问题的能力, 又极大地丰富了他们的课外知识.
二、科学评价、全面发展
新课程评价关注学生的全面发展, 不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况, 更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展.只有这样, 才能培养出适合时代发展需要的身心健康, 有知识、有能力、有纪律的创新型人才. (1) 评价不是为了证明, 而是为了发展.淡化考试的功能, 淡化分数的概念, 使“考、考、考, 老师的法宝, 分、分、分, 学生的命根”这句流行了多年的话成为历史. (2) 评价学生应该多几把尺子.尺子是什么呢?就是评价的标准, 评价的工具.如果用一把尺子来量, 肯定会把一部分有个性发展的学生评下去. (3) 评价中应遵循“没有最好, 只有更好”的原则.学生在这种只有更好的评价激励下, 会不断地追求, 不断地探索和攀登, 这才是评价的真正目的.
三、转换教师角色, 改变教学行为
面对新课程, 教师首先要转变角色, 确认自己新的教学身份.作为“平等中的首席”, 教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者. (1) 新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者.教师作为学生学习的组织者, 一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间, 这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源.在教学中, 个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式, 这些组织形式就为学生创设了合作交流的时间, 同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间. (2) 教师应成为学生学习活动的引导者.引导的特点是含而不露, 指而不明, 开而不达, 引而不发.引导的内容不仅包括方法和思维, 同时也包括做人的价值.引导可以表现为一种启迪, 学生迷路时教师不是简单地告诉方向, 而是引导他辨明方向;引导可以表现为一种激励, 当学生登山畏惧时, 教师不是拖着走, 而是点起他内在的精神力量, 鼓励他不断向上攀登.如在教学线段的长短比较时, 我一开始设计询问学生平时如何比较身高, 并请两名同学演示.再让学生仿照比身高方法来比较两支笔的长短, 由此引导学生找到比较两条线段长短的方法.这样学生很容易就理解了这个问题.在学习角的大小比较时, 不再需要我的引导, 学生从线段的比较中就找到了角的比较方法. (3) 教师应从“师道尊严”的架子中走出来, 成为学生学习的参与者.教师参与学生学习活动的行为方式主要是观察、倾听、交流.教师观察学生的学习状态, 可以调控教学, 照顾差异, 发现“火花”.教师倾听学生的心声, 是尊重学生的表现.教师与学生之间的交流, 既有认知的交流, 更有情感的交流, 既可以通过语言进行交流, 也可以通过表情、动作来实现交流.
四、尊重学生现状
初中数学新课程教学反思 篇9
在我们走入新课程的这段时间, 我对自己过去的教学思想和行为进行了反思, 用新课程的理念, 对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视.现将在反思中得到的体会总结出来, 以求与同行共勉.
一、立足教材, 用好用活
教师要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧, 对教材知识进行重组和整合, 选取更好的内容对教材深加工, 设计出活生生的、丰富多彩的课来, 充分有效地将教材的知识激活, 形成有教师教学个性的教材知识.教学内容的范围是灵活的, 广泛的, 可以是课内的也可以是课外的, 只要是适合学生的认知规律, 从学生的实际出发的材料都可作为学习内容.我们应充分利用教材, 开创自由空间.过去的教和学都以掌握知识为主, 教师很难创造性地理解、开发教材, 现在则可以自己“改”教材了.教材中编入了一些让学生猜测和想象的内容, 以发展学生的想象力和各种不同的思维取向.教材中提供了大量供学生自由阅读的栏目以及课题学习.这样做既锻炼了学生解决问题的能力, 又极大地丰富了他们的课外知识.
二、科学评价, 全面发展
新课程评价关注学生的全面发展, 不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况, 更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展.只有这样, 才能培养出适合时代发展需要的身心健康, 有知识、有能力、有纪律的创新型人才.评价不是为了证明, 而是为了发展.淡化考试的功能, 淡化分数的概念, 使“考、考、考, 老师的法宝;分、分、分, 学生的命根”这句流行了多年的话成为历史.评价学生应该多几把尺子.尺子是什么呢?就是评价的标准, 评价的工具.如果用一把尺子来量, 肯定会把一部分有个性发展的学生评下去.评价中应遵循“没有最好, 只有更好”的原则.学生在这种“只有更好”的评价激励下, 会不断地追求, 不断地探索和攀登, 这才是评价的真正目的.
三、转换教师角色, 改变教学行为
面对新课程, 教师首先要转变角色, 确认自己新的教学身份.作为“平等中的首席”, 教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者.新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者.教师作为学生学习的组织者, 一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间, 这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源.在教学中, 个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式, 这些组织形式就为学生提供了合作交流的时间, 同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间.教师应成为学生学习活动的引导者.引导的特点是含而不露, 指而不明, 开而不达, 引而不发.引导的内容不仅包括方法和思维, 同时也包括做人的价值.引导可以表现为一种启迪, 学生迷路时教师不是简单地告诉方向, 而是引导他辨明方向;引导可以表现为一种激励, 当学生登山畏惧时, 教师不是拖着走, 而是点起他内在的精神力量, 鼓励他不断向上攀登.如在教学线段的长短比较时, 我一开始设计询问学生平时如何比较身高, 并请两名学生演示.再让其他学生仿照比身高来比较两支笔的长短, 由此引导学生找到比较两条线段长短的方法.这样, 学生很容易就理解了这个问题.在学习角的大小比较时, 不再需要我的引导, 学生从线段的比较中就找到了角的比较方法.教师应从“师道尊严”的架子中走出来, 成为学生学习的参与者.教师参与学生学习活动的行为方式主要是观察、倾听、交流.教师观察学生的学习状态, 可以调控教学, 照顾差异, 发现“火花”.教师倾听学生的心声, 是尊重学生的表现.教师与学生之间的交流, 既有认知的交流, 更有情感的交流, 既可以通过语言进行交流, 也可以通过表情、动作来实现交流.
四、尊重学生现状
高一化学新课程教学反思 篇10
实施高中化学新课程必须以《高中化学课程标准》为依据, 以促进学生的发展为本, 以提高全体学生的科学素养为核心, 为学生的进一步发展打好坚实的基础;以高中课程改革为契机, 通过培训和校本研究, 促进教师的专业成长和教学的实施水平, 在地区内形成有影响的课改先进学校。
二、教学内容安排
教学课时建议:每周至少安排3课时。
内容安排建议:理科学生上学期完成必修模块1与必修模块2 (1~2单元) , 下学期完成必修模块2与选修5 (有机化学基础) 。文科学生上学期完成必修模块1与必修模块2 (1~2单元) , 下学期完成必修模块2与选修1 (化学与生活) 。
从内容上来看, 必修模块几乎包括了以往高中化学三年所涉及的所有内容, 但由于必修模块只是为进一步学习选修模块打基础, 因此具体的知识点作了精简, 并且教学要求作了调整, 大多数只是形成一般的概念, 了解基本的研究方法, 相关内容在选修模块中都将进一步深化。
三、化学新课程教学中的主要困难、困惑及对策
首先是化学新课程的知识呈现方式和顺序变化了, 知识内容的教学目标要求变化了, 造成学习内容与学习时间之间产生了很大矛盾, 特别是在高考要求不明晰的情况下, 更感到难以适应。其次是尽管普遍认同了新课程的理念, 但却欠缺实施时所需要的教学技能。如何根据新的要求, 利用我校化学教学多年研究成果, 在实践中不断提高组织学生开展自主学习、探究学习和合作学习的课堂教学能力, 提高落实三维教学目标的教学技能, 成了新、老教师都面临的问题。
这些问题的解决主要从三个方面落实:
1. 制定好教学要求是解决这些问题的关键。
教学要求的弹性是新课程一个重要特征。在教学中首先应该保证所有的学生掌握好课程标准规定的最基本的内容。在此基础上, 对学有余力的学生, 完全可以在时间允许的情况下, 对教学提出高一些的要求, 以更好地理解知识以及为后续学习预留空间, 但这种对教材内容的弹性增补, 前提是首先要“保底”, 而且增补不能搞“一步到位”, 不能增加学生负担。
2. 深入研究教材中知识呈现主线, 合理重组教学内容。
教材采用了专题式的模块结构, 一定程度影响了知识的内在逻辑关系。比如其中的“金属的化学性质”, 教材包括三部分内容:金属与氧气的反应、金属与水的反应、铝与氢氧化钠溶液的反应。在“金属与氧气反应”中, 在学习了钠与氧气、铝与氧气反应的性质后一定要结合初中知识, 对整个金属活动顺序表中的金属与氧气的反应进行归纳, 形成整体知识。在“金属与水的反应”中, 教材重点介绍的是钠与水和铁与水两个反应, 在教学上, 就应充分利用“金属的活动性不同, 与水反应的难易程度不同”这条主线, 引导学生在比较中学习。教材安排了“设计铁粉与水蒸气反应装置”的科学探究活动, 其实冲淡了这一主线, 况且前面已有观察方法的训练 (钠与水反应) , 同一堂课中进行两个这么高难度的实验训练, 时间紧, 探究学习难以充分展开。因此可考虑重组教学内容, 调整教学顺序, 把“钠与水反应和铁与水反应”与“铝与氢氧化钠溶液反应”放在第一课时, 将“设计铁粉与水蒸气反应装置”的科学探究活动与实验操作放在第二课时, 这样既突出了知识主线, 又保证了科学探究的完整性和合理性。
在新课程中, 教材仅是学习的一个范例和文本, 教师要突破多年来“紧靠课本”、“忠实教材”的观念, 教学中如何选取知识, 知识如何呈现, 都要靠教师进行二次创作, 根据课程标准和学生的学习需要, 重新整合教学资源, 灵活处理教材。
3. 以科学探究作为突破口, 优化学生的学习方式。
转变学生过于依靠接受式学习的学习方式是本次课程改革的重点任务之一。高中化学课程标准中提出, 在课堂教学中引入科学探究来转变学生的学习方式, 从而全面提高学生的科学素养, 达到提高全体公民整体素质的目的。在实施中, 首先要对科学探究或探究式学习有一个正确的认识, 才能科学、合理地运用于课堂教学。
科学探究是新课程大力倡导的重要的学生学习方式, 但是, 科学探究并不是学生学习的惟一方式。学习任务的复杂性决定了人类的学习方式是多样化、个性化的, 尤其是在校学生, 要在有限的时间和空间里, 掌握几千年来人类文化的精髓, 只用一种学习方式是不可想象的。接受学习、探究学习等都是人类常用的学习方式, 并没有绝对的优与劣, 课堂教学中教师的任务之一, 就是优化学生的学习方式, 引导学生综合应用各种学习方式 (包括接受式) 来积极、主动、高效地获取知识。
在具体实施过程中要注意以下三个问题:
(1) 选择核心内容进行探究。
科学学习强调亲身体验, 在“做中学”, 但由于时间和学生知识基础的限制, 不可能把课本上所涉及的所有知识的产生过程都模拟科学史重复一遍。要选择那些最有探究价值而且学生在现有的知识基础上能够探究的内容进行探究, 这些内容应该是本模块的主干知识。
(2) 重视学生在已有知识基础上建构知识。
高中化学必修模块学习中, 学生最重要的知识基础是义务教育化学课程内容。在教学内容的处理上要注意初、高中知识的衔接点;在教学方式上要延续义务教育化学新课程的要求, 以科学探究作为突破口, 改善学生的学习方式, 并在探究能力的要求上有所提高。
(3) 探究要面向全体学生。
科学探究要求学生能够在短时间内调用已有知识解决新的问题, 学习过程中思维活动量大, 跳跃性强, 具有很强的挑战性, 特别有利于尖子生的发挥, 但对于基础知识不太牢固的学生存在一定的困难。因此探究活动中如果教师把握不好就容易成为少数学生的“表演”, 长此以往, 大部分学生就会失去学习的兴趣。
教学中首先注意探究问题的设计要有梯度, 让更多的学生能够真正参与探究。其次, 留给学生探究思考的时间要充足, 交流展示的范围要广。
对美术新课程改革的反思与思考 篇11
美术新课程改革改变了一线美术教师传统的理念和行动,许多老师在追求新的教学理念、方法、模式的同时,大胆设计教学方案、追求与众不同的教学风格和课堂气氛,而忽略了学生自身的感知和感悟能力,这种过于注重课堂形式的做法应引起我们的重视和反思。在许多农村中小学校本教研、合作备课制度还没有落到实处,即使在一些城区中小学也层次不高,形式单一,内容缺乏深度和广度。有时候学校要求美术老师在短时间内教学生出作品,并且给美术老师委派多种任务,这种轻过程重结果的教学方式,逐渐消磨了美术教师上课的积极性,这都直接影响了美术新课程的推进。
1.追求课堂教学效果、过于注重课堂形式
2015期间笔者通过观摩初中美术课堂、高中美术课堂、优秀视频课以及公开展示课,笔者发现这些课程都新颖独特,形式多样,课堂气氛特别活跃,从多方面体现了新课程教学理念以及教师专业能力的提升,但同时也存在着一些问题,笔者认为这些问题阻碍了“新课改”的不断推进。例如在某位老师讲授校园文化衫一课中,过于注重形式,一节课下来师生活动频率非常高,课堂氛围甚是活跃,但在作品展示环节却出现了一些问题,值得我们深刻的反思。作品展示共分为10组,其中有1组学生弃权;五组学生创作的内容分别为背影杀手、英雄联盟网络游戏场景、动漫人物、慵懒的猫,大白,其余四组学生创作的内容是积极向上的,彰显青春活力以及对生活的美术向往,如:大“羊”之美,荷塘月色,城市建筑之美,我的好伙伴。其中动漫人物与网络游戏是中学生比较感兴趣的画面,但无意识中折射出学生的生活态度是有些随行、消极的。在这里,老师对学生“真、善、美”的心理引导、认识引导,显然是非常有必要的。老师不能为了满足中学生的喜好,而忽略了品德教育,至此离我们的教育目标相差甚远。虽说大白是个温暖、憨厚的形象,具有正能量的辐射作用,可该组学生选择画大白的原因竟是因为不用涂颜色,只需简单的勾勒形状,很显然在白T恤上画一个大白效果是非常不突出的。
课下笔者与学生进行了现场交流,发现在小组合作中学生搭配的不合理,每位学生的绘画能力都是有差异的,课堂分组教学是将不同层次、不同能力的学生组合在一起而开展的一种课堂教学活动形式。而要达到美术教学最终目的,就必须将小组进行合理搭配。但有时候教师图省事随意组合,致使差生或优等生过于集中,或优等生过于分散,讨论无法正常开展,互助学习无法开展。小组合作学习一般以4-6人为一组,将同一班级的学生按成绩、能力、性格诸方面的差异组建成若干个最优化的"同组异质、组间同质"的合作学习小组。它强调学生学习的亲历性、参与性、合作性,以此培养同伴间的互助合作意识,责任感,荣辱感。
2.合作式的学习方法成为课堂教学中最受欢迎的形式
新课标提倡的合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习,这有利于培养学生团队精神,以提高个人的学习效果,并达成团体目标。强调小组间的交流与合作也是此次课程改革的一个亮点,笔者对此也展开了深入地考察,从中发现合作式的学习方法几乎成为课堂教学中的“最爱”,已达到了无课不合作的成度。比如:单栋楹在《贺卡蕴情深》一课中,采取小组合作的形式制作贺卡,笔者认为九年级学生动手能力强,想法独特,情感充沛,贺卡的制作相对来说难度不大,应该独立思考完成,教师就应借此机会锻炼学生独立自主解决问题的能力。而顾莹《旅行团中的标志与旗帜》一课中,选取一个景点为主题,根据各人所带的不同材料,挖掘材料特性,小组分工合作,制作标志与旗帜,笔者认为这是非常合理的,可如果分工不当,就会出现部分学生闲着无事可做,甚至是提供给了学生聚在一起说笑的机会。因此,并不是所有课都要合作的,有些课型内容就不适合合作,因此不能勉强使用,即使可以使用的也要慎用,使用时教师要有充分的准备,周密的安排,这就需要教师对如何进行合作学习做进一步的研究、探索。小组讨论与合作要根据教学内容的需要来设计,而不能流于形式。新课标提倡的合作学习是一种共同的、开放的、包容的学习。它要求学习小组成员共享目标和资源;共同参与任务;直接交流,相互依靠支持,以提高个人的学习效果,并达成团体目标。
结语
新课改作为教育领域一项史无前例的开创性的探索活动,从教育理念、培养目标、课程内容到教师的教学行为、角色地位等方面都发生了深刻变化,对美术教师提出了一系列新的要求。出现上述种种问题和困惑也属正常现象,但既然有问题,就值得我们反思,只有不断在问题中反思、在反思中前行,才能真正打造出优质高效的美术课堂,才能使我们广大美术教师在专业化成长之路上得到更好的发展。总之,我们应努力改变观念,褪去课堂华丽的外衣,构建实效课堂,让美术绽放生命的色彩,使课堂回归本真。只要我们能够脚踏实地,不断前进,不断反思,我们的美术课堂一定会迎来灿烂的明天。
(作者单位:新疆师范大学)
新课程改革反思 篇12
首先, “改革”一词, 其本身包含着继承和创新两个方面, 即在保留已有事物的好的东西的基础上, 吸收新事物的有利成分来变革不好的, 而不是完全颠覆、全新的革命。而当前的课程改革很多学者却走向了极端, 大有全盘否定现代教学, 不加批判地全面接受西方后现代主义的趋势。诚然, 后现代主义的思想中有其积极成分, 这些对于变革我国当前教育的种种弊端, 无疑起到解放思想、开阔视野的作用, 但对其采取的态度应是取其精华, 去其糟粕, 在利用时应该使其本土化, 这也是后现代主义强调的知识文化情境性的体现。在后现代主义看来, 任何知识都具有情境性, 不具有普适性, 那么后现代主义思想本身作为一种知识也应该具有情境性, 它产生于西方文化社会, 适用于西方, 但到了我国, 毕竟我国和西方在文化、社会政治经济等各方面都存在着很大的差异, 那么它还同样适用于我国的教育吗?这个问题应该在拿来使用之前作充分论证, 对它的应用只能是在结合我国的本土文化的基础上批判地使用, 进行符合我国教育特点的诠释和解读, 而不应照搬照抄、人云亦云。本文即是从我国教育的现实出发, 对后现代主义的师生观、知识观以及课程观进行符合国情的解读和反思。
一、对后现代主义“主体间性”师生观的反思
师生观一直是教育领域中颇具争论的话题, 对于早期教育中单主体师生观的弊端教育界已经达成了共识。争论较多的主要是围绕近些年来出现的“主导-主体观”、双主体观和后现代主义的主体间性等观点。多年来我国在正视以“教师为中心”的这种师生观的弊端后, 提出了“教师主导-学生主体”的师生观 (简称主导-主体观) , 并被广大教师认可和接受。但随着新课改中后现代主义思想的泛滥, 批判“主导-主体观”的声音越来越多, 为“主体间性观”唱赞歌的越来越多。一些研究者把现代的师生观与后现代师生观对立起来, 那么, 二者真如部分学者认为的是水火不容, 非此即彼的关系吗?
后现代主义倡导主体间性, 主张“以主体间性来消除现代主义主客二元论在人与人之间设置的人我对立”[2]。主体间性是一种“交互主体性”, 强调师生之间的民主平等的人与人之间的关系, 即把教师和学生作为教学主体, 教师主体与学生主体在平等民主的基础上, 通过理解与对话, 从而达到对知识的共识与共享。在这种主体间性的语境下, 师生之间不再有“老师的学生”和“学生的老师”, 只存在“作为老师的学生”和“作为学生的老师”[3]。诚然, 教师与学生之间的关系首先是人与人之间的关系。人与人之间在人格上是平等的, 真理面前是平等的。这对改变我国自古以来师道尊严的传统具有积极意义。教师不能体罚、侮辱学生, 教师不是知识的权威, 要允许学生质疑, 允许学生有不同的理解、不同的声音。这是师生主体间性互动的前提, 也是学生人格健全发展的前提, 体现的是人文关怀, 是对学生作为人的尊重。但是, 我们不能因此而否定师生知识占有和能力上的不平等, 它是通过师生主体间性互动促进学生发展的前提, 也是教育存在的理由。师生之间的对话绝不是对等的, 他们在教育中的地位和所起的作用是永远不可能平等的, 这是教育的特殊性所在。“作为老师的学生”和“作为学生的老师”这句话只是在强调教学过程中没有绝对的老师, 也没有绝对的学生, 所谓“三人行必有我师”, “弟子不必不如师, 师不必贤于弟子”, 强调的是教学相长。但是, 在基础教育中, 学生知识较少、认知水平较低, 而教师闻道在先, 在通过交往对话形成共识共享的过程中, 显然教师有能力也有责任在对话的过程中起到引导者、帮助者、促进者的作用。这是师生在人与人关系基础上的一种教育关系。若无视这种关系, 即是否认教育活动与其他社会活动之间的差异, 那么教育这种特殊的社会活动还有存在的理由吗?
对现代教育中的主导-主体观, 有人认为忽视了教师主体, 不重视教师的自身发展, 强调蜡烛精神, 而教师也应有主体人格[4]。而事实上, 主导和主体这两个概念说的是同一事物的两个不同方面, 而不是对立的两个概念。马克思主义哲学认为, 有认识和实践能力的个体都是主体。而教师在教学活动中, 主动地了解学生的特点、创设教学情境、引导学生的知识建构, 这就暗含了教师的主体地位。而在教师的主体活动中, 教师发挥着主导性的作用, 在教学过程中, 教师采用引导、促进和激励等方式, 吸引学生主动投入教学过程, 成为教学过程的主体, 实现教师与学生的“主体间性”互动, 师生共同努力探索问题, 寻找答案, 促进学生知识、能力的增长, 实现学生的情感体验。教师的主体性是通过其主导作用的发挥体现的, 而其主导作用就是在发挥着“主体间性”观中所谓的“平等中的首席”的作用。教师的主导作用发挥得越好, 学生构建知识的主动性就发挥得越好, 自然, 师生的主体间性的互动就越成功、越有效。
而且, 信息社会知识更新频繁, 学生的心理发展也不是一成不变的, 教师要能够发挥好主导作用, 必然要求不断地进行自我发展、吐故纳新, 教师的知识绝不是静止不变的。教师不是燃烧自己照亮别人的蜡烛, 而是在照亮别人的同时也照亮自己的电灯。因此, 那些认为强调教师主导就是不重视教师的自身发展的观点是站不住脚的。
由此可见, 现代的“主导-主体师生观”和后现代的“主体间性师生观“两者并不是对立的。二者只存在不同的角度、不同的侧重点, 各有所长、互为补充。如教师主导-学生主体的观点有利于纠正对师生主体间性观中师生在教学过程中的作用绝对平等的片面理解, 而师生主体间性的观点又有利于防止教师主导观产生教师主导过度而导致的师生不平等的现象。
二、对后现代主义知识不确定性的知识观的反思
知识观是由个体所持的哲学的认识论所决定的。而客观主义和主观主义二者分别构成了哲学上知识观的两极。现代教育中的知识观是一种强调科学的知识观, 追求知识的客观性、普遍性和中立性, 把科学等同于真理。而后现代主张知识是不确定的、情境性的、多样性的。以后现代主义的眼光来看, 知识既不是对认识对象的“镜式”反映, 也不是对事物本质的发现和揭示, 它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果[5]。这的确反映了知识具有主观性的特点, 但我们决不能由此推断知识就是任意的、完全主观决定的。必须看到, 任何个体都是处于一定群体和社会之中的, 他必然会和其他社会成员对话交往, 在这种对话交往的过程中, 个体不断地反思修正自己建构的知识, 以达到与他人的共知共享。即, 知识意义的建构, 我们不仅要看到个体在建构中的主体作用, 还必须看到群体及社会在意义建构中的协商作用。最终个体的知识应该至少是接近对客观现实的反映。在笔者看来, 知识的不确定性和多样性, 只是知识在意义建构过程中的一种中间状态, 是调动学生主体参与性的一种途径, 而不是最终的结果。
后现代主义的知识不确定性包含着容错性建构知识的内涵[5], 指的是面对学生个体不同的理解, 甚至是有失偏颇的理解, 教师不应该给予即时的否定和纠正。教师的一句“你错了”的评判就足以阻断所有积极的有一定意义和价值的才思, 同时也阻断了对意义和价值的进一步追求和尝试, 而其本质上阻断的是主体获得知识的进一步实践活动。那么, 从这个角度看, 早期苏格拉底的问答法就强调通过教师引导性的诘问, 学生在积极反思过程中从最初的不确定的、甚至是错误的认识逐渐形成确定的知识的过程。
而且, 基础教育阶段所包含的知识具有相对稳定性和相对客观性。虽然一些人文学科的知识具有多面性、复杂性的特点, 允许学生从不同角度作出不同的理解, 这体现了知识多元性和不确定性的特点。我们也主张学生能够发散思维去创造性地理解课程内容, 这是学生主体参与性的体现, 也是发展学生思维能力的需要。但是, 我们还应该看到, 在基础教育中有更多的知识是相对确定的, 如数学和自然科学的理论基础和基本的原理是不允许我们作情境性的理解。而科学技术是第一生产力, 我国的现代化建设需要科学知识。因此我们仍然要传承现代的文明, 传承科学知识。在此基础上追求文化和知识的多样性, 价值的多元化。新课改中之所以强调后现代主义知识观, 是由于现代教育过程中过于注重知识的权威性、唯一性, 教学评价的标准化, 而限制了学生的批判性思维, 退化了学生的思维意识和思维能力, 后现代知识观在一定程度上可以矫正现代教育中的这种不足, 对改变教师教学观念、促进学生思维发展起着积极作用, 但这并不代表我们要完全地摒弃现代知识观, 走向主观主义。
三、对后现代主义课程的生成性、目标不确定性的反思
后现代主义强调课程的生成性, 认为课程是在教师主体、学生主体和文本主体三者之间的互动中生成的。由于过程的动态性, 加之其混沌理论的思想基础———蝴蝶效应, 即初始条件的任何一个微小变化都会导致系统长期行为结果的巨大变化[4], 因此认为课程目标是不确定的。那么, 这是否等于说课程无需预先设定目标呢?如果这样, 那么我们的教育目的何以落实?早前杜威的经验主义课程本质上也含有生成性这一特点。儿童在从事自己感兴趣的活动中去发现问题, 解决问题, 从而获得知识发展经验。但事实证明, 杜威的课程在基础教育中是失败的, 它缺乏系统性, 学生通过活动获取的知识零散、杂乱, 最终导致了美国基础教育质量的下降。基础教育是后续教育的根基, 根基不牢, 后续的教育势必会受影响, 因此必须强调系统性、完整性。
当然, 课程生成性有其可取的思想。它强调教学的灵活性和学生的主体参与性。这无疑对改变我国当前教育实践对学生主体参与性的重视不够这一现状是积极的, 借此, 可以发展我国教育中没有得到重视和落实的学生的参与意识, 提高学生的反思能力。而课程目标的不确定性和生成性, 也有助于改变教师的课程实施观。我国传统教师往往充当着“教书匠”、“传声筒”的角色, 教师一言堂, 在教学中缺少创造性意识, 导致僵化地、死板地、严格地按照国家课程目标和教参书目以及预先设定的教学流程开展教学, 教学缺乏灵活性、缺乏与现实的课堂情境、学生特点的结合, 导致学生的积极性调动不够, 主体的参与性不高, 课程对学生的适应性不强。
那么, 应该如何诠释课程的生成性呢?笔者认为, 生成性应该是在有限范围内的生成。课程实施之前, 应该要有一个基础性的目标方向, 以保证知识的系统性、完备性。生成性只是强调课程实施的动态性, 情境的无法完全预测性和课程目标的不完全确定性。但任何活动之前, 总是需要有一定的计划和期望, 课程实施中, 可以根据师生文本三者主体间性的互动, 生成不同的学习结果, 这也是知识多样性的体现, 但它必须包括在作为平等中的首席的教师引导下生成的基本的课程目标。如果无视这一前提, 基础教育的目标就不可能得到落实。极端地强调课程生成性和目标的不确定性, 只会造成教师的懈怠, 学生的困惑, 违背了学校教育是一种有组织、有计划、有目的的社会活动这一前提。
四、小结
对任何新事物的应用, 我们都要首先考虑它的适切性, 尤其是舶来品, 就更要将其本土化以后, 才能为我所用, 发挥积极作用。对于当前国情, 我们首先要正视我国还处于现代化建设阶段, 培养学生科学的知识仍然是教育的当务之急。知识的客观性、真理性、系统性在基础教育中是不能动摇的。当然, 也要正视过去在对学生的主体性上重视不够, 对学生的参与性上调动不够, 教学过程中教师的灵活性不够等问题, 后现代思想中的师生交往观、知识不确定观、课程生成观给我国的教育注入了新鲜的血液, 为我国未来的教育留足了值得热切期待和激情遐想的巨大精神空间。但同时也应看到, 后现代主义中的否定现代主义的极端思想。只有将二者进行整合, 取其精华, 去其糟粕, 新课改的目标才能顺利得到落实。若一味地追求新鲜思想, 迷信西方文化, 全盘否定传统, 只会让我们的教师无所适从, 基础教育陷入混乱局面。我们应该具备“融通意识”, 整合现代观与后现代观, 统整民族特色和世界趋向, 既立足现实, 又面向未来与世界。
参考文献
[1]吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向.教育科学研究, 2010 (8) .
[2]李嘉玮.论后现代转换中的师生关系.外国中小学教育, 2012 (2) .
[3]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育.上海:华东师范大学出版社, 2001.
[4]程琳.从主体间性透视生成性课程资源.辽宁教育研究, 2008 (10) .
[5]潘新民, 张薇薇.必须走出后现代知识观--试论科学知识教育的作用与价值.教育学报, 2006 (8) .