语篇理论

语篇理论（共12篇）

语篇理论 篇1

引言

《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《课标》)在阅读技能目标中提出学生能够理解文章主旨要义和语篇意义的要求。而理解文章主旨要义和语篇意义是基于对句子、段落之间的逻辑关系及语篇基本结构的理解。笔者从日常教学和访谈中发现,学生在推理判断题和主旨要义选择题部分失分较多。这反映出学生在获取、筛选、处理和运用阅读信息方面存在较多问题,主要体现在四个方面:对于复杂信息的理解度;综合信息隐含意义的推理深度;语篇结构理解的清晰度;整体语篇理解的速度。综上所述,在英语阅读教学过程中,教师忽略了对学生在获取和处理阅读信息方面的有效指导,对语篇深层意义及其结构的分析缺乏针对性,因此,难以提高学生理解语篇意义和归纳语篇结构的能力。

本文从语篇衔接与连贯理论的角度探究提高学生获取、筛选、处理和运用文本信息的能力,拓宽学生信息处理的单位长度,从而改善他们对语篇深层意义及其结构的理解能力,训练其英语思维。

一、语篇衔接与连贯理论

语篇衔接是语篇的表层形式链接,指一个语篇中的每个成分之间必须有某种形式使之互相联系(刘辰诞、赵秀凤2011)。衔接是存在于语篇表层的有形网络。Halliday&Hasan(2001)把衔接分为语法衔接和词汇衔接两大类。其中语法衔接包括指称、替代、省略和连接,词汇衔接包括词汇的重复(同现和复现)和搭配。

语篇连贯指语篇深层意义的连贯,即篇章背后所指的语篇世界中的每个概念和关系必须是相连和相关的(刘辰诞、赵秀凤2011)。连贯是存在于篇章底层的无形网络,是语篇的语意关联。每个语篇都是一个有意义的、连贯的整体。Van Dijk(1977)认为,语篇的连贯表现为两个层次:微观结构连贯和宏观结构连贯。微观结构连贯指线性或顺序性连贯,语篇中句子或一系列句子表达的意义之间互相联系,构成一个连续的统一体。宏观结构指统摄全篇的总主题(总话题)所代表的语意结构由次级话题所共同蕴含。微观结构连贯是从句列的角度看句列内部的线性关联,而宏观结构连贯是从语篇整体的角度看句列所表达的意义的总体关联。一个语篇只有同时满足这两个方面才是连贯的语篇(转引自刘辰诞、赵秀凤,2011)。

为了提高学生对文章主旨和语篇意义的理解能力,笔者在高中阶段的英语阅读理解教学中,借助语篇衔接和连贯理论帮助高中学生获取信息、处理信息和建构意义,从语篇的微观与宏观结构的角度提高学生的语篇理解能力。

二、语篇衔接和连贯理论指导下的语篇教学案例

进入高中学习阶段,虽然多数学生已经具备获取表层信息及简单的归纳、推理能力,但是对于复杂的事实性信息的理解和语篇结构的理解依然存在较多问题,这集中反映出学生获取信息和处理信息的能力有待提高。笔者尝试从四个方面解决以上问题:一是在阅读过程中培养学生的语篇衔接和连贯意识;二是利用词汇衔接手段筛选和转化文本信息,获取关键信息;三是运用语法衔接手段,有效建立信息之间的各种关系;四是借助语篇微观连贯和宏观连贯,加强对句子逻辑关系的整体理解,提高梳理文章结构的能力。

(一)利用词汇衔接的语篇教学案例

词汇衔接手段包括:词汇的重复或词汇之间的语义关系所建立起来的衔接关系,包括重现、同义、反义、上下义、整体部分义,以及同一语义场的词汇搭配等(Halliday&Hasan 2001)。通过多个词汇意义相同、相近以及相反概念的使用,句子之间自然产生意义关联(付绘2012)。Sperber和Wilson于20世纪80年代中期在其专著《关联:交际与认知》(Relevance:Communication and Cognition)中提出认知语用学的关联理论。根据该理论,交际过程是人们根据以往经验进行推理的过程。关联是认知的导航仪,在交际过程中,交际双方能够互相配合,明白对方话语中的暗含内容,主要是由于有一个最佳的认知模式(李靖舒2011)。再则,人类总是更倾向于留意与自己相关的信息,这种交际认知过程中的特性即为关联性。当某一假设能够产生语境效果时,这一假设就具有关联性(王伟2013)。因此,熟练地掌握同一话题或语义场的词汇对于语篇的整体理解是有意义的。可是,大多数学生脱离话题而孤立地记忆单词,或没能敏感地识别语篇中的词汇衔接与意义关联。教师应系统地教授和复习话题词汇,在语篇理解活动中引导学生掌握词汇衔接手段,帮助其快速地建构信息之间的意义联系,并形成使用同一话题词汇来表达同一概念的意识。

为此,笔者首先选择与阅读材料相关的话题词汇,以思维导图的形式让学生在阅读前复习关联性与线索性较强的词汇,提高新旧信息的融合度(如图1)。

以2015年全国课标Ⅰ卷完形填空为例,该文章是记叙文,讲述了作者在周末带孩子去超市,在路上看到一个需要帮助的人。作者和孩子在超市里买了许多东西给这个人,这一经历让孩子体会到助人的乐趣,并受益终生。该文章涉及的话题是社会生活中的人际关系。笔者在讲评该题前,让学生在黑板上呈现了与该话题有关的核心词汇,帮助他们对该题的词汇与话题词汇产生关联性,提高学生理解文本信息的速度和掌握语篇结构的能力。

(二)利用语法衔接的语篇教学案例

语法衔接手段包括指称、替代、省略和连接。

1.指称是一种照应关系,是对同一指称对象用不同的语言形式去指称,这些语言形式之间形成了互相解释的关系,一般分为人称指称、指示指称和比较指称。学生在语篇理解过程中对人称指称掌握较好,而对指示指称(this,that,these,those等)和比较指称(as...as,identical,equal,other,different,such,otherwise,less等)在语境中寻找和识别对应的关系词语的意识和能力较薄弱。因此,建立语义联系的速度也较慢,这直接影响学生理解语篇的速度和准确度。尤其在议论文和说明文中,指称情况较多,语义建构较困难。笔者以一篇改编自2015年全国课标Ⅰ卷完形填空的文段为例,探讨如何让学生在上下文中识别对应的指称关系(如图2)。

以第一题为例,学生只有结合上文中“We all have times when we feel like we’re under too much pressure.”和“Many things strike us”两个信息,才能识别出此题的答案our是对上文中we的回指。以第六题为例,学生只有结合上文的信息headaches,muscle cramps and digestive problems及后文的信息symptoms,才能选出正确的答案these。总之,在使用指称前,学生必须有效地获取上下文信息,并归纳、推理出空格中与之有着指称关系的代词、名词和副词等。

2.替代是指用某种形式替代上文中的某一部分。替代可细分为名词性替代、动词性替代和小句性替代。在篇章中,替代形式的出现预设了被替代成分的存在。因此,替代形式的意义必须从所替代的成分那里索引,它在篇章中发挥着重要的衔接作用。由此可见,替代形式在篇章中的使用对学生有效获取和转化信息提出了要求,也是提高学生处理信息能力的方式之一。笔者以一篇阅读理解中某个文段为例,设计了旨在训练识别篇章中替代关系的活动(如图3)。

题目要求的句子“It is always the same in other relationship.”中的关键词the same替代了上文中提到的“as long as they are genuine and sincere,trust them and treat them well.”及“They will give you back.”。学生在理解the same的确切含义时必须把它与其所替代的成分联系起来,这样就使篇章前后承接,紧密地连接在一起。

3.省略指在篇章内的句子中一些基本结构成分的缺省,这些成分从语法上讲是需要的,但作者或说话人假定他们在语境中已经明了,而不再提出。这些被省略的成分只有借助上文才能被发现,这样,一个句子便给另一个句子提供了理解的依据,从而使他们之间形成衔接关系。在阅读过程中,教师要有意识地培养学生快速反应出替代和省略的语意的能力,提高学生的语篇理解速度和准确度。

4.连接是用来连接篇章中相邻句子之间逻辑语意关系的衔接手段。连接关系是通过连词(如but,and,however,when和because等)以及表示连接关系的副词、介词短语(如consequently,in the mean time和one hour later等)来实现的。学生在理解语篇的过程中对上述连接词语的本身意义的理解还是到位的,但他们不能准确地建立起连接词语前后句的逻辑语意关系。在高中阅读理解训练中,教师可以在语意理解的基础上培养学生的逻辑思维,以提高学生语意关联理解能力。例如,将表达逻辑关系的连词挖空,要求学生根据上下文的信息填写连词并说明理由,以思维导图呈现句间的逻辑关系(如图4)。

笔者选用了2015年全国课标Ⅰ卷阅读填空题,将文段中的七个词挖空,让学生根据句子关系填入有连接关系的连词和副词。学生只有关注第一个空前后的Trust is a risk,you can’t be successful和a lack of trust in a relationship等三个信息,并理解前后的转折关系,才能选出正确答案although;要填出第二个空的and,学生要先理解victims of betrayal,can’t trust any more的上文信息,且推理出have been too badly hurt和can’t bear to let it happen again的并列关系;要填出第三个空的but,学生要先推理出前句信息It’s understandable与后句“if you’re willing to build trust in a relationship again,we have some steps you can take to get you there”的转折关系。学生在完成补全关键信息的过程中,需要理解句子信息之间的深层语义,准确判断前后句子信息的逻辑关系。这样,既训练了学生的逻辑思维能力,又为判断段间关系和把握语篇结构做好了准备。

(三)利用微观结构连贯和宏观结构连贯进行语篇理解的教学

1.利用微观结构连贯培养逻辑思维形式

微观结构连贯是指语篇内部句子之间的语义联系类型,如并列与递进、原因与结果、转折与让步、例证与释义、结果与概括和承接与过渡关系等。加强语篇理解过程中关于微观结构的理解训练,是帮助学生深入理解语义关系,提高整体语篇理解能力的方式之一。

笔者借用全国课标Ⅰ卷的阅读填空题,引导学生关注句子间的语义联系。通过此题培养学生跨行获取关键信息,综合理解句间信息的隐含意义,把握主旨要义,使用句间的语义联系,选择符合该段落的句子填入空格中。例如,学生要对第一题所在的段落的主旨要义作出归纳,即关于“信任的概念”与“信任的重要性”,因此,需要填入与此两点相关的句子,即选项“B.It is putting confidence in someone.”,此句与前句也构成承接与过渡关系。另外,对于第三、四题,学生只有通过归纳相应段落的关键信息,获取主旨要义,才能选出反映该段中心思想的段首句A与C。

2.利用宏观结构连贯训练语篇思维模式

不同文体有不同的语篇特点,反映着一定的思维模式,而思维模式常常是以语篇宏观结构的形式呈现的。语篇宏观结构控制着语篇内各部分之间的关联,反映着深层次的语义且决定着语篇整体的语义连贯。教师应从语义连贯的角度指导学生在阅读理解中关注语篇内各部分之间的关联,梳理文章结构信息,这既能加深学生对文章深层次语意的理解,又能提高学生对不同文体特点的敏感性,逐步形成按文体阅读的思维方式。此外,在语篇教学中,教师要训练学生根据文体特点归纳与呈现文章的宏观结构,以帮助他们快速理解不同类型的语篇,提高他们思维的敏感性与灵活性。

下面以一堂高三英语语篇理解专项训练之议论文阅读课为例,阐述如何利用议论文的文体特点和语篇写作特点,培养学生对宏观语篇结构的归纳能力(如图5)。

笔者选取了2016年广东省适应性考试试卷中的阅读C篇。该文章是一篇问题解决型的议论文,讨论了教育者应该使用积极的语言与学生沟通。在学生对其结构脉络不太清楚时,笔者根据词汇衔接和语法衔接,指导学生提取与论点密切相关的高频词汇作为关键信息词,通过提问,让学生把关键信息词呈现出来。在提取过程中,学生需要使用词汇衔接和语法衔接对文章信息进行转化与提炼,筛选出与论点密切相关的关键信息词positive。文中的部分信息可以转换,如give instructions and commands与guide and organize themselves意义相近,make a difference在文中是指help kids to understand the right way to do things。此过程训练了学生获取和转化文本信息的能力。然后,笔者进行分层突破,引导学生思考关键信息与其他非关键信息的关系,推理并归纳出各段的写作目的。在此过程中,教师让学生对每一段的信息进行归纳与推理(见图6);从整个语篇的角度归纳总论点、分论点、论据及论点与论据的关系,充分理解议论文文体和语言的特点;从整体上将语言的形式和意义、文章表面信息的衔接关系、文章深层次的语义连贯关系、作者的写作手法和意图显性化,明确议论文的写作模式,形成议论文衔接和连贯背后的阅读思维与能力。

结束语

在高中复习阶段的阅读理解语篇教学中,教师要加强对学生语篇衔接和连贯意识的培养,指导学生使用语篇衔接和连贯的知识逐步解决对复杂信息理解的准确度低、综合信息隐含意义推理的深度不够、语篇结构理解不清晰等问题,增强学生在阅读过程中的思维连续性与灵活性,提高他们有效建立信息之间的各种联系能力和准确理解信息背后所传达的意义的能力,使他们在阅读过程中加快语意理解速度,并形成正确的思维习惯和思维模式,最终提高阅读理解能力。

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语篇理论 篇2

摘要：在交际过程中，由于话语不连贯而引起的误解现象极为普遍，因此，探究语篇连贯现象，有助于消除交际中的歧义和误解。基于连贯理论的语篇分析教学，把语篇作为一个整体，对其结构层次、基本内容进行宏观和微观地分析，强调学生作为教学主体参与分析、推理、归纳和总结一系列认知过程，有利于发展和培养学生的阅读能力。关键词：语篇；连贯；语篇分析教学 引言

现代语篇分析最早应追溯到二十世纪语言学的重要学派——布拉格学派。他们把话语、语篇作为自己的研究重点，提出了许多在现代语篇分析中占重要地位的概念和思想——主位与述位、已知信息与新信息、语境与语篇等，同时强调句子是整个篇章的一部分，句子分析不能脱离语境，不能脱离不断流动的语篇（姜望琪，2008）。自20世纪70年代以来，东西方语言学家开始了对语篇连贯问题更广泛地研究。在他们的研究中，连贯性往往被视为语篇本身所具有的一种特性，连贯与认知之间有着密切的内在联系。本文拟就语篇连贯性进行概括性论述，进而探讨基于连贯理论的语篇分析教学的实现途径。2 语篇与连贯

语篇是一系列连续的话段或句子构成的语言整体（黄国文，1988），既可单句，亦可长句，既可口语，亦可书面语，但逻辑结构须严密、语义要连贯。这种连贯表现为语言结构、语言的组成成分关系以及语言结构成分之间的有机联系，换言之，语篇连贯的实现取决于语篇构成成分之间语义或功能上的联系。

一般地，对连贯理论的看法大体可分为两类:一是把它看作社会现象,一是把它视为心理现象。Halliday & Hasan（1976）把语言看作是一种社会符号,把语言使用看作是一种社会行为,然而他们提出的五种衔接纽带——指称(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)、连接(conjunction)和词汇衔接(lexical cohesion)，却无法解释某些缺乏这些衔接手段但连贯的语篇。Givon（1955）从心理认知的角度探讨连贯的本质和实现手段，认为语篇的连贯不是外在语篇(external text)的连贯,而是能生成、能储存、能提取的内在语篇(mental text)的心理连贯，是受话人或交际双方在交际过程中不断协调以达到彼

此理解的主观行为（朱永生、严世清，2001）。Reinhart 则提出了显性连贯和隐性连贯(explicit and implicit coherence)。显性连贯通过语法手段和词汇手段而实现，是语言内部的衔接，与读者和作者双方的心理过程密切相关。隐性连贯隐藏于语篇的深层，通过逻辑和语义上的顺畅来实现语篇的文理通顺。在命题与命题之间缺乏明显连接的情况下,读者需要利用语用和其它有效手段推导出其中的隐性连接意义,从而建立语篇连贯。这一过程必须依赖于读者把新信息与大脑中已存在的各种知识和经验相关联,以语篇的结构、语境、衔接手段等提示激活已有知识,并运用各种策略建立、修改命题直至构建出完整连贯的心理表征，从而正确地理解语篇。基于连贯理论的语篇分析教学的实现途径

语篇分析,又名话语分析,是借助对语篇表层结构特征（语法手段、词汇手段）和深层结构特征（语义关联、逻辑关联）的描述和解释，寻找语篇衔接与连贯的内在规律性，并探讨语篇的各种功能特征（朱颖、马静，2007）。语篇分析教学以篇章为基本教学单位，把语篇作为一个整体，引导学生对其层次结构和基本内容进行宏观和微观的分析。既重视语言的形式和功能，又强调语篇所涉及的文化背景知识，同时注重学生作为教学主体参与对篇章的分析、推理、归纳和总结等一系列认知过程。3.1 语篇的宏观结构分析

宏观结构通常是指语篇整体的语义功能的总体连贯，属于语篇的高层次语义结构。宏观结构分析是对人的语言综合概括能力的假设性论述，主要涉及对语篇的体裁分析、连贯推理的分析等，旨在引导学生发现作者谋篇布局的超结构（superstructure）与意图，进而理解语篇的深层含义。（1）体裁分析

体裁分析是从宏观层面探讨语篇模式的理论构架和普遍特征。语篇体裁是高度抽象化的篇章模式, 它能体现出表达篇章内容的基本思路。语篇的交际功能不同，体裁就不一样,其认知结构和语言风格也大相径庭。但无论语篇模式是什么形式,都必须是衔接合理、语义连贯、符合逻辑的有机整体。

语篇体裁常见的有记叙文、议论文和说明文等。记叙文多注重事件经历，其教学应在指导学生把握叙事要素的基础上，分析作者是通过什么手段来组织和发

展语篇的；议论文强调逻辑性，教师应引导学生把握文章的主要观点、找出论据、研究论证技巧,按照概念、判断和推理的递进层次，分析作者的观点和主张,进而提出自己的见解。说明文注重条理性，教学既要引导学生获取信息，又要注意事实和数据，掌握作者用以说明的角度和方法。

鉴于不同体裁的文章各具不同的侧重点，语篇分析教学应施予不同的方法。在体裁分析的基础上，教师还可以引导学生从思想内容上展开分析，从写作和修辞上进行体会，或者跳出课文的框架，从世界观上进行探讨，进而对作者的笔调、语气、修辞和语言风格等方面加以研究（赵崇华，2000）。

（2）连贯推理分析

一般地说，推理指以若干命题为前提得到另一个命题作为结论的认识活动（徐盛桓，2005）。任何话语的意义绝不等于一个个词项的意义总和，作者的交际意图往往会超出他所表达的字面意义。话语理解的过程就是文本语言不断激活读者的已有知识框架，形成有机的心理图式，从而作出不同的语义推理的过程(熊学亮，1999)。语义推理中读者凭作者所提供的显映的方式进行解码，并将解码所得的证据作为前提的一部分，再结合读者本身的认知语境（旧信息）来理解信息（新信息），并作出预测、推理和解释。

请看下面的例子：

“星期六下午你来参加音乐会吗？”圣诞节刚过，克莱拉就问他。“我答应要去威利农场”。他（保罗）回答。(D.H.Lawrence: Sons and Lovers, Chapter X)克莱拉的问题实际上是一种提议，她期待对方做出接受或拒绝的表示。而从字面意义上看，保罗的回答和克莱拉的问题并不相关。如何理解保罗，需要克莱拉根据当时的语境再结合自己的认知环境进行推理，提出“保罗必须去威利农场”的语境假设，并从中推断出“他不能参加音乐会”的语境暗含。这一语境暗含是以新旧两种信息为前提得出的合乎逻辑的推论，从而实现了交际双方心理互动上的一种无形的连贯（姜菲、董洪学，2008）。

在语篇阅读中，推理贯穿于阅读过程的始终，无论是对字词的理解还是对语篇的理解，都需要借助推理来完成。教师应引导学生探讨新旧信息之间的联系，分析解释各种语言现象背后的理据，重视对词语语义演变的认知过程的分析，正

确理解语言在特定语境中的特定内涵，获得作者意图传达的全部真实信息，以实现双方话语的连贯。3.2 语篇的微观结构分析

微观结构涉及的是句内和句际的意义关联，也称语义功能的局部连贯（inter-sentential-relations）。微观结构分析从句子层面出发，寻找句与句之间的衔接与连贯极其内在的逻辑关系，通过分析主位推进模式的延伸和扩展，揭示语篇形式与内容之间的内在联系，以训练学生对语篇进行连贯分析的能力。

（1）主位述位推进模式分析

主位是话语的基础，主位结构体现谋篇意义。一般来说，在篇章中，主位即在语境中自然存在的内容，它提供交际双方已知的信息。述位是围绕主位逐步展开的实际内容，即作者要传递的新信息。“一段篇章构成的过程正是作者运用语言手段，以已知信息为出发点，引出未知信息来阐述、说明已知信息，推动信息传递的过程，也就是运用述位对主位进行阐发的过程。”（徐盛桓，1985）在语篇的生成过程中，讲话者需要对主位做连续的选择。主位述位推进就是指话语主位的选择和排序，它们互相之间的平行连接和上下层次，以及它们跟上一级篇章单位（如段落、章节等）的超主位之间的关系，跟整个篇章的关系，跟环境的关系。主位推进可以看成故事情节的脉络。按照Danes（Dokulil ＆ Danes 1958/2004）的分法，有三种主位推进模式: ①简单线性主位推进，即

以及对语篇所衔接的语义或内容的深层理解。

（2）衔接手段分析

衔接是一个语义概念，它存在于语篇内部的、使其成为语篇的意义关系（Halliday & Hasan, 1976)。衔接分为显性衔接和隐性衔接。显性衔接是语言表层的、形式上的连接，构成语篇的有形网络，包括语法手段（如照应、替代、省略等）、词汇手段（如复现关系、同现关系）。语法手段是语篇中的纽带，在语篇的构建中起着连句成篇的作用。词汇手段则通过同义、反义、上下文、互补、整体与部分等关系来使语篇的语义连贯。隐性衔接通常是指语篇的语境意义和语用意义，属于语言深层的意义连接，是语篇的无形网络。语篇的隐性衔接将那些没有言明但却隐含在语篇之中的言外之意衔接起来构成一个连贯的语篇意义。语篇借助各种衔接手段获得连贯性,通过逻辑和语义上的顺畅实现文理通顺。

请看下面的例句：

Jackson is a good office worker，but he is a bad husband.这句话使用了三种衔接手段：①he指代Jackson，产生了前后两句的照应关系；②反义词good和bad具有同现意义关系（指文中的一个词的对象一定有另一个与之相搭配的词出现，形成衔接，构成意义上的联系），具有在同一语义场共现的特点。③连词but连接前后两句，所表达的转折意义与反义词同现加强了语义间的对应关系。

语篇衔接手段的分析能帮助学生从“内涵”和“外延”两方面全面而深刻地理解语篇。衔接关系产生的连续性是语义的连续性,所以衔接手段在理解语篇过程中起到必不可少的作用。教师要引导学生识别各种不同的衔接链,以便正确地理解语篇。4 结语

阅读是一种极其复杂的、主动思维的心理活动和信息处理过程，是读者根据自己已知的信息对新信息进行筛选、分类和解释并不断进行推测的过程，也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的交际行为。语篇阅读教学应强调对语篇的整体理解，强调语篇意义的绵延，以及从动态的语篇中掌握语言的交际功能。通过对语篇体裁框架、连贯推理的分析训练，培养学生宏观把握语篇中心思想和组织结构的能力，以及有效调用已有知识和经验综合语篇内外信息的能力。通过对

语篇的微观分析，引导学生找准语篇结构中的主位—述位、信息流程、衔接手段，培养其建构连贯语篇的能力。

参考文献：

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Xu Xing-fang(School of Foreign Languages, Chongqing Three Gorges University, Wanzhou, 404000，China)Abstract: In the process of human relations, misunderstanding is extremely common because of the incoherent words.So inquiring coherent phenomenon is helpful to eliminate the different meanings and misunderstanding.Discourse analysis teaching based on cohesion theory studies the structure and the basic

语篇理论 篇3

关键词：高中英语；词语篇连贯；英语泛读教学

连贯性是语篇的主要特征之一。连贯研究一直是语篇分析的一个重要方面。连贯研究不仅具有理论价值，而且具有较高的应用价值。语篇教学就是在教学中从宏观的角度出发，将语篇作为一个整体来处理。它不仅强调语言知识本身的教学，而且在教语言知识的同时，将语用知识、认知知识、目的语文化背景知识等传授给学生。基于语篇连贯理论的英语教学注重语篇连贯手段的功能与使用，主要将连贯理论运用于教学实践，强调学习者对语篇的整体理解。本文主要探讨语篇连贯理论在英语泛读教学中的应用。

一、语篇连贯理论

语篇是一个意义整体，是由意义的相对完整性来决定的。语篇是连贯的，连贯是语篇的判断标准。连贯是语篇在情景语境中产生的总体效应，就语篇本身来讲，它应当具有整体连贯和线性连贯特征。连贯是一个意义概念，语篇的连贯通常在语言形式上（词汇、语法、语音）表现出来。语篇连贯理论的研究大致开始于20世纪70年代。Halliday认为语篇之所以成为语篇，在于其“篇章织体”。篇章织体是接合各个衔接手段的抽象概念，每一个衔接点就是一个“衔接结”。Halliday&Hasan认为衔接是一种语义上的联系，如果语篇中的一部分对另一部分的理解起关键作用，那么这两部分就存在衔接关系。衔接手段主要：指称、替代、省略、连接和词汇衔接。国内不少学者在连贯研究方面做了大量的研究工作。如张德禄（2006）、胡壮麟（1994）、朱永生、严世清（2001）、程晓堂（2005）对语篇连贯问题进行了深入的研究。到上世纪末，连贯研究已经成为语篇语言学的一个重要领域。

1.语篇的连贯

语篇的连贯有语篇内连贯和语篇外连贯，前者是有一定的语言形式，即语法和词汇方面的衔接来体现的，语篇外的则是指语篇本身背后的世界中每个概念和关系必须是相关的。事实上，语篇中各句所表达的概念或和命题之间存在语义逻辑上的联系.否则就难以称之为连贯的语篇，只能是句子的简单堆积.例：

在这一语篇中，每个句子在意义上相互关联，但由于句与句之间没有合适的衔接手段，序列不清楚，就很难把握语篇中的逻辑思维脉络，仍然不能确定为连贯的语篇.因此在教学过程中，教会学生适当的方法去识别连贯使用的方法，可以为文章的理解打下良好的基础。

2.语篇的衔接

衔接有指称，替代、省略、连接和词汇衔接之分，只就其中的词汇衔接进行分析：词汇衔接方式就是有统一语义的词汇在语篇中反复出现，即重复。还包括同义，反义和上下义等。二.语篇连贯理论对英语专业泛读教学的启示

在英语泛读教学中根据语篇连贯理论，把握语篇的整体性与连贯性，使学生从以单个的字词为中心的阅读逐渐达到以语篇为中心的阅读，进而不断提高阅读水平。在教学中，突出获取信息能力的培养，引导学生在处理语篇连贯，同时激活已有的知识，促使他们能快速准确地领会语篇的信息结构。

二、如何进行英语泛读教学

1.让学生始终建立语篇的意识

阅读教学过程中，应该培养学生始终建立语篇的意识。语言学习的目的不单单是传统的单词和语法，也不仅仅是讲究语言形式的准确性，而是语篇的整体性，如重视对段落大意、全文主旨、作者意图等的理解。同时向学生系统地介绍语篇连贯的知识便成为英语泛读教学的一个重要组成部分。根据语篇连贯理论，向学生介绍基本的语篇连贯手段（coherencedevices）。

2.文化背景知识的传授的加强

语言是文化的载体，不仅反映了社会生活的各个侧面，而且折射出某一社会独特的文化背景。文化语境中固定的文化因素，如习俗、习惯、行为模式等和科技教育等各个领域都会在个人的头脑中积淀形成一定的动态或静态知识结构，并直接或间接地影响或支配语篇意义的选择和交流以及对语言形式的选择与取舍（如省略、隐含等）。因此，仅仅具备语言知识，而对语篇所涉及的历史、文化、政治、经济、宗教、风土人情等知识缺乏了解，就不能真正读懂语篇的内涵，从而导致理解困难，甚至产生误解或交际中断。在教学中，先给他们提供理解语篇所需的背景知识，引导学生从语篇连贯的角度整体理解语篇，领会语篇丰富的内涵，获取所需信息，同时逐步引入语篇话题，激活学生已有的、与语篇相关的知识网络，实现阅读目的。

3.注重阅读技巧的训练

学生的阅读能力必须在阅读过程中得到培养，教师要加强对学生一些阅读技巧的指导。在教学中，应注意培养良好的阅读习惯，督促他们在阅读中做到边读边加工信息，并能把握阅读理解的基本要素。在语篇教学中，紧扣语篇内容，通过循序渐进、由概括到具体的设问，促使学生运用相应的阅读技巧，高效地理解语篇。让学生通过scanning，skipping等阅读方法，抓住topic of text，加深对语篇连贯的理解，实现知识技能到交际能力的转化。

三、结论

通过对课文进行实例分析，证明了连贯理论对英语阅读理解有重要的作用，让学生熟悉连贯理论有关知识并进行技能训练，能帮助学生养成正确的阅读习惯，促进学生阅读能力的提高。运用该理论设计英语阅读课堂教学，可以根据课堂的实际情况合理安排，而无须从头至尾对每一段每一句的理解都按部就班地进行操作。因为在阅读的过程中，读者往往是在对连贯的理解发生障碍时才会有意识地运用相关知识进行深入、细致的理解。语篇连贯理论指导下的语篇教学能将语言知识的传授和语言综合能力的培养有机地结合起来，有利于培养学生良好的语言学习习惯，有利于培养学生的分析问题的能力、概括能力和思维能力，从而增强其理解语篇的能力，促进听说读写译全面发展。

参考文献：

[1]刘佳；高中英语泛读材料选择的实证研究[D]；武汉科技大学；2011年.

[2]于珊珊；甄琛；；文体分析应用到泛读教学的探索[J]；黑龙江生态工程职业学院学报；2011年06期.

语篇回指的图式理论视角 篇4

关键词：回指,图式理论,语篇分析

回指是语篇衔接的重要手段之一, 指一个语言表达式用来指代语篇中另一个语言表达式的所指。前者称为回指词 (anaphor) , 形式上一般较为简略。后者称为先行词 (antecedent) 。回指可分为名词性、动词性等类型。该文所要探讨的是名词回指, 这也是学界讨论得最多的一种回指类型。回指词通常为名词、代词, 在汉语中也可以是零形式。如:

1) 我把手放在妈妈的肚子上, Ø感觉Ø就像起了波浪。《汤姆的小妹妹》

2) Harry had a horse in his room.Nobody knew.He could ride him in a circle without knocking over the chair or the dresser.He could jump him over the bed without hitting his head on the ceiling.

The Horse in Harry’s Room

真实语境中经常出现上述性、数相同的双先行成分的情况, 回指词到底回指哪个先行语, 确认机制较复杂, 甚至有时难以确认, 如下例是原版童书Arthur’s Camp-Out的完整开头。其中只有三人, baby-sitter和Violet都是女性, 只有Arthur是男性, 但三个回指词He所指的先行词难以确定。

3) It was spring vacation.Mother and Father were away.The baby-sitter was sweeping the porch.Violet was in the yard picking dandelions.Arthur was lying on the grass.

“Come look at this bug, “said Violet.“It looks like a twig.”

“It’s a walking stick, ”said Arthur.“We studied them in science.”

Arthur yawned and rolled over.“I wish I had something to do.”

“I will tell you what you can do, ”called the baby-sitter.“You can pick up all the broken branches and twigs.”

“That’s nothing to do, ”said Arthur.

“Yes, it is, ”said the baby-sitter.“You can pick up all the broken branches and twigs.”

“But not my walkingstick twig, ”said Violet.

?“He will not know the difference, ”said Arthur.

?“He might, ”said Violet.

?“No, he won’t, ”said Arthur.“You never studied science.So you don’t know.”

...

Arthur’s Camp-Out

因其重要性和复杂性, 几十年来回指一直是学者们关注的热点之一。语言学家们从句法学、语义学、语用学、认知和心理语言学、篇章语言学、计算机语言学等多角度对此进行了研究, 提出了很多理论, 如Ariel的可及性理论 (Accessibility Theory) 、van Hoek的参照点模型 (Reference Point Model) 以及Grosz等人的向心理论 (Centering Theory) 等。目前国内比较流行的是参照点模型和向心理论。前者属于认知语言学, 主要针对同一句的句内回指。向心理论则结合了认知语言学和一些计算机语言学的因素, 对前后句小环境内的回指解释力比较强。这些理论视角比较新, 解释力也有相似之处, 但对一些复杂的现象比如本文第3个语例无法做出正确的解释。该文从图式理论的角度来研究回指现象, 解释上述3个较为复杂的语例。

1 图式理论

1932年, Bartlett的故事回忆研究把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态变化和建构的组织, 并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中, 认为图式可用于语言理解, 读者或听者借助记忆中激活的图式知识结构来填补语篇中未表述出的细节内容, 从而达到阅读理解的目的。

20世纪70年代后期, 图式理论研究在国外非常盛行, 被用于语言理解能力的研究中, 得到不断的发展和完善。Brown&Yule (2000:238) 指出不同的研究者提出scenarios、schemata、mental model等不同的概念, 而这些不同的概念的所指有很大的重复性, 都表述了人脑记忆中世界知识的构建, 以及在阅读过程中被激活的情况, 即图式是输入并储存在头脑中所有对世界的一般认识。图式是认知的基础, 是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。图式可以依人们的文化背景、个人经历和喜好甚至性别的差异而有所不同。

人刚出世时对世界的认识几乎为零, 图式主要以直接和间接经验方式取材于世界这一人类认知的对象。由具体到抽象的过程。图式不仅有助于我们感知世界, 也有助于我们理解语言。一个图式就如一个有许多空档的构架。当新信息和存在的背景知识融合在一起并被放至合适的空档时, 图式便被认为是被激活。语篇阅读信息加工理论中的最低限度理论与建构主义理论都认为回指推理是即时产生的。 (莫雷、冷英、王瑞明, 2009:58) 一个图式的空档通常可以被很多具体的样本填充。图式能提供语篇所没有提到的细节内容。图式在多次和频繁的运用中得到巩固。每被激活一次, 它的强度就增加, 越强的图式越容易被唤醒, 激活它所需的信息量也越少。一个人的经验越丰富, 形成的图式储存在大脑长期记忆中越多, 对语篇理解的反应就越迅速, 指导我们理解包括语篇在内的各种事物和经历。

图式可以被彼此包含、相互嵌入, 即一个图式可以由几个图式 (此时称为次图式) 组成, 也可以是另一个图式的一部分。如面部图式的组成成分有眼、耳、鼻、嘴, 这些都是面部这一主图式中的次图式。每一个次图式也有其各自的组成成分。

语篇理解中的图式一般可以分为内容图式 (content schema) 和形式图式 (formal schema) 。内容图式是语篇内容的知识, 即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度, 它是阅读的核心和关键。读者所掌握的与语篇内容相关的内容图式越多, 他们的阅读理解能力、信息存储能力以及回忆信息的能力就越强。

形式图式是语篇结构方面的知识, 即读者对文章体裁的了解程度。不同的文体构成了文本不同的结构图式, 即形式图式。读者大脑中积累的形式图式影响文本内容的理解和回忆。如果读者在阅读过程中能够调用正确的形式图式, 就能对文章的篇章结构、各段落间的逻辑关系有一个正确的预测, 从而提高对文章的理解。

2 运用图式理论分析语篇名词回指

下面我们用图式理论来对上述三个语例进行分析。人脑在语篇信息处理时, 有两种基本的信息处理方式, 即自下而上 (bottom-up) 和自上而下 (top-down) 方式。自下而上的处理过程中, 读者分析文章本身的单词和句子的意思, 直至整个语篇的意义。自上而下的处理过程中, 人们对新信息的理解是从激活的图式中的已知信息、经验出发, 顺着文字层层推进, 对新信息进行预见、验证、充实细节、肯定或修正、否定。在语篇的阅读理解过程中, 这两种方式相互补充、交替出现, 共同对所输入的信息进行分析验证, 得出最终正确的选择, 理解和获得新的知识经验, 形成新的图式, 是一个处于不断更新, 不断积累的动态过程。

语篇阅读的图式处理过程也包含推理。一是读者必须从许多可能的图式中推理出最合适的用来解释文本内容。读者一般很少被告知应该使用哪种图式, 他们必须对一些细微的线索或提示进行处理, 选择合适的图式来正确解释文本内容。二是读者必须在已选择的图式中进行推理, 从而促使次图式及其组成成分起作用。三是有时作者在文本中省略一些常识性的知识, 读者得根据图式推理出这些内容, 并把它们填入正在被处理的图式网络中。

例 (1) 中, “我把手放在妈妈的肚子上”, 读者读到这里, 自然激活“感知”图式, 手放到肚子上, 通常情况是为了感知肚子的情况。这里的手自然是“我”的手。图式引导我们预测下一句会出现感知的结果。第二小句, “Ø感觉Ø就像起了波浪。”这一感知图式的主体是“我”, 所以感觉前的零形式指“我”。“起了波浪”是感知图式所感知的内容, 而这里感知图式的客体是“妈妈的肚子”, 所以自然会首先考虑“妈妈的肚子”上下起伏, 而不是“我”或者“ (我的) 手”。

例 (2) 的第一句引入了三个实体, Harry, horse, 和room, 激活了人脑长期记忆中与马相关的图式和房间相关的图式。马很大又好动, 此外也有点脏, 不在马厩而在小朋友的卧室, 有点让人不可思议。房间当然是Harry而不是马的, his指Harry。第二句nobody不指称任何人, 所以不存在回指现象。这就让读者更奇怪了, 这么大的动物生活在一个房间里, 居然没人知道。第三句“He could ride him in a circle...”继续了前面激活的马相关的图式, 骑马的是人, 这里只有Harry一个人, 所以He指Harry。而被骑的应该是马, 所以him指horse。读者会觉得房间应该很大。第四句“He could jump him over the bed without hitting his head on the ceiling.“其中有三个代词。读者继续用骑马的图式来从上往下理解语句。骑着马可以有跳跃, 骑的仍然是人, 被骑着跳跃的是马, 所以这里的He指Harry, him指horse。骑在马上, 人就很高, 而且被动, 头很容易被撞到房顶。而马比较灵活, 是主动的活动者, 不容易撞上。因此his head应该是指Harry的head。读者在解读之余也会觉得这房间要么很高很大——对小朋友的卧室来说不太可能, 更可能的是这马可能只是存在于Harry的想象中。

例 (3) 一共有活跃的三个人。第二句提到了Mother and Father, 但是说的是不在家, 而且在之后的语篇中没有再出现过。第三句提到了babysitter, 这就立刻激活了人们对babysitter的图式, 一般babysitter都是女的。第四句出来一个新的人物Violet, 激活了长期记忆中人名的经验图式, 这个名字像是女子名。第五句Arthur出现了, 这名字像是男子名。绘本的文字旁有图画, 帮助读者更好的激活图式, 结合语篇提供的信息, 构建心理表征:春假中的一天, 保姆在打扫门廊。小妹妹Violet在院子里采摘蒲公英, 看到了酷似小枝桠的虫子。Arthur告诉她这是竹节虫。他懒洋洋地躺在草地上, 说自己无所事事。保姆就让他捡院子地上的枝桠。Violet叫他别捡了她的竹节虫。这时Arthur说他可能不知道这个区别。Violet说他可能知道。Arthur又说他不会的。然后说你从来没学过科学, 你不会知道。

如果是Arthur换了视角, 以第三人称来指称自己说自己可能不知道竹节虫和真的树枝的区别的话, Violet不应该说might, 而应该用更确定的词, 因为是Arthur刚刚告诉她虫子的名字。而接下来Arthur说他不会的之后又马上转成说他妹妹不知道, 就更让人难以理解, Violet是女孩, 而且是她让Arthur不要误捡, 她自己也并不需要去捡枝桠。有同事理解为指上一句的竹节虫, 理由是代词的回指不能太远, 儿童的思维方式不同于大人, 其他同事否定这种理解。如果是这样的理解方式, 且不说用he而不是it指虫子, 虫子知道自己与枝桠的区别跟前面保姆让Arthur捡枝桠有什么关系呢?总之, 例 (3) 回指确认发生障碍的原因是语篇提供的信息与之前激活的图式发生了严重分歧, 又找不到新的合适的图式。

语篇阅读过程中始终贯穿着文字信息输入和读者图式相互交流、验证, 如果处理文字信息与读者的图式大体一致, 那么阅读过程采用自上而下法。如果文字信息与图式很不符, 读者就调整到自下而上法。这时阅读变得比较有意识, 逐字反复推敲。一旦理解了, 又会丰富图式知识, 以后再次碰到类似的语篇时, 理解起来就比较容易。

例 (3) 这时的情况就如Carroll (2000:175) 所说的, 当我们没有对应于正在展开的故事的图式的时候, 理解和记忆都发生了障碍, 因为几乎不可能明白正在描述的事件的意思。或者我们有相应的图式, 但是因为种种原因没能激活。若语篇写得非常晦涩, 以至于我们无法知道什么是合适的图式, 图式知识没能被激活, 理解和记忆发生了障碍。

但是这时候人脑会通过自下而上的阅读方法, 不断组织语篇中的信息, 试图激活相应的图式, 仍然可能理解语篇。读者会继续往下读, 试图靠其后的语篇信息来激活图式, 得到前面语篇的解释。这时读者会比较清楚地意识到自己的阅读过程。在该语例中, 同事们和我所做的就是继续往下读在后面读者会得到信息, 确认三人的性别。再回来翻来覆去推敲, 研究he的所指, 仍然不能激活相应的图式, 最终导致这部分语句的理解失败。

语义记忆中找不到合适的图式, 或者没能激活合适的图式, 综合起来有两方面的原因:一是文中没提供足够的线索;二是读者没有作者所想象的图式。后者与文化有一定关系, 图式具有浓厚的文化特色。

3 小结

回指的理解属于语篇阅读信息加工理解过程的一部分, 离不开读者的背景知识。不考虑语义、语境的简单迅速的回指确认理论通常无法处理一些复杂的情况。而图式是人脑长期记忆中背景知识的有机储存形式。通过以上的分析, 我们发现图式理论擅长于解释这些复杂的情况, 也可用于间接回指的理解。因此连蒙太古语法、话语表现理论等研究语言逻辑、不研究人类心智的形式语言学理论也都有模型结构部分来构建语篇分析逐句形成的情景世界 (Garnham, 2001:6) 。图式理论是心理语言学的一个概念。在未来, 可以再设计相关的实验来进一步研究图式和回指确认的关系。

参考文献

[1]Brown G, Yule G.Discourse Analysis[M].Cambridge:CUP, 1983.

[2]Carroll D W.Psychology of Language[M].Beijing:Foreign Lan-guage Teaching and Research Press, 2000.

[3]Garnham A.Mental Models and the Interpretation of Anaphora[M].East Sussex:Psychology press Ltd, 2001.

语篇理论 篇5

衔接与连贯是语篇分析中的两个重要因素.以篇章衔接连贯理论为基础,从篇章衔接和整体连贯两大方面对学生英语写作进行错误分析,以期对写作教学有一定的借鉴作用.

作 者：池丽霞 王晶晶 作者单位：池丽霞(防灾科技学院,河北三河,065201)

王晶晶(华北科技学院,河北三河,065201)

语篇理论 篇6

关键词:语篇分析 日语阅读教学 衔接 连 贯

语篇分析又称话语分析(Discourse Analysis),兴起于20世纪60年代中期,是一门综合吸收语言学、符号学、人类学、文体学、语用学等学科的研究成果,逐渐形成的研究语言所使用的各个方面知识的交叉学科。

语篇分析理论有利于提高对语篇的理解,能最大限度地调动读者的能动作用,培养他们主动建构语篇意义的能力。通过语篇分析来完成阅读任务的教学方法在很大程度上会极大地调动学生学习语言的积极性,培养他们主动建构语篇意义和意图的能力,从而达到有效地阅读理解的目的。

一、理论基础

对语言的分析有两种切入点,一种是从形式入手,一种是从意义入手。

对于第一种分析方法,其领军人物——“生成学派”的创始人,美国语言学家乔姆斯基认为语言不仅用于描述语法的结构,而且要揭示语言构成的原因。转换——生成语法关心的是“命题意义”。转换——生成理论的分析模式可以帮助我们理解冗长的句子。这种分析方法可以证明人类具有其他动物所没有的获得及理解语言的先天能力,其目的是发现使句子成分合乎语法的规则,并使这些规则形式化,不涉及语言的功能。这种语法模式对句子的分析既不考虑上下文,也不考虑语境。

对于第二种分析方法,我们用语言来谈论事情或事件,用语言来促使事情发生。讨论意义要涉及到语境。意义和语境有着密切的联系。语境和语言形式之间是相互关联的。功能语言学以语篇为研究对象。纯理功能是功能语法的一个重要组成部分。根据韩礼德的理论,纯理功能有三种:语篇功能、人际功能、概念功能。其中“语篇功能指的是人们在使用语言时怎样把信息组织好,同时表明一条信息与其他信息之间的关系,而且还显示信息的传递与发话者所处的交际语境之间的关系”。

从功能语言学的角度看,语篇分析是一种“解释性活动(Explanatory Activity)”,而不是一种“解读性活动(Interpretive Activity)”。“解释性活动”与“解读性活动”的区别在于前者的目的是解释为什么语篇表达出来这样的内容,后者的目的是帮助读者弄明白该语篇所要表达的目的,即作者想要传递的信息或意义。前者关注的是语篇是怎样(how)表达想要表达的意义的,后者关注的是语篇表达的是什么(what)意义。“解释性活动”是比“解读性活动”更高一级的活动,前者建立在后者之上。

语篇分析不仅重视篇章的微观结构分析,如词汇、语法、句子结构的分析,同时也重视宏观结构分析,如中心思想,背景知识等。这样的分析方法既重视语言形式又重视语言功能。可以帮助学生获取完整的语篇信息,进而培养学生理解和分析问题的能力。

二、语篇分析理论在日语阅读教学中的应用

为了培养和提高学习者的阅读理解能力,日语阅读教学应该重视语篇知识的教学,强化学习者参与分析、推理、归纳、总结等语篇认知的过程。具体说来,建议日语教师在阅读教学中:

1.引导学习者掌握语篇结构,培养他们识别文章主题的能力

词义和句子理解是阅读理解的基础,但这仅是阅读的第一步。要读懂文章,还须把握语篇结构。阅读教学中,应着力培养学生识别文章主题和段落主题句的技能。主题句是作者表达思想的重要信息,抓住了主题句就抓住了段落大意,抓住了段落大意也就抓住了文章的中心思想。对主题句的高度概括和提炼就成了文章的主题。主题和中心思想是文章的灵魂。

以日语文章为例。日语文章的主题一般在文章的标题或文章的第一段给出,其中心思想会在首段或末段给出,文章中其它段落一般为支持主题与中心思想的辅助段落。每个辅助段落一般有一个论点来支持中心思想,该论点就是段落的主题句。主题句一般在段首,也有可能在段尾或段中。段落中一般还有支持句,用于进一步扩展主题句所阐述的意思,属于比较具体的内容。

2.重视语篇知识教学,有效激活文章的形式图式

阅读中,较好的形式图式对文章的理解和记忆有着重要的作用。形式图式在阅读教学中的反映就是“语篇知识教学”。在具体教学过程中,要求学生找一篇文章的语篇标志、立论句、段落主题句,分析一篇文章的层次结构等可以看作是语篇知识教学的内容。阅读教师应该努力帮助学生跳出词句的局限,重视语篇知识教学,有效激活文章的形式图式,加强“自上而下”阅读方向的作用,形成阅读中的正确预见,从而提高阅读效率。

3.加强对语篇的衔接和连贯分析,帮助学习者掌握语篇的衔接规律

衔接是语篇特征的重要内容,它体现在语篇的表层结构上,是语篇的有形网络。语法手段(如照应、替代、省略等)和词汇手段(如重复等)的使用都可以表现文章结构上的衔接。语篇语段之间和句子之间的关系有并列、顺序、递进、转折、解释、因果等。这种关系是通过各种衔接手段建立起来的,其中,多数是通过连接性词语来完成的。

连贯是指语篇中的语义关联,它存在于语篇的底层,是语篇的无形网络,一般通过逻辑推理来实现。要使语篇连贯,除了依靠衔接关系外,还要考虑语篇发生的具体环境,理解语篇的“言外之意”,有时,语篇的连贯性还取决于读者和作者双方的共有知识,甚至还要依靠读者的联想能力。

对语篇进行衔接和连贯分析,旨在让学生掌握语句之间和篇章结构之间的衔接规律。阅读教学中,教师应着力加强向学生介绍语篇的衔接方式,并让他们结合世界知识和语境知识,运用判断推理等阅读技能,以准确理解作者的写作意图和写作风格。

4.帮助学习者了解阅读推理过程,提高他们的逻辑思维能力

推理是根据已知的信息,联系已有的知识和经验,通过分析和判断,推导出未知信息,并得出结论的思维过程。因此,了解阅读推理的过程,无疑有益于摄取词汇的内涵,悟出文章的言外之意,领悟语篇的遣词造句,从而提高阅读理解的能力。

逻辑思维能力的强弱是影响阅读理解水平的一个重要因素。读者的逻辑思维能力越强,理解文章的能力就越强,从同一段文章中捕捉到的信息也就越多。为了提高学生的逻辑思维能力,建议教师在教学实践中引导学生:(1)预测文章内容。指导学生根据文章的主题、标题、插图、逻辑、语境、信号词等线索去预测文章的内容;(2)猜测生词含义。教师要提高学生利用构词法、同义词、反义词、标点符号、上下文等信息猜测词义的能力,避免打断思路以保持思维的连贯性,从而提高学生的阅读速度和阅读效率;(3)领悟遣词造句。高效率的阅读不只是注重篇章的表层,还要沉浸在文章的氛围中,发挥想象力,透过语言符号去揭示文章的内涵。教师可以带领学生从诸如修辞等角度去挖掘文章表层下面的深层意思;(4)判断文章基调。要求学生在阅读过程中紧随作者的思路,设法了解作者的观点是肯定还是否定,是客观还是主观,是褒还是贬。阅读过程中,教师应提醒学生从作者的角度去考虑问题,尽可能贴近作者的思路,避免将读者的主观臆断强加于作者身上。

三、结语

语篇分析不是一个死板的固定模式,而是一个积极的思维过程。是读者的思维不断判断、推理、分析的过程。阅读理解技巧是习得的,只有靠不断的阅读和练习积累技巧才能才能最终提高阅读能力。从而在阅读中获得准确的信息。

参考文献:

[1]Halliday, M.A.K. An Introduction to Functional Grammar(2nd edn).London: Arnold Edward,1994.

[2]Thompson, G.Introducing Functional Grammar. London: Edward Arnold./ Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,1996/2000.

[3]Halliday, M.A.K Studies in English Language.J.Webster(ed.).London: continuum International Publishing Group/Beijing: Peiking University Press, 2005/2007.

[4]黄国文,葛达西.功能语篇分析[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[J].外语与外语教学,2001:12.

语篇理论 篇7

文化语境与语篇体裁相关。《故都的秋》写于1934年, 当时日本帝国主义侵占东北, 虎视中原, 人民生灵涂炭。我们通过对《故都的秋》原文及其译文语篇的对比发现译者在翻译语篇时, 如同原文一样, 略于描景, 尽力抒情, 把原作者想要表达的对故都秋声秋色秋意秋味的眷恋以及诸多因素糅合而成的深情都准确地用译文文字表达了出来。译文语篇体裁与原文一致, 准确还原了原文的文化语境, 读起来自然有质感, 打动人心。

2 情景语境和语域变体

在系统功能语言学中, 情景语境是文化语境的体现。这一语境层次中的三个语境变量 (语场、语旨和语式) 的配置决定了语言使用中的各种变体。好的译文是会充分顾及到两种不同的情景语境在转化上的协调, 使得译文读者能够对译文读得顺畅、读得习惯, 领悟到原作者所要传达的信息和情感。例如:

2.1 故都的秋

Autumn in Peiping

这里对于本国 (中国) 的读者而言, 故都指的是解放前的北京即北平。作者没有用北平而用故都, 使得作者的情感在最初开始时就得到彰显。然而对于英语大众读者而言, 他们的文化知识背景与中国读者截然不同, 尤其在不清楚这篇散文的作者的国籍时, 他们就会迷惑“故都”直译为“onetime capital”指的是哪一个城市。如果故事地点方位搞错的话, 那么对整篇文章的理解就会发生偏离。为避免引起困惑, 把故都释义为Peiping, 这样英语读者的方向感就明确了。此外又是因为知识背景的不同, 在涉及到一国的专有名词时, 为使译文读者明白, 还可适当地补充些信息加以注解。

比如:

2.2 在南方每年到了秋天, 总要想起陶然亭的芦花, 钓鱼台的柳影, 西山的虫唱, 玉泉的夜月, 谭拓寺的钟声。

When I am in the South, the arrival of each autumn will put me in mind of Peiping’Tao Ran Ting with its reed catkins, Diao Yu Tai with its shady willow trees, Western hills with their chirping insects, Yu Quan Shan Mountain on a moonlight evening and Tan Zhe Si with its reverberating bell.

例 (2) 译句中of Peiping’是译者的添加。陶然亭, 钓鱼台, 西山, 玉泉潭柘寺, 都是北京有名的景儿。然而英语读者未必知道它们。如果译者不添加of Peiping’, 那么作者的那种虽身在南国, 想念的却是北国故都的秋, 对故都无比眷念的感情在译文中就会大大折扣。

3 上下文语境与语篇

上下文语境对语言使用的影响更加直接。作者的感情是隐喻在具体的词句中的, 译者只有正确挖掘体悟出原文作者的情感, 才能在翻译过程中, 无论是对翻译策略还是语句措辞都能做出正确的选择。例如:

秋天, 无论在什么地方的秋天, 总是好的;

Autumn, wherever it is, always has something to recommend itself.

在原作者看来, 虽然无论什么地方的秋都是好的, 然而作者却对北国故都的秋情有独钟, 眷恋不已。作者以此埋下伏笔, 后文笔锋一转来诠释自己对北方的秋的特殊情感。在对“总是好的”翻译时, 译者不是孤立直译成“is always pleasant/nice”, 而是翻成“has something to recommend itself”。这是因为单纯的“pleasant/nice”并没有刻画出作者的心理倾向, 使英语读者困惑——既然任何地方的秋天都是“pleasant/nice”, 为何又偏偏喜爱故都的秋呢。在译文中“has something to recommend itself”的意思是“各个地方的秋都有它值得欣赏的地方”。“something”是一个泛词。如此一来译文就表达出原文想要表达的意思:虽然南秋和北秋都有各自值得欣赏的“something”, 但是作者看来, 北秋值得欣赏的“something”要比南秋的“something”多。由此, 译文和原文表达的意思就相符, 使得上下文保持了一致。

译者除了揣测琢磨作者或多或少有所显露的感情外, 还应根据上下文语境把作者未点透的情感挖掘出来, 这样才使上下文连贯, 译文读者读得明白。如:

……便会用了缓慢悠闲的声调, 微叹着互答着说:

“唉, 天可真凉了——”

“可不是么?一层秋雨一层凉了。”

……exchange leisurely conversation with acquaintances with a slight touch of regret at the passing of time:

“Oh, real nice and cool———”

“Sure.Getting cooler with each autumn shower.”

根据上下文, 都市闲人微叹的是“时光的消逝”, 与后文“一层秋雨一层凉”, 天气越来越凉相对应。因此在译文中, 译者就为“微叹”用释义的方法来译, 使得译文情感基调上下一致而且清晰易懂。

4 结语

本文以散文《故都的秋》及其英语语篇为例, 探讨了系统功能语言学中语境理论对翻译的启示。我们得出了解有关语境的特点, 对翻译研究和翻译实践都有很大帮助。

摘要：翻译是文化语境的转换。在翻译过程中必须考虑语境的变化带来的影响。本篇文章从语境层次理论角度 (文化语境、情景语境和上下文语境) 分析《故都的秋》及其英译语篇 (张培基) , 并探讨语境对翻译的影响。

关键词：语境,语境层次理论,翻译

参考文献

[1]胡壮麟.语篇的衔接和连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.

[2]尚媛媛.语境层次理论与翻译研究[J].外语与外语教学, 2002 (07) .

语篇理论在英语阅读中的应用 篇8

1 传统的英语阅读模式

大学英语阅读通常分为精读和泛读两种。英语精读主要是对语篇进行深入的分析, 目的是精确地理解语篇的词汇、语法、思维模式和习惯表达等。英语泛读则是对语篇大概的内容进行一定的了解, 目的是在单位时间内更快获取所需的信息。在英语教学中, 学生接触较多的还是精读, 教师教学的主体还是精读, 泛读则是一种补充。在传统的精读教学中, 教师通常注重的是文章内容的讲解而忽略了阅读方法和技巧的传授, 并且在讲解语篇时, 教师往往会将重点放在词汇意思、语法知识和句子结构上, 主要是对文章中的一些重点词汇和语法进行讲解, 以及长难句的句子结构分析, 而对于整个语篇的衔接和修辞手段等并没有做太多的侧重, 这种阅读模式虽然能够让学生很好地扩大词汇量, 掌握语法知识, 并对句子有较好的理解能力, 但是很容易让学生形成一种思维, 即英语阅读无非就是了解每个单词、短语的意思以及掌握句子结构分析的能力。以至于我们不难看到, 现在很多同学在做阅读理解的时候会有这样一种习惯, 就是一遇到不会的单词就开始翻字典, 查单词, 这不仅仅影响到英语阅读的速度, 而且据很多同学反映, 在英语阅读的过程中, 即使每个单词的意思都弄清楚了, 还是不明白整个语篇到底是在讲的什么。此外, 在整个英语阅读的讲解过程中, 教师只是一味地灌输知识, 并没有注重学生能力和兴趣的培养, 这就容易造成学生被动学习的模式, 从而养成一种惰性的学习习惯。因此, 这种传统的满堂灌、填鸭式的英语阅读模式并没有很好地提高学生英语阅读的能力, 反而让其阅读的效率和效果大打折扣。

因此, 要想从根本上提高学生英语阅读的能力, 英语阅读的讲解就不能够只是局限于词汇、语法和句子的讲解, 也不能只是一味地追求语言知识的传授, 而是要提高到语篇讲解的层面上来, 要培养学生对语篇的结构形式、段落和修辞手法等综合分析的能力, 还要注重学生兴趣的培养, 这样才能够提高学生英语阅读的水平, 并提高学生英语的综合素质。

2 语篇理论

1) 语篇的概念

语篇理论并不是一个新兴的理论。自20世纪60年代起, 它就已经广泛应用于外语教学当中。《大学英语教学大纲》中规定“不仅要重视句子水平的语言训练, 还要逐步发展在语篇水平上进行交际的能力”。这就告诉我们, 在大学英语阅读教学中, 不能够只是关注词汇、语法和句子的讲解, 还要注重学生语篇分析能力的培养。

那么, 什么是语篇?黄国文曾在《语篇分析概要》中提到“语篇通常指一系列连读的话段或句子构成的语言整体, 是语义单位而不是形式单位。” (黄国文, 1988:1-2) 此外, 胡壮麟也曾在《语篇的衔接与连贯》中表示“语篇指任何不完全受句子语法约束的在一定语境中表达完整语义的自然语言。” (胡壮麟, 1994:1) 所以, 语言是存在语篇之中的, 若要研究语言相关的问题, 就必须要把语篇作为研究的对象, 这样才能够有助于我们学好一门语言。因此, 我们在英语阅读的过程中, 不能够只是把重点放在词汇、语法和句子这个层面, 而是要放在整个语篇之中。

2) 语篇的特征

语篇的形式比较灵活, 可长可短, 但是不管是何种形式, 都必须是形式和功能意义一体。所以语篇首先必须是合乎语法的, 如果文章的语法不通, 那就无法构成语篇;其次, 语篇表达的信息要具有关联性, 也就是要语义连贯, 否则, 一篇文章前言不搭后语, 也无法构成语篇;除了语义连贯之外, 语篇还必须逻辑连贯和语言衔接, 如果一个句子或段落不符合逻辑或是无法通过衔接手段来达到连贯, 同样也无法构成语篇。所以, 我们在做阅读理解的时候, 不仅仅是去理解词汇、掌握语法和分析句子, 还要从语篇入手, 从语篇的几个特征去分析整个语篇的结构, 这样才能深入的了解作者想要透过语篇传达出来的信息。

3) 语篇分析

语篇分析就是对比句子更长的语言段落进行语言和交际功能的分析, 目的就是让人们更好地理解各种连贯的语篇。语篇分析的内容基本包括:语篇的词汇意义、语法、主题、体裁和结构等, 所以, 从语篇分析的角度来看, 我们在英语阅读中, 就不能够只是关注文章中所涉及的词汇和语法, 还要注重文章的体裁和结构等, 要让学生能够从整体上去把握整篇文章的层次结构, 以及作者想要表达的观点和意图。此外, 韩礼德认为, 语篇分析主要是对语篇的理解和对语篇做出评价, 即语篇分析要从语篇整体出发, 不仅要重视语言的形式和功能, 还要重视语篇所涉及的相关知识, 所以, 在英语阅读中, 教师不仅要注重语篇知识的传授, 还有兼顾语篇相关的背景知识, 学生不仅要掌握文章的词汇和语法知识, 还要懂得对整篇文章进行综合性地分析和评价, 获取和分析文章中传达出来的信息, 这不仅能够引发学生主动阅读的兴趣, 还能够培养学生深入地理解分析语篇的能力, 从而提高学生英语阅读的能力。

3 语篇理论在英语阅读中的应用

《大学英语教学大纲》中提到“要从不同角度对所学内容进行概括、总结, 提高在段落及语篇水平上运用语法知识的能力。”这就告诉我们在大学英语教学中, 特别是大学英语精读教学, 要注重培养学生语篇分析的能力, 尤其是近年来, 大学英语四、六级的考试题型在不断发生变化, 这就让我们意识到培养和提高学生实际应用英语的能力显得尤为重要。所以, 将语篇理论应用到英语教学, 尤其是英语阅读当中就很有必要了。它不仅可以改变传统的英语阅读模式, 将英语阅读侧重点从词汇、语法和句子深入到语篇的结构上来, 还能够引发学生主动阅读的兴趣, 培养学生分析语篇, 和获取语篇信息的能力, 从而进一步地提高学生英语阅读的能力。那么, 我们应该如何将语篇理论应用到英语阅读中来呢?

1) 从教师的角度来看

在英语阅读教学中, 教师不能够只是侧重教学的内容, 还要注重教学的方法, 在进行英语阅读时, 不要一开始就拿着文章讲, 可以先让学生自己来理解和讨论, 让他们自己发现问题、提出问题并解决问题。其次, 虽然人们普遍认为, 影响阅读理解的关键是词汇和语法, 并在教与练的过程中, 侧重点都放在词汇和语法上, 但是就学生反馈的结果来看, 虽然词汇和语法对于阅读理解有一定的影响, 但是影响不大, 甚至有学生反映, 即使是整篇阅读的词汇都明白了, 仍然不理解整篇文章要表达的意思和作者的意图是什么。再次, 教师在阅读讲解中, 不能够只是注重语言知识的传输, 还要注意引发学生主动阅读的兴趣。所以, 在英语阅读教学中, 教师不能够只是过多地讲授词汇, 语法和句子。应该将侧重点放在语篇上, 以语篇整体为出发点, 除了注重语篇的词汇、语法和句子, 还应该注意语篇主题、体裁和结构等的讲解, 要引导学生对整个语篇的结构深入分析和理解, 并引导学生获取和处理文章信息, 此外, 还要兼顾文章所涉及的一些背景知识和相关知识, 这样才不至于让学生对于整个语篇的理解只停留在词汇意思的表面, 而是能够深入到整个语篇的层次结构, 对文章进行深层次的理解。此外, 教师也可以适当地教给学生一些阅读的技巧, 比如语篇衔接和连贯的手段。这些都可以很好地培养学生语篇分析的能力, 以及获取和处理语篇信息的能力。

2) 从学生的角度来看

在英语阅读中, 学生要改变以前传统的阅读方法和习惯, 在阅读过程中遇到一些不认识的词汇或是不理解的语法和句子是不可避免的, 关键是我们要怎样去解决这些问题, 不能够一遇到不认识的词汇就去查词典, 平时练习中也许可以查词典, 但是遇到考试中不能查词典要怎么办呢?这就需要我们从语篇的角度出发, 着眼整个语篇, 从语篇的衔接和逻辑思维来理解某些词汇的意思。此外, 在英语阅读的练习中, 很多学生认为熟能生巧, 只要练的多, 就能够提高阅读的水平, 单纯地追求阅读的数量, 而不注重阅读的质量, 这是一种错误的看法。所以学生在做阅读的时候, 首先要有语篇这个概念, 一旦有了这个概念, 那么, 在做阅读理解的时候, 他就会从语篇的角度出发, 着眼于整个语篇, 不再只是停留在词汇、语法和句子这个表面, 而是从整个语篇的层次结构方面去思考, 去分析作者的意图和观点, 去获取整个语篇蕴含的信息。这样才能慢慢地形成在做阅读的时候从语篇方面来考虑的习惯, 才能够让自己的语篇分析能力得到培养, 从而提高英语阅读的水平。

所以, 将语篇理论运用到英语阅读中来, 不仅能够改变教师只注重词汇、语法, 忽视学生语篇分析能力培养的传统模式, 还能够改变教师满堂灌的教学模式, 引发学生主动学习的兴趣, 启发学生思维, 培养他们独立思考和分析问题的能力, 以及获取和处理信息的能力。

4 结语

英语学习就是为了让学生掌握英语“听、说、读、写、译”的综合能力, 而英语阅读能力是发展其他几项技能的基础和前提, 所以, 英语阅读是英语学习中的一项主要任务, 是学生学好英语的主要手段和有效途径。为了提高学生英语阅读的水平, 从而提高学生的英语综合能力, 就必须注重英语阅读的方法。将语篇分析理论应用到英语阅读中, 不仅可以一改教师为主体, 学生被动接受老师教授的词汇和语法知识, 以及被动接受老师得出的阅读信息的传统教学模式, 还可以改变学生以前养成的惰性的习惯, 引发学生主动地学习, 积极地去运用语篇分析理论和相关的阅读技能去思考和分析文章, 不再只是把自己的注意力停留在语篇的词汇意思和语法知识上, 而是深入地去分析文章的层次结构、逻辑关系、修辞手法以及作者的观点和意图, 这既调动了学生英语阅读的主动性和积极性, 又培养了学生对语篇综合分析理解的能力, 从而提高学生英语阅读的水平。因此, 将语篇分析理论应用到英语阅读中来, 是培养学生英语阅读分析理解能力, 从而提高学生英语学习综合能力的有效途径。

参考文献

[1]戴维华.语篇分析中的语言分析和篇际分析[J].外国语, 2001 (1) .

[2]郭丽华.语篇分析和阅读教学[J].松辽学刊, 2001 (2) :35-37.

[3]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社, 1998.

[4]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海:上海外语教育出版社, 1994.

语篇理论 篇9

关键词：修辞结构理论,语篇结构标注

1. RST理论的提出

“修辞结构理论”由美国学者W.C.Mann和S.A.Thompson于20世纪80年代初创立的, 它重点研究语篇内各个层级间的修辞结构, 所以命名“修辞结构理论”。RST从功能语言学的角度研究句际关系, 层层推进, 直至整个语篇。这些关系有时由关联词语在语言表层体现, 有时则完全隐含。恰恰是这些隐含的语义关系, 历来是形式语言学比较头疼的问题。RST避开形式主义语言学对语篇表层关联词语的研究的束缚, 而以系统功能语言学为理论支撑对语篇结构关系进行研究。从功能的角度研究语篇结构关系, 通过描写语篇内部结构关系来说明语篇的整体性和连贯性, 弥补了形式主义语言学的这一缺陷, 为语篇结构研究提供了全新的视角和崭新的思路。

2. RST的主要内容

2.1 基本观点

RST的出发点是从功能的角度研究句际关系, 语篇的整体性和连贯性是RST关注的焦点。RST认为, 一个语篇之所以会产生整体性与连贯性的效果, 是因为每个组成部分都直接间接地服务于作者共同的目的。语篇各部分存在着各种各样的语义关系, 即修辞结构关系 (Rhetorical Structural Relations) 。Mann和Thompson明确指出, 语篇关系集是一个开放的集合, 这意味着原则上这个集合是无限的, 使用者可以根据需要进行扩充。但是实际过程中, 经常使用的关系却是有限的。换句话说, 无限的语篇完全可以通过一些有限的语义关系来体现。RST命名和定义了20多种结构关系。

2.2 理论机制

RST理论通过描述语篇组成部分间的修辞关系来分析语篇, 这些大小不一的组成部分就称为结构段 (span) 。各部分通过不同的结构关系组成更大的结构段, 直至形成完整的语篇。语篇的结构段可大可小, 结构段越多, 语义关系也就越复杂。绝大部分结构段间的修辞结构关系具有不对称性的语义特征, 依照其功能, 可以分为核心结构段 (Nucleus) 和辅助结构段 (Satellite) 。核心结构段又可分为单核心结构段和多核心结构段, 但核心结构段由一个核心结构段和一个辅助结构段构成;多核心结构段没有核心和辅助之分, 属于并列关系。

RST分析的具体步骤分两步:1) 篇位切分;2) 确定结构段。RST关系分析结果可采用树形结构图表明, 由竖线和带箭头的弧线组成, 其中竖线用来确定核心结构段, 弧线用来表示结构段之间语义关系并加以命名, 箭头则指向核心结构段。整个树形图可以直观地体现核心结构段和辅助结构段之间的关系。整体语篇中的各个语篇单元都用数码按序标明。为直观起见, 这里以证据关系为例来说明RST如何用结构树来表明各层次结构段间关系的。

3. 理论应用

通过以上介绍, 我们对这个理论本身有了初步了解。那么, 具体到自然语篇当中, 该如何用此理论进行语篇层次上的结构标注呢?作者就以“How do students around the world get to school?”为例进行试探性分析。语篇原文及篇位切分结果如下:

篇位1.How do students around the world get to school?

篇位2.In North America, most students go to school on theschool bus.

篇位3.Some students also walk or ride bikes to school.

篇位4.In other parts of the world, things are different.

篇位5.In Japan, most students take trains to school,

篇位6.although others also walk or ride their bikes.

篇位7.In China, it depends on where you are.

篇位8.In big cities, students usually ride bikes to school ortake buses.

篇位9.And in places where there are rivers and lakes likeHongshanhu and Kaishandao, students usually go to school by boat.

篇位10.That must be a lot more fun than taking a bus.

该语篇的结构图如图2所示:

4.对RST的基本评价

RST作为一种新的语篇结构理论有其独特的优势。首先, 它采用功能主义的方法, 摆脱了形式语言学在语言表层的束缚, 通过描述语篇各个结构段间的语义关系来分析语篇, 是一个很大的突破。其次, 修辞结构理论具有较强的操作性。它利用树形图对语篇作出的分析一目了然, 简洁明快。再次, 语篇结构关系集的开放性, 可以保证该理论的动态发展。

作为发展中的理论, RST也有其不足之处。首先, RST理论的描写范围仍局限于书面语篇, 对口语体、对话体语篇的研究有待进一步进行。其次, RST分析者因为经历以及各自预期目标的不同, 描述结果也会有所差别。因此, RST分析不可能绝对可靠, 它无法摆脱主观性的影子。

综上所述, 修辞结构理论是考察语篇结构关系的理论模型, 同时又具有形式化的特征, 所以可以用来指导语篇结构标注。但是, 作为正在发展中的理论, 也有其不足, 需要进一步的完善。

参考文献

[1]Mann W.C.&S.Thompson.Rhetorical Structure Theory:A Theory of Text Organization[M].ISI/RS-87-190, 1987.

[2]Marcu D.The Theory and Practice of Discourse Parsing and Summarization[M].Cambridge, Massachusetts:MIT Press, 2001.

[3]王伟.“修辞结构理论”评介 (上) [J].国外语言学, 1994 (4) :8-13.

[4]王伟.“修辞结构理论”评介 (下) [J].国外语言学, 1995 (2) :10-16.

语篇理论 篇10

一、“全语言理论”视野下的英语教学原则

“全语言理论”启示我们,语言作为一个整体生命体,不能被机械肢解。因此,在英语教学中,教师要深入研究每个单元板块之间的意义关联,能够把握教材单元之间的结构脉络。例如“语法时态”虽然被分散于不同的年级,但教师在语篇教学中必须具有整体视野,教学新语法时态必须联系学生已经学习的语法时态。

1.情境性原则。在学生英语语篇教学中,教师要紧扣教学目标,深入发掘板块之间的意义关联,将语词、语法教学用学生喜欢的情境来统整优化。例如“The King’s New Clothes”(译林版英语六上Unit 1),本单元有几个场景,教学时笔者让学生任选课文中的场景进行情境性表演,学生们热情高涨,将国王的自欺欺人演得惟妙惟肖。

2.生本性原则。“全语言理论”视野下的语篇教学必须“以生为本”,从而充分调动学生的学习自主性与能动性,让学生进行意义对话与交往。例如“At the snack bar”(译林版英语四上Unit 6),本单元内容围绕“点餐”展开,教学时笔者让学生以小组为单位,通过创设在快餐店点餐的情境,让几位学生当“customers”,一位学生当“assistant”。课堂上学生根据自己的喜好点餐,畅所欲言,尽情表达自己的需要。

3.综合性原则。“全语言理论”视野下的语篇教学是综合性的,教师要引领学生根据情景和上下文揣摩语词的用法。如“see”和“look”的语法差异,即使教师让学生背诵辞典上的词义和用法,他们也是难以正确把握的。然而,只要教师在语篇教学中启发学生将这样的单词放入文本中去理解,学生就能有所感悟。再如“milk”低年级多指“牛奶”,而到高年级,“milk”还指“挤牛奶”。惟有在情境中,在活动中,学生才能准确把握语词的内涵。

二、“全语言理论”视野下的英语教学策略

译林版新教材板块尤其是“Story time”是一个个完整的、有故事情境的语篇。基于“全语言理论”的视野,教学时应当将这些“微型语篇”作为一个整体来教,让学生对学习材料进行整体感知,引导他们对教材文本进行细致研读。

1.用“大问题”引导学生的语篇思维。教师需要对自我的“微型语篇”教学进行自我考量,自我发问。如“我该用怎样的情境来呈现教材文本?”“在整体性语篇教学中如何突出重、难点”等。教师毋需将问题琐碎化,而应以“大问题”引导学生进行的语篇思维。如教学“At weekends”(译林版英语五上Unit 7),笔者仅仅用三个问题——“What makes the Earth dirty?”“What do you do at weekends”和“What should we do?”来构建文本脉络,引导学生进行言语表达。在表达中,学生们掌握了句型,将“always/usually/often/sometimes”等频率副词进行正确区分。

2.用情境引领学生感悟语篇结构。情境是“微型语篇”教学的脊梁。以“情境”为载体能够让学生对语篇的内涵、结构等获得感悟。在情境中,学生以“角色卷入”的方式获得对语篇结构的感悟。如“What do they do?”(译林版英语五上Unit 5),教学中如果进行机械的句型操练:“What do you do?”“What does he/she do?”“I’m/He’s/She’s a……”学生虽然也能熟练掌握句型乃至语法,但一定削减他们的学习兴趣。笔者在教学中采用“角色扮演”的方式让学生们以文本中的人物身份谈论彼此父母的职业。

S1:Mike,what does your mother do?S2:My mother is a teacher.S1:What does your father do?S2:He’s a policeman.……在情境中进行“角色扮演”,学生自觉深入研读文本。他们在鲜活的语境下自然彼此作出问答与回应,符合英语语言学习的规律。

3.用任务驱动学生的语言运用。“微型语篇”教学中的任务驱动从英语学习的内在需求出发,通过设计系列任务,驱动学生进行自主学习,让他们掌握语言形式和规则。值得注意的是设置的任务要有层次性,能够激发他们对言语的自觉运用。例如教学“Dolls”(译林版英语四上Unit 8),笔者用多媒体课件出示四个主人以及不同的头发、眼睛、耳朵、鼻子,等等。设计三个任务活动让学生深入理解语篇:1.Listen and answer:What are they talking about?2.Watch and choose:Which dolls do they have?3.Listen and choose.通过听录音、看动画让学生初步感知课文,对文本脉络有一个整体了解,然后在教师指导下捕捉第一个洋娃娃的相关信息,接下来教师放手让学生通过小组合作学习自己获得第二、三、四个洋娃娃等的相关信息。

语篇理论 篇11

［关键词］阅读模式 语篇类型 阅读教学 权变策略

［作者简介］牛贵霞（1966- ），女，河北曲周人，河北工程大学公共外语教研室主任，教授，硕士，主要从事英语教学研究。（河北邯郸056038）

［课题项目］本文系河北省教育科学研究“十一五”规划资助经费重点课题“培养大学生高效英语阅读的教学策略研究”的研究成果之一。（项目编号：O8020231）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0148-02

阅读是一个复杂的学习过程，是从书面语言中获取信息、知识的过程以及语言与思维之间的认知交际过程，也是读者与作者之间的相互交流过程。在这个信息高度发达的社会，80%的信息来自于我们的视觉，其中，主要是阅读。同时，阅读的重要性在大学英语教学中得到了充分的体现。在传统英语教学中，阅读教学占总学时的80%以上；在学业考试、四/六级英语考试以及研究生入学英语考试中，阅读分值所占的比重均在30%以上。此外，英语阅读能力还是听、说、写、译等各种技能的基础，英语阅读能力的提高将会极大地提高其他各项英语语言应用能力。《大学英语课程教学要求》提出大学英语教学应以培养学生的英语综合应用能力为目标，要求学生在阅读中应会使用有效的阅读方法。因此，以有效的教学方法提高学生的阅读能力是英语阅读教学研究孜孜以求的目标。近年来，阅读教学理论模式的发展和篇章语言学研究领域中的语篇体裁或语篇类型为阅读教学与研究开辟了一条新的途径。

一、阅读教学理论模式的发展

在20世纪80年代初，国外学者提出了一系列的阅读教学模式理论，其中影响较大的有4个：高夫提出的信息加工模式、古德曼和史密斯的心理语言模式、鲁梅尔哈特的交互模式和亚当斯等人的图式理论。

信息加工模式是高夫提出的，也被称做自下而上模式。该模式描述了阅读的整个过程，即从看到文字的时刻起一直到了解文字的意义为止的信息加工过程。这个模式提出阅读者先对单个的语言单位（如音位、字位、词）进行解码，并从最小的单位到最大的单位构建篇章意义，然后对篇章信息做出预测并修正已有的知识。这种模式也被称做数据驱动模式或基于篇章的模式。

心理语言模式是史密斯提出的，也叫自上而下模式。该模式是一种依靠读者事先所具有的句法和语义学知识对文章进行推测或假设的心理模式，史密斯本人则称之为“心理语言学的猜谜游戏”①。古德曼在对阅读错误分析和阅读中的心理语言学共性进行研究的基础上，逐步完善了史密斯的心理模式，提出了概念驱动模式。这种模式从高端的信息出发，根据已有的知识，对文章进行推测或假设，然后依据篇章信息对预测或假设进行验证。所以，有人又称该模式为“基于知识的模式”。

交互模式是鲁梅尔哈特首先提出的，该模式从平行加工的角度对心理语言模式做出了新解释。斯坦纳维奇的交互补偿模式就是在交互模式基础上发展起来的，其中心观点是“任何层次的步骤都可以对其他任何层次的缺陷加以补偿”。之所以说它是交互式的，是因为在任何阶段，不管在系统中处于哪个位置，都可以和其他任何阶段沟通；之所以说它是补偿式的，是因为该模式认为任何读者在某种常用的知识源暂时较弱的情况下，可以依赖比较发达的知识源进行补偿。

图式理论指“过去的反应，或过去经验的积极组织”。图式理论的基本原则之一是任何篇章，无论是口头的还是书面的，其本身并不承载任何意义，而是向受言人或读者提供指示该如何从他们先前获得的知识中检索和构建意义。读者先前获得的知识叫做读者的背景知识，先前获得的知识结构叫做图式。图式理论通常区分出两种图式：一种是修辞图式，指的是关于不同种类的篇章的修辞组织结构的背景知识；另一种是内容图式，指的是关于篇章所描述的内容领域的背景知识。

以上阅读理论模式的构建者各自从不同的视角和不同的着眼点对阅读过程进行了描述。由于他们选用了不同的研究材料，因而提出了不同的阅读模式理论。实际上，每个模式描述了阅读的一个独特方面。这些模式可被广泛地用在无论是把英语作为母语还是外语的阅读教学中。

二、阅读教学研究中的语篇分类理论

篇章语言学研究领域中的语篇体裁或语篇类型理论为阅读模式理论研究开辟了一条新的途径。篇章语言学研究的目的之一是将语篇进行归类划分，划分的标准是多维的。该领域的学者将语篇划分为有限的几类。比如沃里希将语篇归为五类，即描写文、叙述文、说明文、议论文和指令文（说明书）②。语篇类型与具体的语篇体裁既有联系又有区别。语篇类型是指“成套的社会情景语篇范例，这些范例具有某些相同的特征”，它的范畴划分被认为较抽象和理论化；而语篇体裁是指“适用于特定的社会活动范畴和活动参与者的目的的语篇范式”，它的划分则更具经验化。语篇体裁反映了在特定情景下对语言手段进行有效的、有意识的、正确的选择。从苏特尔和斯沃滋分别对语篇类型和语篇体裁所下的定义中，我们可以看到它们被看做是同等的概念。苏特尔认为：语篇类型被看成是在语言上标准化的语篇范例，该范例具有惯例性，并且在某一时间和特定时期内被某一语言社团所接受，它可以为具体的交际目的被不断地重复使用③。而斯沃滋在界定体裁时说：体裁是交际事件的一种分类，具有被其社团确认的一整套交际目的；这些交际目的得到该社团人员的认可和确定，并形成了该体裁的理据；这些理据形成了语篇的纲要式结构，影响和制约语篇的内容和形式④。

实际上，许多中外语言学者经常把语篇类型与语篇体裁当做同义词使用。基于布勒的语言三种功能理论即描述性、表述性和施为性，雷贝塔得出三种相应语言维度即逻辑性、审美性、会话性和三种相应的语篇类型即信息类、表达类、施为类。信息类的语篇如报告、教科书、说明书等，其内容具有稳定性，其语言主要以数字、统计资料和日期为特征；表达类的语篇如小说、诗歌、喜剧等，其形式具有艺术性，在语言上常常使用大量的修辞手段；施为类的语篇如广告、布道和宣传册等，具有感召作用，其目的是寻求回应，其语言往往带有作者的评判、好恶和情感，并常常引用名人名言。

影响语篇结构形成的惯例性和语篇体裁的文化性为阅读研究提供了一条新的途径，特别是语篇体裁的惯例性使阅读教学有法可依。在某种程度上当某一语言的社团成员把某一文本当做某一体裁的范例时，学习者就会将该文本当做该体裁的范例，学习者进而就会有识别目的语各种体裁和语篇的能力，并学会使用不同阅读模式理论指导阅读各类体裁的文章。

三、语篇分类对英语高效阅读教学的启示

在英语阅读教学中，教师的任务是培养学生的阅读技能，提高学生的阅读效率，而不只是讲解语言知识点。笔者认为行之有效的方法是依据语篇体裁进行指导性阅读，也就是说，要提高学生的阅读理解能力，必须针对不同的阅读材料采用权变或综合的阅读模式理论，才能快速高效地提高学生的阅读能力。

鉴于信息类的语篇特征即其内容具有稳定性，语言以数字、统计资料和日期为特征，笔者认为可以采用信息加工模式和心理语言模式指导学生阅读信息类材料。信息加工模式要求学生了解阅读材料的意义，而信息类的语篇有其独特的惯例即以数字、统计资料和日期为特征，在语言上也不会有太多的生词，这有利于学生从视觉文字中快速获得信息。依据心理语言模式，学生还可以从高端信息出发，根据已有的知识，对文章进行推测或假设，然后依据篇章信息再对预测或假设进行验证。即学生可以依据视觉文字，取最少量的信息进行预测，如根据大标题、小标题等，对阅读题目进行预测，通过上下文及图表、插图、地图等对语篇语境等内容予以预测，在阅读过程中对预测内容进行验证。这样便可以快速高效地获取准确信息。高效阅读信息类语篇的能力在很大程度上取决于预测能力。预测能力强，可以大大降低对视觉信息的依赖，提高阅读速度，增强阅读能力。

鉴于表达类的语篇如小说、诗歌、喜剧等，其形式具有艺术性，其语言常常使用大量的修辞手段，笔者认为采用图式理论指导学生阅读表达类的语篇较为理想。表达类语篇的惯例性指在某一时间和特定时期内的语言被某一社团所接受，它可以为具体的交际目的被不断地重复使用，从而形成了表达类语篇的理据。这些理据形成了语篇的纲要式结构，影响和制约语篇的内容和形式。而修辞图式有利于学生正确把握篇章的修辞组织结构，理解作者语言信息和言外之意；内容图式的运用能帮助学生快速激活篇章所描述的内容领域的背景知识，并保证学生已有的背景知识能在阅读过程中被正确、恰当地运用。因此，图式理论适用于阅读和欣赏文学作品。

施为类的语篇，如广告、布道和宣传册等，具有感召作用，其目的是寻求回应，往往带有作者的评判、好恶和情感，并常常引用名人名言等增加说服力。因此，采用信息加工模式和交互模式指导学生阅读施为类的语篇较为合理。利用信息加工模式是为了让学生首先对单个的语言单位进行解码，并从最小的单位到最大的单位构建施为类语篇的意义，然后修正自身已有的知识，并基于篇章信息对作者的感召、评判及情感等做出预测及快速、准确的回应。利用交互模式是为了在篇章的任何阶段、任何位置都能推断作者的意图和所用语言的能指，并做出相应的回应。

四、结论

阅读教学理论模式及篇章语言学的研究为大学英语阅读教学与研究开辟了一条新的途径。要提高学生的阅读理解能力，必须针对不同的阅读材料采用权变的阅读教学模式理论或综合的教学模式理论；可以采用信息加工模式和心理语言模式指导学生阅读信息类材料；采用图式理论指导学生阅读表达类的语篇；采用信息加工模式和交互模式指导学生阅读施为类的语篇。

［注释］

①Smith,Frank.Psycholinguistics and Reading［M］.New York:Holt,Rinehart and Winston,Inc.,1973:78.

②Werlich,E.A Text Grammar of English［M］.Heidelberg:Quelle & Meyer,1976:36.

③Suter,H.J.A Prototypical Approach to the Study of Translation Text Types［M］.Amsterdam Philadephia:Benjamins,1993:48.

④Swales,J.Genre Analysis English in Academic and Research Settings［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1990:58.

［参考文献］

［1］王雪.语篇体裁、语篇类型与翻译［J］.外语与外语教学，2004（10）.

［2］姚喜明，潘攀.英语阅读理论研究的发展［J］.外语教学，2004（1）.

［3］Adams,M.J.,and A.Collins.A schema theoretic view of reading［A］.R.O.Freedle(ed).New Directions on Discourse Processing［C］.Norwod,N.J:Ablex,1979.

［4］Anderson,Richard C.& P.David Pearson.A schema' theoretic view of basic processes［A］.Carrell.P.L.et al (ed).Interactive Approaches to Second Language Reading［C］.Cambridge:Cambridge University Press,1998.

［5］Biber,D.Variation Across Speech and Writing［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1988.

［6］Carrell.P.L.Introduction:Interactive approaches to Second Language reading［A］.P.L. Carrell et al(ed).Interactive Approaches to Second Language Reading［C］.Cambridge:Cambridge University Press,1998.

［7］Rumelhart,D.E.Schemata:The building blocks of cognition［A］.R.J.Spiro et al(ed).Theoretical Issues in Reading Comprehension［C］.Hillsdale,N.J:Erlbaum,1980.

语篇理论 篇12

一、呈现认知背景, 激活心理图式

人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与过去已知的知识经历联系起来。对新事物的理解在一定程度上依赖于头脑中已经存在的图式。教师必须重视激活学生已具备的相关背景知识, 在阅读过程中读者已有的知识是接受新的知识的基础, 我们的阅读教学关键是让学生利用已知去认识和理解未知。鼓励学生利用原文中的标题、图画、表格、文章的首尾段或反映文章内容的关键词语激活已有的背景知识。同时还要训练他们对上情景的有意回忆, 为理解提供线索。对于在学生和作者共有知识圈内的知识可作简单提示, 而对他们未知的知识, 在传授同时鼓励他们平时多涉猎多积累, 进一步扩大知识面, 这样才能为后面深层理解语篇打好基础。

二、分析语体结构, 形成框架模式

在教学中利用体裁分析, 旨在引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构;引导学生既掌握语篇的图式结构, 又了解语篇的建构结构过程, 从而帮助学生理解或撰写属我们分析课文的体裁, 目的是让学生把握课文的宏观结构, 并使其在解读相同的体裁的语篇时能迁移使用所学的体裁知识。下面将选取在课文中出现最频繁的三种体裁来进行分析:记叙文、说明文、描写文。掌握了它们, 就可以为学生们进一步读解其他体裁的作品 (如小说, 戏剧) 打下基础。

1. 记叙文体

为了进一步把握记叙文的叙事结构, 该叙事模式 (Narrative pattern) 是由六部分组成, 点题 (abstract) 、指向 (orientation) 、进展 (complicating action) 、评议 (evaluation) 、结局 (result or resolution) 、回应 (coda) 、 (转引黄国文) 高中英语课文中, 记叙文很多, 如The Necklace。在分析记叙文时, 我们可以抓住文章表层的某些宏观特征并加以利用, 如记叙文中通常所拥有的人物链、时间链和行为链共同促进事件发展变化的规律, 如The Necklace写了Machida借项链、丢项链、赔项链的小故事, 看似Mathilde偶然地丢了项链, 其实作者是通过她来说明羡慕富有生活、追求虚荣会毁掉希望和青春这样一种思想内涵。因此在教这类记叙文的时就应引导学生按照时间、地点、人物、起因、经过、结果等六个方面进行理解。

2. 描写文分析

描写, 就是用形象可感的语言对人物、环境、事物作具体的描绘、摹写, 让抽象的意义实感化, 平面的东西立体化, 静态的物体动态化, 无知的事物情意化, 空泛的东西具体化, 一般的对象典型化, 使人亲临其境, 如见如闻, 可触可掬。 (郑颐涛, 1986:168) 描写对象的多样化使得描写文可分成若干种, 如描写人的描写文、描写地点的描写文和描写事物的描写文等。如SEFCBOOK3 Canada-“The True North”高中英语描写文中, 时间线性结构的运用还是比较普遍:如SEFCBOOK7 Unit A BIOGRAPHY OF ISAACASIMOV也有课文使用包含主题句的层次结构, 后面的句子便是对其所做的解说, 这样的层次结构使得课文条分清晰。

3. 说明文体

说明文是另一种常见的文体。它是描述某一事物、事由或过程的文章。它的含义是解说事物, 阐明事理。它主要用于说明客观事物的特点和性能, 介绍某种操作的程序, 或解释某些抽象概念或阐明某种科学原理, 自然现象等说明文包括数字说明文, 解释说明文, 举例说明文, 分类说明文, 分类说明文, 其中涉及了自然灾害, 医疗救护, 饮食文化, 环境保护, 词典, 实验报告、及广告都属于这类文体。如09年浙江卷阅读理解C篇是介绍生物科技的最新进展———电子鼻的发明。电子鼻是依据植物能通过发送特殊气味进行交流的原理制造的, 实验表明, 电子鼻不仅能区分正常和受损的植物叶片, 还能鉴定叶片受损原因:昆虫与疾病的侵入或机械的损伤。科学家认为电子鼻能快速检测病虫害, 有助植株生长。今后用于农业生产, 将给人们带来巨大的经济效益。Par1-2理论基础引出要说明的主题Para3E-nose是什么Para4 E-nose怎么运行Para5-6新产品E-nose测试过程和结果Para7 E-nose是否在将来投入市场推广。又如09年北京C篇, 研究表明房间的设计, 如天花板的高度, 室内外的景观以及灯光的选择等可以在很大程度上影响居住者, 至于这种理论正确与否, 还得进一步验证。

三、突破话语分析, 剖析语篇信息

在剖析文体结构之后, 还要对文章用粘合手段进行剖析, 由于语篇并不是互不相关的句子简单堆积, 而是一些意义相关联的句子为达到一定的目的, 所以语篇分析侧重于文章中句子和句子之间, 段落与段落之间的层次关系, 以及段落之间的思维逻辑方面与语言形式方面的内在联系, 它重视语言索表达的思想内容和艺术特色。要借助语法手段、词汇衔接、逻辑关系寻找词与词、句与句、句与语篇的关系。在平常阅读教学中, 我们要学生找出一下相关的衔接如 (1) 所指、所指关系是用代词等语法关系表示语义关系, 它是一些起信号作用的词汇, 本身不能做语义理解, 而必须从该词语所指的对象中寻找答案, 例如Nine in ten parents saidthere were significant differences in their approach to edu-cating their children compared with that of their parent.从句意中理解that指代approach..比较所指一般可用形容词和副词的比较级表示, 比较对象在上下文中寻找, 还可以通过一些具有比较意义的词语, 如same, similar, different。如Jack gets ten pounds a month for pocket money..Bob re-ceives similar amount. (读者必须在第一句中找到与similar相对应的内容, 才能理解第二句的意思 (2) 替代和省略替代指的是替代形式去替代上下文所出现的同语, 使用替代既是为了避免重复, 也是为了连接上下文。常用的替代词如下:one, so, not, do, it. (1) would you marry me?Yes, I do.省略, 为了使语言简洁, 人们常常把某些词省掉, 例如A;Ihaven’t finished the homework yet.B;well, you ought tohave (finished the homework) . (3) 连接是另一种显示句子之间的语言特征。主要表明一个句子或成分或从句之间的关系。平行, 对等或选择关系的连接词、表递加关系、转折关系、因果关系、时间关系、解释关系。

四、重构同意语篇, 延伸理解能力

在对文章进行上述分析之后, 我们不妨对语篇进行同义重构, 在学生通过启动相应的图式知识, 补充新的背景, 篇章和语言等信息, 从而拓宽自己的已有图式, 并建立高级图式, 但即使建立了高级的图式知识, 也未必就具备很强的阅读能力, 可以用再现、重现、创造三个层面上进行训练。在再现层面上可以让学生就课文回答问题或背诵段落, 也可以让学生用新单词造句, 在重现层面上, 可以让学生展开讨论或者复述课文, 还可以让学生口头评判作者观点, 也可以让他们用所学语篇的话题进行自由写作。教师只有进一步为学生创设更多的语言时间按机会, 开展真实性语言交际活动, 引导学生灵活运用新的语言、形式、内容并加以深化, 才能实现从知识到能力的跨越。