思维视角

思维视角（精选12篇）

思维视角 篇1

向量是高中二年级的内容, 作为教师不仅要学习这方面的内容, 而且要从思想方法上研究这一内容的内涵实质, 修正原有的认知, 用向量的观点研究以往教材的知识结构体系, 培养学生运用向量解决问题的意识和能力。

一、向量法解代数题

向量的数量积不再是一个向量, 而是一个标量, 一般情况下就是一个实数或代数式。利用这一点, 可以把向量和代数有机地结合起来。

【注】此题设出两个已知实数相关的向量, 考虑到所证不等式的左边有x1x2+y1y2+z1z2的形式, 所以想到用a与b的数量积来完成此题的证明。

【注】此题通过构造四维向量, 利用向量数量积的定义及性质来证明某些无理不等式, 简捷方便。

推广2:柯西不等式:对于任意的xi, yi∈R (i=1, 2, …, n) , 总有 (x1y1+x2y2+…+xnyn) 2≤ (x12+x22+…+xn) · (y12+y22+…+yn2) 成立。

分析:根据问题的特征, 可利用向量的有关性质解题。

不难得知, 向量a与b不共线,

即所求函数的值域为 (-1, 1) 。

【注】解答此题, 在于恰当地构造向量, 利用向量不等式|m|·|n|≥|m·n|, ||a|-|b||≤|a-b|。同时, 应根据问题的条件, 注意等号成立的前提是否具备, 不然, 就将出现 (a4+b4) (a2+b2) ≥ (a3+b3) 2以及-1≤y≤1等错误。

二、向量在解析几何中的应用

1. 向量在垂直问题中的运用

例4已知点M (x0, y0) 是圆x2+y2=r2上的一点, 求证:过点M (x0, y0) 的切线方程为x0x+y0y=r2。

解析几何方法都是设法求出切线的斜率, 又因为切线的斜率有可能不存在, 所以不能避免分类讨论, 这不仅使得解题过程繁杂, 而且很容易忘记讨论斜率不存在的情形。能否不分类讨论?问题集中在求切线方程是否一定要求出切线的斜率。

分析:设向量a= (x1, y1) , b= (x2, y2) , 我们知道a⊥b圳a·b=0x1x2+y1y2=0。

所以过圆x2+y2=r2上的一点M (x0, y0) 点的切线方程为x0x+y0y=r2。

例5设A (x1, y1) , B (x2, y2) , 求证:以线段AB为直径的圆的方程为 (x-x1) (x-x2) + (y-y1) (y-y2) =0。

即以线段AB为直径的圆的方程为 (x-x1) (x-x2) + (y-y1) (y-y2) =0。

2. 向量在求角问题中的运用

例6已知△ABC的三顶点A (0, 1) , B (3, 4) , C (-3, -3) , 求△ABC的面积S。

【注】使用向量方法, 使得本来比较复杂的解析几何题思路更为清晰, 计算简捷, 对于经常要讨论的直线的斜率是否存在这个问题不用分类讨论。而计算较多的余弦定理转化为数量积的方法, 计算量也减少不少。

三、以向量为工具, 解决立体几何问题

以向量为工具可以把几何图形的性质转化为向量的运算性质, 实现“数与形”的结合, 变抽象的逻辑推理为具体的向量运算, 这样通过向量就能比较容易地解决几何中的某些问题。

(1) 利用两个向量的夹角公式, 可以求空间两条直线所成的角;

(2) 利用“法向量”这一有力工具, 可以证明线面平行、线面垂直等问题。

平面法向量的概念:如果非零向量n⊥α, 那么向量n叫作平面α的法向量。

假设n是平面α的法向量, m是平面β的法向量。则:

③要证明l⊥α, 只要证明:n⊥m, 即证明n·m=0。

(3) 法向量可以求距离。

①求点面距离:点A为平面α外一点, n是平面α的法向量, 点B为平面α内任一点, 则点A到平面α的距离为

例7在正四棱柱ABCD-A1B1C1D1中, 已知AB=2, AA1=5, E, F分别为D1D, B1B上的点, 且DE=B1F=1。

(1) 求证:BE⊥平面ACF;

(2) 求点E到平面ACF的距离;

(3) 求二面角F-AC-B的大小;

(4) 求直线AE与平面AFC所成角;

(5) 求异面直线CF, BE的距离。

分析:求点到平面的距离, 一个方法是找出点在平面内的射影, 然后解相应的直角三角形;另一个方法是利用等积法。这两种方法都比较困难, 特别是找点在平面内的射影位置。利用法向量可以大大减轻处理问题的难度, 方法相当有效。

解:如图2, 建立空间直角坐标系, 则D (0, 0, 0) , A (2, 0, 0) , B (2, 2, 0) , C (0, 2, 0) , D1 (0, 0, 5) , E (0, 0, 1) , F (2, 2, 4) 。

所以可取m= (-4, 5, 2) 。

【注】“立体几何向量化, 向量问题坐标化”是解决空间中的角和距离问题的有效方法和途径, 也是处理高中立体几何问题的一种趋势。对于几何中的平行、垂直、夹角、距离等问题, 必须熟练地掌握其向量法。

摘要：向量是高中二年级新增加的内容。用向量的观点研究教材的知识结构体系, 培养运用向量解决问题的意识和能力, 是极富创新意义的。文章对向量在代数、解析几何、立体几何中的一些新颖的应用进行一些浅显的讨论。

关键词：向量,数量积,法向量

参考文献

[1]董中枝.向量在解析几何中的几点应用[J].新课程 (中) , 2015 (6) .

思维视角 篇2

从自我视角看。我们观察和思考外界的事物，总是习惯以自我为中心，用我的目的、我的需要、我的态度、我的价值观念、情感偏好、审美情趣等等，作为“标准尺度”去衡量外来的事物和观念。因而，凡与这个“标准尺度”相符合的，我们便称之为“对的”、“好的”、“美的”、“有用的”;凡与这个标准尺度相违背的，我们便称之为“错的”、“坏的”、“丑的”、“无用的”。

“非我视角”要求我们，在思维过程中尽力摆脱“自我”的狭小天地，走出“围城”，从“非我”的角度，站在“城外”，对同一事物和观念进行一番思考，就有可能得出不同的结论，发现创意的苗头。

从大我视角看。个体与群体是一个矛盾的统一体，从个体的角度看问题和从群体的角度来问题，最后得出的结论是不完全相同的。 摆脱个体“小我”的束缚，站在群体乃至于整个人类的角度来思考，这就是“大我”的视角。它使得我们的视野更加开阔，对当前的事物产生更加深入的理解。

思维视角 篇3

关键词：教学定势；情景模拟；二次开发；能力本位；形成性评价

中国分类号：H31

在惯性思维的影响下，教师的教学行为中会因为局限于既有的信息或认识现象，加之过去教学的经验，心理会处于一种先入为主的准备状态，从而在知觉中带有一定的趋向性和专注性，习惯于从固定的角度来观察、思考、解决一些教学问题，久而久之那些运用了多年的教学理念、教学形式、教学方法就形成了一些固化的教学定势。

一、 在教材的二次开发中形成对教学定势的突破

在教学过程中各式各样的教学活动总是围绕着教材而展开的，教材又在不同程度上左右着教学的内容和形式。但目前中职英语教师中普遍存在着两种不同取向的教材使用观，即"圣典式"教材观和"材料式"教材观。前者对待教材如同对待圣人的经典法则一样的虔诚，认为中职英语教材是由专家学者开发出来，具有基础性、权威性、科学性、系统性的课程的唯一资源，抱有绝对服从的态度。而后者认为教材是课程的载体，是实现课程目标的材料资源或教学工具。因而在使用教材进行教学的过程中表现出单一、呆板、封闭和模式化的缺撼。这种把教材视为课程全部以及教与学的全部的定势思维理念，拘泥于教材，照本宣科，缺乏对具体教育情景的适应性，没有顾及专业和学生特点整合教学内容，灵活合理运用教材，也没有拓展符合学生专业的实际内容，教材中那些内容乏味、难度较高不适合中职生特点的知识，会让他们失去学习的信心和兴趣，严重影响着课堂的教学效率。如果能够认识到这一问题，那么可以转换一个视角来思考，如何对教材创造性、个性化的运用，使之更能符合学生的基础和实际需要呢？教师如何因地制宜、因人制宜、因学制宜地实施英语课程的开发？这就需要教师能够突破僵化教材观的定势，将"教教材"转化为"使用教材"。而"使用教材"就意味着对教材能动性的"二次开发"。这种能动性的"二次开发"就是教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学业需求，更好地为学生服务。这种开发既是依托教材，基于教材，又是超越教材的行为。教师对教材的二次开发除了在内容上的删节、调整和补充外，还要考虑到教学方法、教学过程、教学目标等因素，及通过创设情境模拟来体现教学要求层次化的互动效果。另外，对中职英语的个性化開发还应当结合专业特点、学习兴趣和态度以及知识水平等因素进行"二次开发"。实践证明，正是由于这种新的思维视角的转变，从学生到老师原来固有的"教与学"的定势都发生了明显的蜕变，学生从"要我学"转向了"我要学"；教师从"循规蹈矩的教教材"转向了"创造性的活用教材"。

二、 在知识本位到能力本位的转变中形成对教学定势的突破

以学科知识为本位的传统英语"教学定势"是以单纯知识传授为主，教学形式单一，课堂上教师重点围绕着单词讲解、语法构造及句型练习展开教学，学生只是被动地做笔记，被动的听讲，语言实践机会很少，对英语的职业应用价值认识不足，学生动手、动口、观察、思维和创新的能力得不到应有的重视。而中职学校的基础英语教学理应让学生提前了解和掌握未来工作岗位所需的能力，能够达到对职业知识、技能、素养和使用规定的掌握和运用。如果要想将这样一种能力培养思想在教学实践中得以贯彻，则必须打破"纸上谈兵"和传道士一样的"说教"定势，继而用以职业能力为本位的教学理念来替代，恰当地组织课堂教学。确立以能力为本的英语职教观念，其实质就是解决高分低能和重知轻能的问题，能力为本位的教学是围绕职业活动中需要的实际能力，以职业分析为基础组织课程、开展教学、进行评价的一种教学思想。它是以全面分析职业活动中从业者的活动内容、素质要求为出发点，以提供学生完成工作任务所需要的能力为基本原则，强调学生在学习过程中的主体地位。因此，在能力本位概念中所说的能力，不仅指操作技能，还包括学生将来在社会上就业、适应、合作、竞争和发展的能力，以及在工作中具体的发现、分析、解决问题的能力。

三、 在形成性评价的建构中形成对教学定势的突破

长期以来中职英语教学评价体系走的是一条面向过去、忽视个体区别与发展的老路子，教师也习惯于"一卷定乾坤"的终结性评价方式。过于强调知识的积累，忽视了对学生的学习兴趣、学习策略及学习能力的评价。其考试考核内容存在明显的重结果、轻过程，重知识、轻能力的倾向。而能力目标却是职业教育中最为重要的培养目标。在一些教师的思想意识中始终是把考试与评价等同起来，缺乏全面性和综合性的评价意识和做法。正因为如此，在这种定势的评价藩篱内，学生只能是被评价的对象，无法参与评价过程，学习缺乏主动性和积极性。可见，中职英语教学评价体系需要改革，需要突破定势的评价藩篱。而形成性评价体系的构建正是解决以上问题的好方法。形成性评价方式是指通过诊断教育方案或计划，教育过程及活动中存在的问题，结合学生在学习过程中所反映出来的情感、态度、方法等，对教与学的过程及结果进行评价，是一种动态的、持续的针对教学过程的评价方式。中职英语学习评价不仅包括语言知识、语言技能，还包括了学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、学习策略、文化意识等。评价包括测试型评价和非测试型评价。在进行形成性评价时要注意促进学生保持积极的学习态度，形成有效的学习策略。评价既要注重学习结果，又要注重学习过程。同时教师利用学生的评价结果亦能及时调整教学重点和教学计划以适应实际情况，从而保证教学目标的实现。教师在评价形式上要讲求多样化，它不仅仅是来自教师的评价，还应有学生的自我评价和小组评价，而原则上评价的表达方式应采用多鼓励，多表扬，少批评。在中职英语教学中实施形成性评价体系的构建与情境模拟教学法相结合的做法，是有利于创造中职英语课堂活跃的学习气氛，增强学生学习英语信心，提高学生学习自主性的良好策略。

总之，为了培育适应现代技术发展、适合从事职场实用型需求的人才，教师应不懈地探索科学型、创新型的教育方式，主动反思个人的教学行为，积极觉察传统思维定势下形成的教学弊端，消除故步自封的思想意识，与时俱进，从而打破中职英语教学中劳而无功、劳而无效的尴尬局面。

文献参考：

[1]倪文秀.中职英语教改问题研究[J].黑龙江科技信息，2013（2）.

[2]俞红珍.教材的"二次开发"涵义与本质[J].课程·教材·教法，2005，（12）.

数学综合题求解思维视角 篇4

数学综合题由于涉及到知识容量大、解题方法多而灵活、综合性强、突显数学思想方法的运用以及要求考生具有一定的创新意识和创新能力等特点.且能较好地考查出学生分析问题、解决问题等综合能力、理性思维而成为考试重要题`型.综合题由于难度大、分值高, 解好综合题是考试成功的关键.目前的高考综合题已经由单纯的知识叠加型转化为知识、方法和能力综合型尤其是创新能力型试题.如何有效地寻得解题方法, 快速地找准解题切入点, 理清解题思路, 顺利地解决问题, 笔者认为以下思维视角是有效的.

1讨论

分类讨论是高考重点考查的数学思想方法之一, 将求解问题根据需要分成不同情况, 每一种情况都有利于问题解决, 都容易寻求解题切入点, 因此分类讨论是解决问题的有效方法.

例1 已知f (x) =|x2-1|+x2+kx.

(Ⅰ) 若k=2, 求方程f (x) =0的解;

(Ⅱ) 若关于x的方程f (x) =0在 (0, 2) 上有2个解x1, x2, 求k的取值范围, 并证明$\frac{1}{x{}_1}+\frac{1}{x{}_2}＜4.$

分析 去掉绝对值是解题关键, 根据绝对值定义分情况求解, 分别表示出x1, x2利于问题解决.

简解 (Ⅰ) 当k=2时, 直接讨论去掉绝对值方程可化为

$\{\begin{array}{l}x{}^2-1\ge 0‚\\ 2x{}^2+2x-1=0‚\end{array}\text{或}\{\begin{array}{l}x{}^2-1＜0‚\\ 1-2x=0.\end{array}$

解之得$x=-\frac{1+\sqrt{3}}{2}$或$x=\frac{1}{2}.$

(Ⅱ) 原方程可化为

$f(x)=\{\begin{array}{l}2x{}^2+kx-1,|x|＞1‚\\ 1-kx‚|x|\le 1.\end{array}$

x∈ (0, 1]时, 方程为一次函数, f (x) =0在 (0, 1]上不可能有2个解;若x∈ (1, 2) , 又$x{}_1\cdot x{}_2=-\frac{1}{2}‚$所以f (x) =0在 (1, 2) 上也不可能有2个根.故方程f (x) =0在 (0, 1]和 (1, 2) 上各有1个根.

方程f (x) =0在 (0, 1]有解, 则k≤-1;方程f (x) =0在 (1, 2) 上有解, 则f (1) ·f (2) <0, 解之得$-\frac{7}{2}＜k＜-1$.所以k的取值范围是$-\frac{7}{2}＜k＜-1.$

设x1∈ (0, 1], x2∈ (1, 2) , 则

$\begin{array}{l}\frac{1}{x{}_1}+\frac{1}{x{}_2}=-k+\frac{4}{\sqrt{k{}^2+8}-k}\\ =\frac{\sqrt{k{}^2+8}-k}{2}=2x{}_2＜4.\end{array}$

2定向

定向是指解题前应分析条件与结论的差异, 根据头脑中现有模式结构, 已有解题经验, 确定大致的解题方向, 有了方向, 即有了目标, 再根据具体条件, 选择合适的方法, 在不断整合中实现目标.

例2 数列{an} 中, $a{}_1=\frac{1}{2}‚a{}_{n+1}=\frac{na{}_n}{(n+1)(na{}_n+1)}(n\in \text{Ν}{}^{*})$, 其前n项和为Sn.

$(\mathrm{Ⅰ})b{}_n=\frac{1}{na{}_n}$, 求证{bn}是等差数列;

(Ⅱ) 求Sn的表达式;

(Ⅲ) 求证${\displaystyle \sum _{i=1}^n\left(1-\frac{S{}_i}{S{}_{i+1}}\right)}\frac{1}{\sqrt{S{}_{i+1}}}＜2(\sqrt{2}-1).$

分析 (Ⅰ) 只要应用等差数列定义即可顺利求解;由 (Ⅰ) 即可得 (Ⅱ) ;而 (Ⅲ) 是数列与不等式结合, 求解方向常规思路是:放缩后裂项相消求和再放大, 或放缩后转化为等比数列求和再放大, 定下解题方向后再对通项进行放缩转化即可实现.

证明 (Ⅰ) 由$b{}_n=\frac{1}{na{}_n}$, 得$b{}_{n+1}=\frac{1}{(n+1)a{}_{n+1}}.$

$\begin{array}{l}\text{则}b{}_{n+1}-b{}_n=\frac{1}{(n+1)a{}_{n+1}}-\frac{1}{na{}_n}\\ =\frac{1}{(n+1)\frac{na{}_n}{(n+1)(na{}_n+1)}}-\frac{1}{na{}_n}\\ =\frac{na{}_n+1}{na{}_n}-\frac{1}{na{}_n}=1.\end{array}$

即{bn}是首项为2, 公差为1的等差数列.

$\begin{array}{l}(\mathrm{Ⅱ})\text{由}(\mathrm{Ⅰ})‚b{}_n=2+(n-1)\cdot 1=n+1‚\\ a{}_n=\frac{1}{nb{}_n}=\frac{1}{n(n+1)}=\frac{1}{n}-\frac{1}{n+1}‚\\ S{}_n=\left(1-\frac{1}{2}\right)+\left(\frac{1}{2}-\frac{1}{3}\right)+\cdots +\left(\frac{1}{n}-\frac{1}{n+1}\right)\\ =1-\frac{1}{n+1}=\frac{n}{n+1}.\\ (\mathrm{Ⅲ})\left(1-\frac{S{}_i}{S{}_{i+1}}\right)\frac{1}{\sqrt{S{}_{i+1}}}=\frac{1}{(n+1){}^2}\frac{\sqrt{n+2}}{n+1}\\ ＜\frac{1}{n{}^2+2n}\cdot \frac{\sqrt{n+2}}{n+1}=\frac{1}{n\sqrt{n+2}\sqrt{n+1}}\\ ＜\frac{1}{n\sqrt{n+1}\sqrt{n+1}}=\frac{1}{n(n+1)}=\frac{1}{n}-\frac{1}{n+1}‚\end{array}$

$\begin{array}{l}\text{故}{\displaystyle \sum _{i=1}^n\left(1-\frac{S{}_i}{S{}_{i+1}}\right)}\frac{1}{\sqrt{S{}_{i+1}}}\\ ＜\frac{\sqrt{6}}{8}+\left(\frac{1}{2}-\frac{1}{3}+\frac{1}{3}-\frac{1}{4}+\cdots +\frac{1}{n}-\frac{1}{n+1}\right)\\ =\frac{\sqrt{6}}{8}+\frac{1}{2}-\frac{1}{n+1}＜2(\sqrt{2}-1).\end{array}$

3转化

化归与转化也是高考重点考查的数学思想方法之一, 数学问题的解决就是一个不断化归转化过程, 对已知条件向结论转化, 对所求结论向已知转化.

例3 已知函数f (x) =x3-x.

(Ⅰ) 求曲线y=f (x) 在点M[t, f (t) ]处的切线方程;

(Ⅱ) 设a>0, 如果过点 (a, b) 可作曲线y=f (x) 的3条切线, 证明-a<b<f (a) .

简解 (Ⅰ) 直接运用导数求解即可, 即

y= (3t2-1) x-2t3.

(Ⅱ) 设过点 (a, b) 作曲线y=f (x) 的3条切线的切点分别为[t1, f (t1) ], [t2, f (t2) ], [t3, f (t3) ], 则3条切线的方程是

y= (3t${}_i^2$-1) x-2t${}_i^3$ (i=1, 2, 3) .

又3条直线同过点 (a, b) , 所以

b= (3t${}_i^2$-1) a-2t${}_i^3$ (i=1, 2, 3) ,

即2t3- (3t2-1) a+b=0有3个不同的实根t1, t2, t3.

设g (t) =2t3- (3t2-1) a+b, 则g (t) 必有2个极值点, 且

g′ (t) =6t2-6at=6t (t-a) .

令g′ (t) =0, 则t=0, t=a.所以g (t) 先增后减再增, 故只需g (0) =a+b<0, g (t) =b-f (a) >0, 即-a<b<f (a) .

评析 上述对问题的求解由3条切线存在转化为三次方程有3个实根, 进而转化为考察函数最值, 导函数的极值, 再通过极值得方程的极小值小于0极大值大于0, 在方程、函数、零点、极值、最值转化中使问题顺畅解决.

4沟通

沟通是指在确定题方向后实施解题过程中若干量之间等或不等关系要选择合适的等式或不等式进行沟通, 减少变量以达到转化目的.

例4 已知函数f (x) =ax2-bx+c (a>0) , 对应方程f (x) =0在 (0, 1) 内有两相异实数根.

(Ⅰ) 求证b>2c且a>c;

(Ⅱ) 求证$f(0)\cdot f(1)＜\frac{a{}^2}{16}.$

简解 设方程f (x) =0在 (0, 1) 的两根为x1, x2 (x1≠x2) , 则

$0＜x{}_1＜1‚0＜x{}_2＜1.(1)$

此时显然有$x{}_{1}x{}_2=\frac{c}{a}＜1$, 而a>0, 故a>c.

由 (1) 得$\frac{1}{x{}_1}>1‚\frac{1}{x{}_2}>1$,

即$\frac{1}{x{}_1}+\frac{1}{x{}_2}>2‚x{}_1+x{}_2>2x{}_{1}x{}_2$,

$\begin{array}{l}\text{即}\frac{b}{a}>\frac{2c}{a}‚b>2c.\\ (\mathrm{Ⅱ})f(0)\cdot f(1)=c(a-b+c)\\ =a{}^{}2\cdot \frac{1}{a{}^2}c(a-b+c)=a{}^2\cdot \frac{c}{a}(1-\frac{b}{a}+\frac{c}{a})\\ =a{}^{2}x{}_{1}x{}_2(1-x{}_{1}x{}_2+x{}_1+x{}_2)\\ =a{}^{2}x{}_{1}x{}_2(1-x{}_1)(1-x{}_2)\\ \le a{}^2(\frac{x{}_1+1-x{}_1}{2}){}^2(\frac{x{}_2+1-x{}_2}{2}){}^2\le \frac{a{}^2}{16}‚\end{array}$

因方程有两相异实根, 所以等号不能同时取到, 故

$f(0)\cdot f(1)<\frac{a{}^2}{16}.$

评析 韦达定理联通已知范围的x1, x2与系数关系是重要一环, 另外若直接选择f (x) =ax2-bx+c=a (x-x1) (x-x2) 的表达式, 从而得b=a (x1+x2) , c=ax1x2, 也是沟通根与系数的好方法.

5借形

形的直观、形象是分析问题最直接的思维点、切入点、以形助数, 发挥形的辅助作用, 是解决好综合题的重要方法.

例5 已知a是实数, 函数f (x) =2ax2+2x-3-a.如果函数y= (x) 在区间[-1, 1]上有零点, 求a的取值范围.

简解 由于二次项系数含参数不能确定正负, 影响抛物线开口方向, 影响对称轴, 故对函数零点的情况有影响, 因此需对a的值分类讨论.

(ⅰ) 当a=0时, f (x) =2x-3, 此时f (x) 的零点是$x=\frac{3}{2}‚\frac{3}{2}\notin [-1‚1]$;

(ⅱ) 当a>0时, 2a>0, 故抛物线开口向上, 而此时, f (0) =-3-a<0, 所以若要使y= (x) 在区间[-1, 1]上有零点, 则只需f (1) =2a+2-3-a≥0或f (-1) =2a-2-3-a≥0, 解得a≥1;

(ⅲ) 当a<0时, 2a<0, 抛物线开口向下, 而此时

$\{\begin{array}{l}f(1)=a-1<0\\ f(-1)=a-5＜0‚\end{array}$

故若要y=f (x) 在区间[-1, 1]上有零点, 只需△≥0且$-1\le -\frac{2}{4a}\le 1$, 即$a\le \frac{-3-\sqrt{7}}{2}.$

所以$a\in (-\infty ‚\frac{-3-\sqrt{7}}{2}]{\displaystyle \cup [}1‚+\infty ).$

评析 当a>0时, 抛物线开口向上, 此时f (0) <0, 说明抛物线与x轴必有2个交点, 数形结合, 此时只需f (1) ≥0或f (-1) ≥0即可 (此时可能有1个零点也可能有2个零点) , 避开了对对称轴情况的分类讨论, 简化了过程, 优化了思维, 而当a<0时, 有f (1) =a-1<0, f (-1) =a-5<0, 这两个特殊的端点值的符号, 这一特殊信息说明要想在区间[-1, 1]上有零点, 则只能有2个零点, 此时只有一种情况也无需讨论.抓住这3个特殊点的值, 使得解题过程优化, 不需开口方向与对称轴都加以讨论.

6分解

分解是指对问题层层分解, 步步转化, 逐步逼近, 最终破解目标, 分解过程是抓住问题主要矛盾的过程, 是有效转化过程, 在对问题分解转化过程中解决问题.

例6 已知a, b, c, d是不全为0的实数, 函数f (x) =bx2+cx+d, g (x) =ax3+bx2+cx+d, 方程f (x) =0有实根, 且f (x) =0的实数根都是g (f (x) ) =0的根, 反之, g (f (x) ) =0的实数根都是f (x) =0的根.

(Ⅰ) 求d的值;

(Ⅱ) 若a=0, 求c的取值范围;

(Ⅲ) 若a=1, f (1) =0, 求c的取值范围.

简解 (Ⅰ) 设x0是方程f (x) =0的实根, 即f (x0) =0, 所以g (f (x0) ) =0, 即g (0) =0, 故d=0.

(Ⅱ) 若a=0, 此时

f (x) =bx2+cx, g (x) =bx2+cx,

g (f (x) ) =b (bx2+cx) 2+c (bx2+cx)

= (bx2+cx) [b (bx2+cx) +c].

f (x) =0的实数根都是g (f (x) ) =0的根.若要g (f (x) ) =0的实数根都是f (x) =0的根, 则必须b (bx2+cx) +c=0无解, 或有与bx2+cx=0相同的解.

当c=0, b≠0时, 方程b (bx2+cx) +c=0有解, 即x=0, 与bx2+cx=0解相同, 所以c=0符合;

当c≠0, b=0, 方程b (bx2+cx) +c=0无解, 符合;

当b≠0, c≠0时, 且 (bc) 2-4b2c<0, 即0 <c<4, 方程b (bx2+cx) +c=0无解.

综上得c∈[0, 4) .

(Ⅱ) 由a=1, f (1) =0, 得b=-c, 而

g (f (x) ) = (bx2+cx) 3+b (bx2+cx) 2+c (bx2+cx)

= (bx2+cx) [ (bx2+cx) 2+b (bx2+cx) +c],

很明显f (x) =0的实数根都是g (f (x) ) =0的根.要想使g (f (x) ) =0的实数根都是f (x) =0的根, 则必须

(bx2+cx) 2+b (bx2+cx) +c=0 (2)

无解, 或有与bx2+cx=0相同的解.

设t=bx2+cx, 得t2+bt+c=0.

当c=0时, 方程 (2) 与bx2+cx=0有相同的解, 故c=0符合;

当b≠0, c≠0时, 若b2-4c<0, 即 (-c) 2-4c<0时, 方程 (2) 必无解, 得0<c<4;

若b2-4c≥0, 方程t2+bt+c=0尽管有解, 但

$t=\frac{c\pm \sqrt{c{}^2-c}}{2}=-cx{}^2+cx$

却无解, 故有

$(-c){}^2-4c\cdot \frac{c+\sqrt{c{}^2-c}}{2}<0‚$

且$(-c){}^2-4c\cdot \frac{c-\sqrt{c{}^2-c}}{2}<0$,

解之得 0<c<16/3.

综上, c∈[0, 16/3) .

评析 通过对问题分解, 发现此问题的本质是方程b (bx2+cx) +c=0要么有根, 但是前一方程的重根, 要么没有根, 在分解中分出解题思路, 分出解题方法.

思维视角 篇5

本书以循环的视角探讨阅读教学中的词汇处理。在文本分析和解读的基础上学习词汇在特定语境中的涵义和用法，尝试通过读前、读中、读后各种不同的设计来循环练习词汇，帮助学生深入理解文本核心词汇。增强词汇习得的深度，形成一个完整的阅读兼顾词汇的教学周期。全书以教师访谈、常态阅读课分析、磨课课例为载体，通过行动和反思，呈现相关的可操作性成果。

主要内容：

第一章 我们的主题

批评性阅读是一种深层次阅读，它要求读者在阅读过程中利用预测、分析、质疑、推断、总结、评判等批判性思维的方法，达到对阅读材料的深刻理解。

第二章 我们的困惑

一、简单肤浅的文本处理

二、缺乏层次的问题设置

三、过度的重视“语言点”的阅读教学

四、不充分的阅读和思考时间

阅读课教学不只是让学生通过略读，找读查找信息，理解大意，它还涉及对文本更深层次的分析、探究和评判。

第三章 我们的行动

一、行动对策

二、行动过程

（一）实践形成的理念

（二）实验出现的问题

（三）磨课形成的蜕变

批判性阅读是一种积极的个性化的阅读，它注重读者在阅读的过程中主体参与，独立探究，反思质疑，分析与评价，而不是单纯、被动地接受信息和记忆所读的内容。

第四章

我们的思考

一、英语阅读教学中的思维活动：思维拓展

二、研究反思：过程和方法

三、后续研究：深化和延伸

文化经济思维视角下的借势营销 篇6

关键词：文化经济；借势营销；创意

1 文化经济思维

文化经济思维，从字面上来看可以拓展成为三个词语的组合，文化、经济和思维。文化的内涵，加上经济的模式还有利用思维的创新，即是文化经济思维。简单来讲，就是利用我们充满创新的思维方式结合文化的发展，与经济模式碰撞出新的火花，将文化、经济和思维三者有机地结合起来，利用文化经济思维的方式来解决实际的问题。

正确地把握文化、经济、思维三者之间的关系，是运用文化经济思维的前提。首先，文化是根本，是支撑整个文化经济思维的中心。在整个文化经济思维中，文化占主导地位，没有文化的支撑和文化的元素推进，创意就没有内涵。文化在创意的驱动下，与经济的商业模式相结合来实现更大的经济效益。其次，创意是文化的新的表现方式。创意的添加将文化进行了更深层次的提升，创意赋予了文化新的内容。最后，商业模式是承载这些文化和创意的思维得以实现的一种经济渠道。所以，文化、经济和思维这三者是相辅相成的。

2 借势营销

所谓的借势营销是以经济效益为目的，在营销活动中借助有一定影响力的新闻、人物、事件，通过“借势”的方式，达到提高企业知名度、销售量和宣传产品等的传播目的。用一种潜移默化的形式来引导消费市场，通过“借势”的方式，轻松地达到一定的新闻效应、广告效应，不仅以轻松的方式传播了形象，而且能更快地达到广泛的宣传效果。

借势营销的主要优势就在于利用事件的突发性。目前，最广泛的是利用网络的时效性，以最快的传播速度传播出去，并造成最广泛的市场影响力。如今，网络的高速发展极大地扩大了消费市场，受众面也更广，往往一个具有一定影响力的爆炸新闻出现，运用文案的包装，就能变成一个营销广告。

借势营销，从表面上看，就是以借“势”的方式来达到营销的目的。所以，借势就要有一个适合企业参与，与企业的品牌形象相符合的“势”来匹配，这样才能达到积极正面的宣传营销效果。

3 以可口可乐为例

不同的国家，同样的可口可乐。可口可乐经典的玻璃瓶可谓是可口可乐的标志，但是随着全球文化的传播，可口可乐的文化创意也在与时俱进。可口可乐的经典玻璃瓶是由亚历山大·萨缪尔森于1915年设计的。当时的可口可乐为了寻找一种可以区分于其他饮料瓶的瓶子，为了突出可口可乐的标示性，并且要求无论白天还是晚上，甚至是打破了也能识别出，为此他们举办了比赛。设计师开始以这种饮料的两种成分作为出发点，最终以可可叶和可乐豆为创意灵感，设计出了这个经典的瓶子。

21世纪，科技飞速发展，各类社交网站和社交软件把世界连在了一起。2013年的夏天，连续的高温让大家无法忍受，在中国的社交平台新浪微博上，可口可乐运用网络文化掀起了一场关于“昵称瓶”的广告创意，这次的借势营销给广大的中国网民在这个炎热的夏天留下了深刻的印象。

“昵称瓶”的创意灵感来自一条广受欢迎的澳洲可口可乐广告，他们把最常见的澳洲人的名字印在产品包装上，但是中国的人名实在太多，这个创意无法实行。于是可口可乐公司的中国市场通过对中国消费者调查发现，一些特定的昵称和称赞语在中国的一些主流社交媒体上非常流行。中国的文化比较含蓄，年轻人见面时，有时候会找不到表达自己的最佳方式，称赞别人在中国文化里并不是那么容易的。社交媒体在某种意义上来说给许多中国的年轻人提供了更多表达自己的方式和途径，所以他们喜欢相互在线上和线下取昵称。例如，“女神”“小清新”“女汉子”“有为青年”等，这些可爱的昵称不仅增加了社交的有趣度，也拉近了社交网络上年轻人的距离。可口可乐正是看到了中国社交媒体上的这一点，于是与新浪微博合作推出了“昵称瓶”的广告活动，并把这些昵称放在可口可乐的包装上，鼓励他们分享给心目中的对象。在6月、7月、8月这短短三个月的时间里，可口可乐的“昵称瓶”参与活动数量超过百张。据说2013年的昵称瓶的夏日战役为可口可乐的销量带来了20%的增长。经过“昵称瓶”的成功营销，随后可口可乐又乘胜追击，利用明星效应和那些耳熟能详的歌词，继续在社交媒体上跟进，推出了“歌词瓶”。

五月天是台湾一个音乐乐队组合，他们唱出了许多年轻人的青春和梦想，他们的歌词积极向上，激励着年轻人追求梦想，绽放青春，向年轻人传递正能量。这也正是可口可乐所看中的代言人对年轻群体的影响力。于是由五月天代言的“歌词瓶”，“蝉鸣的夏季我想遇见你”，“让我们乘着阳光看着远方”，“我和我最后的倔强”，“我要一步一步往上爬”等72款流行歌曲歌词被印在可口可乐的瓶身和易拉罐上。根据可口可乐公司提供的数据显示，仅仅在2014年的6月，“歌词瓶”带来可口可乐整个汽水饮料销量的增长高达10%。

可口可乐利用主流社交媒体的“标签”和明星的“歌词”，用自己的产品提供给了消费者一个独特的表达空间，小小的一个可乐瓶已经不仅仅代表可口可乐，它代表了广大年轻人的一种社交分享方式。在这些“走心”的标签、歌词的感染下，消费者在无形之中心甘情愿地充当了可口可乐广告的传播载体，同时也在社交媒体上分享着可口可乐带来的独特幸福。

4 结语

如今，在高速发展的网络信息化时代，全球的文化都在互相沟通、互相链接，从全球的“大数据时代”中捕捉到适合自己企业的“小数据”，也是从“群众中来”再到“群众中去”的借势思想。从借势营销的视角，运用好适当的文化内容和事情，从广告宣传的角度，把内容、事件作为契机，对社会热点要有敏锐的捕捉力和洞察力。运用文化经济思维，根据热点跟进策划，达到对企业的形象和产品的宣传做到最好的关联事件的独特创意和表现，以此用宣传来引起公众的关注度。在以消费者为中心的思维指导下，通过洞察和捕捉消费者的内心需求，引发消费者情感的共鸣，然后让消费者有意愿与品牌互动，从而使得消费者参与其中，使消费者无形中也变成了宣传者，以此来更大程度地提升产品和企业的知名度，最终实现企业产品营销利润的最大化。

参考文献：

[1]张梦.浅析借势营销在广告传播中的应用[J].新闻研究导刊，2015（16）.

[2]可口可乐昵称瓶文案[DB/OL].百度文库，http：//weibo.com/2112160930？s=6uyXnP，2014-07-30.

[3]可口可乐换装上瘾发起“歌词瓶”营销战役[DB/OL].梅花网，http：//www.meihua.info/a/35740，2014-05-20.

逆向思维的几个视角 篇7

逆向思维也叫求异思维, 它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式.敢于“反其道而思之”, 让思维向对立面的方向发展, 从问题的相反面深入地进行探索, 树立新思想, 创立新形象.

逆向思维是创造性思维的一种, 是开拓型人才必备的思维品质, 善于逆向思维, 是思维灵活的一种表现.思维背着指定的方向进行, 逆向思路探索, 是逆向思维的特征.正确引导学生进行逆向思维, 能使学生对问题的本质属性掌握得更清楚, 还可养成学生对问题双向思维的习惯, 有时还可跨进新的领域.下面, 就如何引导学生逆向思维, 谈谈个人看法.

1 在概念教学中, 加强逆向思维训练

在进行概念教学时, 适当设计一些逆用型习题, 对克服思维定势的消极影响, 培养发散思维的能力非常有益.

如在讲授完反函数的概念后, 可让学生举出使f[g (x) ]=g[f (x) ]成立的f (x) , g (x) .

本题若按正向思维, 寻求满足条件的f (x) , g (x) , 则无从下手, 问题很难解决.但若引导学生逆向分析:

1) 只要f (x) 与g (x) 互为反函数, 就有f[g (x) ]=g[f (x) ]的结论, 从而问题就不难解决, 学生就能举出f (x) =ax (a>0, a≠1) 与g (x) =logax (a>0, a≠1) 等一系列的例子;

2) 从条件f[g (x) ]=g[f (x) ]的结构分析, f[g (x) ]和g[f (x) ]均为f (x) , g (x) 迭代后的值, 要使此等式成立, 只需f (x) =g (x) 成立即可.

这样的逆向思维, 不仅有利于加深对反函数概念的理解, 更拓宽了学生解决问题的思路.

2 在数学公式、定理、法则教学中, 要求学生做到正向、逆向、变形三会用

教学实践表明:公式的逆向运用未经特殊的训练是不容易形成的, 所以教师在教学过程中应精心设计教案, 启发引导学生从公式的正用转向公式的逆用, 学会从正反两方面来考虑问题, 培养思维的变通性、灵活性.如在二项式定理的教学中, 许多学生容易对二项式定理背得滚瓜烂熟, 但对以下一些练习却无能为力.

(1) 求值:

2n-C${}_n^1$·2n-1+…+ (-1) n-1·C${}_n^{n-1}$·2+ (-1) n.

(2) 化简:$1-\frac{\text{C}{}_{10}^1}{2}+\frac{\text{C}{}_{10}^2}{4}+\frac{\text{C}{}_{10}^3}{8}+\cdots +\frac{\text{C}{}_{10}^{10}}{2{}^{10}}.$

(3) 求f (x) = (3x-2) 2n· (5x2-4x+1) 4的展开式的各项系数之和.

对于 (1) 、 (2) , 只要引导学生学会逆用二项展开式公式即可获解.

对于 (3) , 只要逆用多项式系数和的规律, 即可迎刃而解, 因为f (x) 展开后总能写成如下形式:

f (x) =a0x28+a1x27+…+a27x+a28.

于是令x=1, 得

f (1) =a0+a1+a2+…+a28=16.

再如, 教材在关于倍角公式、半角公式的处理上, 先介绍倍角公式cos 2α=2cos2α-1=1-2sin2α, 接着在此基础上推导出“降幂公式”:

$\sin {}^2\alpha =\frac{1-\cos 2\alpha }{2}‚\cos {}^2\alpha =\frac{1+\cos 2\alpha }{2}\alpha .$

等差数列的通项公式an=a1+ (n-1) d=am+ (n-m) d, 即已知数列的一项和公差d都可求an.将公式变形可得$d=\frac{a{}_n-a{}_m}{n-m}$, 即已知数列中的任两项均可求数列的公差d.

在上述变形过程中, 公式所反映的本质没有变, 然而将公式变形本身就体现了公式的应用, 而且这些变形后的结论在处理有些问题时更为便捷.因此, 将公式变形是一种能力, 而逆用公式不仅能将这种能力进一步提升, 而且对公式本质的理解更深刻, 更灵活.

3 在传授知识的过程中, 适时系统归纳各章节间知识的互逆关系

每本教科书, 都是按照学生基础知识和接受能力而逐步编写的, 其中存在着较多的互逆关系的知识, 如对数函数与指数函数、矩阵与逆矩阵等.其中有的安排在一起, 有的没有安排在一起, 教师应有意识的把这些知识系统归纳, 指出其内在联系, 以便培养学生的正逆向思维.

如在学习完“命题”后, 我们都知道:原命题及其逆否命题, 原命题的逆命题和它的否命题是等价命题.这个结论有什么作用呢?我们看一例:

若p:$\left|1-\frac{x-1}{3}\right|\le 2‚q$:x2-2x+1-m2≤0 (m>0) .若¬p是¬q的充分而不必要条件, 求实数m的取值范围.

解析:¬p是¬q的充分而不必要条件即q是p的充分不必要条件.由条件知p:-2≤x≤10.而

x2-2x+1-m2≤0⇔1-m≤x≤1+m.

因为q是p的充分不必要条件, 所以q⇒p, 即0<m≤3.

在上述解法中, “¬p是¬q的充分而不必要条件”这句话有点“绕”, 利用互逆关系和结论的等价性转化后, 思路清晰, 事半功倍.

4 在解题教学中, 尽可能的采用分析法, 适当运用反证法, 加强逆向思维

事实上, 数学证明的综合法和分析法是两种互为相反的方法, 综合法的证题思路恰是正向思考, 分析法的证题思路则是逆向思考, 学生们对于逆向思考则尚未娴熟到能够运用自如、融会贯通的地步, 因此教学中还应加以逐步的启发引导, 适时点拨, 以期对学生形成互逆转换的能力有所帮助.

在证明某些问题时, 证明考虑不易达到目的时, 应该转而考虑问题的反面, 用反证法往往可迎刃而解.

例如, 已知3个方程x2+4ax-4a+3=0, x2+ (a-1) x+a2=0, x2+2ax-2a=0至少有1个方程有实数解, 求实数a的取值范围.

题目的条件是“至少有1个方程有实数解”, 若分类讨论, 一一论及, 势必造成运算过程繁杂, 且易出错.如引导学生改变思维方向, 考虑例题之逆“3个方程全无实数解”, 使问题变得单纯、明白.

还应指出, 分析法也是逆向思维的最好例证.

5 在考查训练中, 有意识地将问题逆向叙述, 培养学生的逆向思维

同样的问题, 既可以“正向”叙述, 也可以“反向”叙述.“正向”叙述较符合我们传统的思维习惯, 解决时“得心应手”;“反向”叙述则将原问题的条件和结论的顺序加以变化, 变化后的问题在解决方法上有时和原问题“大同小异”, 有时却“大相径庭”.我们来看一个问题:

对于定义在[0, 2π]上的函数f (θ) =asin2θ+bcos2θ+2asin θ, 如果f (θ) 在$\theta =\frac{\text{π}}{6}$时, 有最大值7, 试求a和b的值.

解析:先将原式变形为

f (θ) = (a-b) ·sin2θ+2asin θ+b.

当a=b时, 显然f (θ) 不会在$\theta =\frac{\text{π}}{6}$时取最大值;

当a≠b时,

$f(\theta )=(a-b)\cdot \left(\sin \theta +\frac{a}{a-b}\right){}^2+b-\frac{a{}^2}{a-b}.$

依题意, $f\left(\frac{\text{π}}{6}\right)$有最小值7, 于是有

$\sin \frac{\text{π}}{6}+\frac{a}{a-b}=0‚b-\frac{a{}^2}{a-b}=7$,

解得 a=2, b=6.

此题是命题“设θ∈[0, 2π], 试求f (θ) =asin2θ+bcos2θ+2asin θ的最大值”的逆向命题, 虽然在解决方法上和原题类似, 但它增加了灵活度, 比原题更富有新意.

又如, 已知数列{an}成等差数列, Sn为其前n项和, 求证$S{}_n=\frac{(a{}_1+a{}_n)}{2}\cdot n.$

用“倒序相加法”不难证明此结论.若将此问题“反向”叙述, 即考察其逆命题:

若数列{an}中, Sn为其前n项和, 且满足$S{}_n=\frac{(a{}_1+a{}_n)}{2}\cdot n$.求证{an}成等差数列.

$\begin{array}{l}\text{解}\text{析}:S{}_n=\frac{(a{}_1+a{}_n)}{2}\cdot n‚\\ 2S{}_n=(a{}_1+a{}_n)\cdot n.(1)\end{array}$

当n≥2时, 2Sn-1= (n-1) (a1+an-1) . (2)

(1) - (2) , 得

(n-2) an= (n-1) an-1-a1. (3)

又 (n-1) an+1=nan-a1, (4)

(3) - (4) , 得

2 (n-1) an= (n-1) (an+1+an-1) .

所以2an=an+1+an-1, 即{an}成等差数列.

由此可见, 将原命题的“正向”叙述变为“反向”叙述, 证明的方法已完全不同.在考查训练中, 指导学生有意识的将问题“反向”叙述, 可以培养学生解题后“反思”的习惯, 通过对数学问题进行“正向”和“反向”研究, 有意识地从“变”的现象中发现“不变”的本质, 从“不变”的本质中探索“变”的规律, 不仅能增强学生的创新意识和应变能力, 而且能增强思维的灵活性, 培养发现问题和解决问题的能力和素质.

逆向思维会使你独辟蹊径, 制胜于出人意料;逆向思维会使你在多种解决问题的方法中获得最佳途径;逆向思维能将复杂问题简单化, 事半功倍.因此, 在教学中, 教师应注意挖掘教材的互逆因素, 诱发学生逆向思维的动机, 重视逆向思维的训练, 培养思维的敏捷性、深刻性和双向性, 从而逐步培养学生的创造性思维能力.

以发散思维寻找独特的报道视角 篇8

发散思维:多角度观察新闻

有这样一个著名的试验:把六只蜜蜂和同样多的苍蝇装进一个玻璃瓶中, 然后将瓶子平放, 让瓶底朝着窗户。结果发生了什么情况?蜜蜂不停地想在瓶底上找到出口, 一直到它们力竭倒毙或饿死;而苍蝇则会在不到两分钟之内, 穿过另一端的瓶颈逃逸一空。

头脑简单者在智者消亡的地方顺利得救, 偶然当中却有很大的必然性:由于蜜蜂基于出口就在光亮处的思维定式, 想当然地设定了出口的方位, 并且不停地重复着这种合乎逻辑的行动。而那些苍蝇则对所谓的逻辑毫不留意, 而是四下乱飞, 终于走出了囚室。

破除思维定式的有效武器是发散思维。发散思维又称“辐射思维”或“多向思维”, 是指从一个目标出发, 沿着各种不同的途径去思考, 探求多种答案的思维。发散思维有多种表现形式, 比较特殊的有逆向思维和侧向思维。

发散思维多角度、多方向, 让记者多一种选择。同样的采访现场, 有的记者空手而归, 有的记者却找到了好的角度, 新闻价值凸显;同题作文, 不同媒体也因为角度不同或高低立判或各有千秋。

侧向思维:避锋芒旁敲侧击

2007年2月, 南京汉中路煤气爆炸, 是南京市内外媒体高度关注的焦点性事件。但是只有《新华日报》的报道《南京汉中路煤气爆炸事件第一时间通报境内外记者》跳出事件, 跃上一个更高层面。

这篇消息记者侧向思维, 从看似次要的新闻事实切入, 新闻价值却得到提升。这篇消息角度巧, 从偶然性事件反映了南京市始终坚持政务公开的必然性。突发性事件的报道, 党报向来没有都市类报纸做得好, 但此次报道, 各方评价党报的报道技高一筹。

侧向思维与正向思维是不一样的, 正向思维遇到问题, 是从正面去想, 但是侧向思维是要你避开问题的锋芒, 从侧面去想, 是在最不打眼的地方, 也就是次要的地方, 多做文章, 把它挖掘出来, 并把它的价值扩大。

2002年5月, 美国前总统克林顿在深圳威尼斯酒店作了题为《WTO与中国经济》的演讲。《南方都市报》以“克林顿深圳演讲台前幕后”为统领, 从“克林顿妙语解众疑”“克林顿:深圳可完全对世界开放”“自问自答博得满堂彩”“克林顿, 了不起的总统”“前总统迟到整整两小时, 杨澜急请万通主席救场”“我和克林顿握手了!”到“我们策划克氏来深”, 等等, 多个版的篇幅进行报道。

应该说《南方都市报》这类大型报道的经验现在仍值得新闻同行学习和借鉴。然而翌日《广州日报》一篇《演讲获得25万美金克林顿在深圳缴税了吗》不足千字的消息, 却夺走了《南方都市报》的风头。“短短30分钟的演讲, 前日来深的克林顿25万美元入袋。在其装着深圳人民如火的热情和沓沓美元满载而归之后, 克林顿好像忘了一件事———缴纳个人所得税。”

3天后, 《缴税38万元克林顿深圳演讲纯赚123万元人民币》为《广州日报》这一短、平、快报道画上圆满的句号。

《广州日报》、《南方都市报》两报报道各有千秋, 《广州日报》能够在首期报道逊色于对手的情况下挽回一局, 侧向思维, 旁敲侧击得到的新闻“纳税”立下了大功。

逆向思维:制胜于出人意料

获得中国新闻奖的消息《体育设施好了学生体质弱了》, 就是从逆向思维入手的。作者以一项31年未被打破的田径纪录为切入点:“56.4秒, 少年男子组400米纪录保持者李文家, 1977年4月创造纪录。8月15日, 当记者在西宁市某中学今年田径运动会的秩序册上看到这段文字时, 深感惊讶。不仅因为这一项目的校纪录是31年前创造的, 而且学校的多项田径比赛纪录都是上世纪七八十年代的。”

之后, 消息笔锋一转:“操场变漂亮了, 体育课却成了一门可有可无的课程”, “参加学校田径队, 过去是一种荣誉, 现在是一种负担”, 形成强烈的对比反差。时值2008年北京奥运会期间, 引发理性思考:“金牌大国并非体育强国, 群众体育才是体育强国的基础。”

“体育设施好了”, 正向思维得出的结论一般是好的体育成绩, “金牌大国”正向思维得出的结论是“体育强国”。记者逆向思维得出的结论却是两个字———“未必”。从标题到内容, 逆向思维让人大吃一惊, 新闻价值和传播效果凸显。

如何发散思维寻找独特视角

独特性指人们在发散思维中做出不同寻常的异于他人的新奇反应的能力。独特性是发散思维的最高目标, 那么新闻的独特视角从哪里来?

以构成新闻的要素“5W1H”为基点, 发散思维, 可以找到独特视角。

超越新闻事件本身的社会属性, 发散思维, 跨领域可以找到独特视角。比如, 以经济视角观察社会现象, 《三地争夺诸葛亮故里持续数百年涉数十亿利益》;再如, 以民生视角报道经济新闻, 《国有银行松口房奴有望减负》, 记者报道2009年银行出台新的存量房贷利率优惠政策时, 站在贷款买房的房奴立场出发, 考虑这些房奴能否享受到这些优惠政策, 能享受到多少。

超越新闻事件本身, 从新闻事件的形式, 发散思维, 也可找到独特视角。深圳高交会年年都办, 如何出新, 《晶报》的角度《高交会开幕式10分钟》, 政府效率简洁、高效跃然纸上;云南一场专家论坛, 《春城晚报》抛开内容, 一篇《80分钟客套话惹恼千余听众》, 会议新闻变身舆论监督, 抨击官话、套话, 引起读者共鸣。

定义法解题的几个思维视角 篇9

一、从题设条件中所涉及的概念回到定义上去

如果在题设中出现了与解题有关的概念,那无疑是给我们“回到定义上去”以最好的提示.

例1对于函数,判断是否存在实数a,使f(x)为奇函数.

解析:题设中出现了“奇函数”这一概念,我们可以由此回到定义上去.首先,由2x+1>1得f(x)的定义域为R.再假设f(x)为奇函数,然后由奇函数的定义得),从而解得,问题获解.

二、从题设条件用语的关键词回到定义上去

众所周知,在解题的过程中,审题最关键,而审题的关键又是什么呢?题设中条件用语的关键词就显得格外重要.很多题目,往往都是借助这些关键词回到定义上去的.

例2已知双曲线(a>0,b>0)的左、右焦点为F1、F2,左准线为l,P是双曲线左半支上一点,并且|PF1|是P到l的距离d与|PF2|的比例中项.求双曲线离心率的取值范围.

解析:题设中出现了双曲线上的“点P到两焦点的距离”及“到准线的距离”关键词,这使我们想到了双曲线的第一定义和第二定义,回到定义,问题可解.

由双曲线的第二定义得,故

又由双曲线的第一定义得

由①(②)解得.在△PF1 F2中,有|PF1|+|PF2|≥|F1F2|=2c,所以,所以.又e>1,解得.故双曲线的离心率的取值范围为(].

三、从题设条件中的数式特征回到定义上去

在解题过程中,有很多时候可以根据题设中的数式特征,找出其中隐含的数学定义、概念,回到定义上去解决所给的问题.

例3设x、y、z∈(0,1),求证:x(1一y).+y(1.-z)+z(1-x)<1.

解析:由题设x、y、z∈(0,1)联想到概率,可设P(A)=x,P(B)=y,P(C)=z,其中A、B、C为三个相互独立的事件,则有P(A+B+C)=P(A)+P(B)+P(C)-P(AB)-P(BC)-P(CA)+P(ABC)=x+y+z-xy-yz-zx+xyz>(x-xy)+(y-yz)+(z-zx)=x(1-y)+y(1-z)+z(1-x).又P(A+B+C)≤1所以x(1-y)+y(1-z)+z(1-x)<1.

四、从题设条件中数学符号的语义回到定义上去

例4定义在R上的函数f(x);对任意两个实数m、n,都有m+n>0⇒f(m)f(2)的解集为______.

解析:m+n>0⇒f(m)-n⇒f(m)

从中西思维视角看大学英语写作 篇10

(一) 思维和语言的关系

语言是思维的主要载体, 也是思维的主要表现形式。语言受到思维的支配, 思维对语言起决定作用。语言是思维的重要工具, 是思维方式的构成要素。思维方式的差异正是造成语言差异的一个重要原因。语言文化差异所导致的表达法和习惯用法的差异, 可以追究到更深层次的思维方面的差异。

(二) 中西思维综述

中方思维重整体、重综合 , 西方思维重个体、重分析。中国传统哲学主张“天人合一”, 辩证统一的观点, 中国人习惯于从整体上看问题, 从全局观点进行综合研究, 强调和谐与联系。西方的宇宙观所表现的趋向是“天人各一”, 西方人强调以个人为中心, 认为认识宇宙, 征服自然是人类的根本任务, 主要采用分析法对宇宙进行科学的分类和研究。

中方思维体现直观性, 重“意合”, 而西方思维体现逻辑性, 重“形合”。中方思维的直观性体现在通过直觉从总体上模糊而直接地把握、认识事物的内在本质和规律, 中国人重领悟, 习惯于“意合”, 即以“意”统形。而西方思维正好相反, 高度重视理性和逻辑推理, 西方人讲究系统性和形式完美, 注重“形合”。

中方本位型思维强调人对物的影响, 西方客体型思维注重物对人的影响, 中国文化以人本为主体, 西方文化以物本为主体。中国人在观察分析事物时以人为中心, 着重说明人对事物或对人本身的作用和影响;而西方人把客观世界作为自身观察、分析、推理和研究的对象, 强调客观作用, 强调“物”的重要性。

(三) 写作与写作现状

写作既是语言活动, 也是思维活动, 思维模式影响着修辞方法、谋篇布局的基本规律。英语写作作为一种书面形式的主动性技能, 能够客观反映学生的思维能力和语言表达能力。大学英语写作普遍存在的问题是受母语思维模式干扰, 汉语式作文现象严重, 尽管学生写的是英文, 但选词造句, 乃至布局谋篇都是汉语作文的模式。其原因是因为平时大学英语教学中没有把语言当作一个整体来教学, 也很少对比英汉两种语言的差异, 更少从思维差异的角度指导学生, 因此, 要提高学生的英语写作水平, 克服汉语母语的负迁移影响, 必须从中西思维模式的差异着手, 了解英语思维模式, 提出相应写作教学对策, 以帮助学生写出地道的英文, 从而提高学生的书面表达能力和跨文化交际能力。

二、中西思维差异对大学英语写作的影响

(一) 句子结构方面

1.语序特点:

汉语整合的思维方式决定了中国人喜欢从整体到局部, 从宏观到微观的思维习惯, 表现在地点和时间上, 喜欢从大到小排列。西方人强调个体的思维方式, 决定了他们喜欢从局部到整体, 从微观到宏观的思维习惯, 表现在语言上地点和时间的陈列顺序是从小到大排列。如:他于1980年12月20日出生与中国上海。He was born in Shanghai, China on December 20, 1980.

2.时空与逻辑概念:

东方思维重领悟, 不重形式, 轻逻辑, 而西方思维重形式重逻辑。这种思维差异在语言上体现为英语句子的人称、数、时态、语态、情态均受制于时空, 要求形式一致。而汉语语言形式要求并不严谨, 如, “他父亲去世已有五年了”, 学生很容易表达为“His father has died for five years.”, 但按英语的时空观念, “死 (die) ”是个瞬间动词, 不能与表示持续的一段时间连用。又如“十岁时, 父亲死于肺癌”, 按照汉语思维, 本句省略人称代词不难理解, 但学生表达成At ten, his father died of lung cancer. 显然成了错句。形合的英语应表达成When he was ten, his father died of lung cancer.以避免逻辑错误。

3.主语显性和主题显性:

形合的英语是主语显性的语言, 主题往往就是句子的主语, 而意合的汉语是主题显著的语言, 其主题并非就是句子的主语。如, “我们的地球很难养活这么多人口”, 就是典型的主题句, 按照汉语思维, “我们的地球”是主题, 于是学生就误以为汉语的主题就是英语的主语, 把它写作Our earth is difficult to support so large population. 其实, 英语的主语是“养活这么多人口”, 所以, 应改为It is difficult for our planet to support so many people.。对于这类现象教师通过归类法列出一系列句子进行对比, 使学生清楚英汉表达的区别。

4.主客观倾向:

西方人的客体思维方式表现在英语句式中物称表达法比较普遍, 英语常选择不能施行动作或无生命事物的词语作主语 (无灵主语) 。相对而言, 东方思维形式的主体性体现在汉语表达重人称, 有灵主语占绝对优势, 试比较:A good idea suddenly struck her.“她突然想到一个好主意”。另外, 英语中充任主语的词有大量的无灵物称, 导致英语被动句式的繁衍, 所以英语多被动, 反之汉语具有人称倾向, 自然采用更多的主动句式。试比较, The importance of oceanography as a key to the understanding of our planet is seldom as well appreciated.“海洋学是人们认识星球的关键, 其重要性却不是人人都知道的”。由于受汉语思维的影响, 学生在英语写作中常用I estimate, we predict , 极少采用无灵主语, 而且该用被动语态时错用了主动语态, 所以要加以正面引导, 以便克服汉语负迁移, 写出如 It is estimated that, It is predicted that 等这样地道的英语句子。

(二) 篇章方面

1.篇章结构:

语篇是传达思想最系统最完善的形式。西方人强调以个人为中心, 直截了当地表明态度, 所以英语思维模式是直线的;而东方人从整体上看问题, 强调和谐和联系, 东方人的思维模式是螺旋式的, 陈述观点的手法往往委婉曲折。英语语篇一般按照一条直线进行展开, 往往先陈述段落的中心思想, 接着分点说明, 而后收尾。英语段落常见模式是:主题句——论证——结论, 即Topic sentence—Supporting details—Conclusion. 汉语语篇的开始往往是从很远的相关外围问题入手, 不直接提出证明自己主题的论证, 段落语言倾向于围绕主题进行不断地螺旋式重复。语篇的随意性较大, 一般不强调主题句的应用, 尤其在段首。汉语作文段落发展的常见模式是大量引用典故, 以权威之论为依据, 以各种不同的方式和角度, 不断重复同一个命题。然而, 以汉语的思维模式写出的英语作文, 令英语本族人觉得是废话、离题, 文章杂乱无章, 无法理解。从根本上说, 语篇组织能力问题在于思维本身, 而思维的训练是复杂的, 这说明只注重词汇、语法而忽视篇章的传统写作教学是本末倒置。因此, 大学英语写作教学中对因中西思维差异而产生的语篇差异应予以足够的重视。

2.篇章主题:

英语文章开门见山, 一语道破。文章首段有篇题句 (thesis statement) , 段落首句是主题句 (topic sentence) , 英语篇章段落的主题是明示的。汉语文章迂回曲折, 篇章主题委婉暗示, 汉语受散文的影响, 段落篇章没有主题句。汉语文章主题思想是含蓄的, 需要读者自己体会出来, 很少或几乎不用一个句子直截了当的表达出来。汉语和英语篇章主题明示与暗示的差异在于中西方思维差异。西方人强调个人的经历及主张, 强调以个人为中心, 忠于“自我 ”;而中国学生凸显“自我”则给人以自高自大之感。可见, 克服汉语母语的负迁移, 使用英语思维谋篇布局, 是大学英语写作难点突破的关键。

3.语篇衔接手段:

英语文章高度“形合”, 英语句子段落间常用语法手段、词汇技巧、逻辑连接等方式保持衔接和连贯。英语具体的衔接手段各种各样, 如语法上的照应、替代和省略, 词汇上的重述、搭配, 同义词的复现以及逻辑词语的连接等。英语关系词丰富, 语言表达严密, 逻辑性强, 如句与句之间有过渡性的连接副词或介词短语, 并列句或主从句之间有并列连词或从属连词。英语句子段落间衔接词和过渡词使句子段落粘结连贯, 语篇承接照应贯穿始终。汉语注重“意合”, 强调意念衔接。在语篇连接上汉语不强调连接手段的应用, 缺乏过渡性词及衔接词。汉语分句间段落间以意相连, 层层铺开。汉语形散而神不散, 重视读者意合和神领。受此影响, 大学英语写作常缺乏必要的衔接手段, 结构松散, 出现一逗到底的粘连句情况非常普遍。可见转变思维方式, 克服汉语思维负面影响, 形成英语思维谋篇图式, 才能从根本上解决英语语篇模式问题, 提高大学英语写作能力和跨文化交际能力。

三、结束语

在大学英语写作教学中要加强中西思维差异意识, 导入英语思维模式和文化内容, 比较英汉语在句法、段落和篇章各方面的差异, 使学生对英汉两种思维对语言的影响有清楚的认识, 以便在写作时排除汉语思维的干扰。同时传授常见英语思维模式的谋篇图式, 注重优秀范文的背诵和模仿写作, 培养英语语感, 训练遣词造句的能力及谋篇布局的技巧, 从而提高运用英语思维和写作的能力。

摘要：从中西思维视角审视了思维差异对大学英语写作的影响, 分析了中西思维模式差异使得英汉语言在句子结构和段落篇章方面存在差异, 以便学生在英语写作中注重中西思维模式的差异, 克服母语负迁移, 提高英语写作能力。

思维视角 篇11

【关键词】 系统思维；高中语文；主题单元；教学

高中语文教学对于高中生而言的重要性不言而喻。现阶段的高中语文课堂教学受到应试教育的影响，教师将原本相互联系的知识点分割成零碎的考点，使得语文知识的系统性受到了破坏。这种教学方式使学生不能够根据语文知识点之间的联系看待问题，影响了他们的语文学习。根据系统思维的理论，教师应该在进行高中语文课堂教学的过程中采取主题单元教学模式。这种教学模式中，教师以单元为单位进行教学，从整体性上进行语文教学，从而克服传统教学中存在的弊端，提高语文课堂效率，帮助学生提高语文水平。以下主要从三个方面对系统思维视角下的高中语文主题单元教学进行分析和讨论，希望对高中语文课堂教学起到一定的借鉴作用。

一、根据教材设置选择教学主题，提高课堂教学效率

高中语文知识设计的内容较为宽泛，很多知识点源于生活又高于生活。教师在进行语文教学时应该看到知识点之间的关联性，在教学中帮助学生发现语文学科本身的规律。根据新课标的相关要求，教师应该在课堂教学中根据教材设置选择教学主题，既要注意到单元内容的独立性，也要考虑到关联性。不同的单元是根据不同的专题进行设计的，但彼此之间也相互联系。教师在教学中就是要看到单元之间的关联性，帮助学生从系统思维的角度认识高中语文知识。比如在进行苏教版高中语文必修（二）第一专题“珍爱生命”这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中根据教材设置选择教学主题。“珍爱生命”专题包括“精神支柱”和“生命之歌”两个专栏，其中有四篇文章，即《我与地坛（节选）》、《最后的常春藤叶》、《假如给我三天光明（节选）》和《鸟啼》。教师在对这部分进行教学时，可以对《我与地坛》和《假如给我三天光明》触及心灵、感人的句子加以分析和对比，比如“为什么要活下去试试呢？好像仅仅是因为不甘心，机会难得，不试白不试……试一试不会额外再有什么损失”的段落，让学生从字里行间充分感受到生命的份量，加深他们对这些课文的理解，同时能够站在整体的角度明白“珍爱生命”的意义所在。这种教学方式不仅看到了语文教学本身，同时还升华了语文教学的现实意义。

二、注重课堂实践和有效扩展，提高学生的语文素养

语文主题单元教学模式还涉及到课堂实践的设计，实践环节是其中一个重要部分。通过开展实践活动，可以使学生的知识得到有效拓展，使学生掌握运用语文知识的能力。现阶段的高中语文教学中，教师很少注意课堂实践环节的创设，他们多半将功夫下在知识讲解上，却忽视了课堂实践环节。事实上，这种做法存在很大的不足，教师应该根据学生的认知特点在课堂教学中对课堂实践加以注重，帮助学生巩固所学内容，使他们看到知识点之间的联系。比如在进行苏教版高中语文必修（二）第二专题“和平的祈祷”这部分的知识点的学习的时候，教师应该注重课堂实践和有效扩展。“和平的祈祷”专题涉及到《一个人的遭遇》、《安妮日记》以及《流浪人，你若到斯巴……》等和战争相关的文章，文章在叙述角度上都较为恰当，值得学生学习。所以教师应该针对该单元的专题设计“恰当选用叙述的角度描写令自己感动一件小事”的写作实践活动。教师通过对这些文章中的叙述角度加以对比和分析，可以帮助学生学习到相应的叙事手法。对于“令自己感动的小事”写作实践而言，由于学生的思维习惯和性格特点等不同，他们所选择的叙述点也会有所差异，有的学生认为父母给自己送伞令自己感动，有的学生认为陌生人投给自己一个会心的微笑令自己感动。通过这样的教学方式，学生可以提高自身语文素养。

三、注重课堂科学评估，帮助学生明确学习目标

除了教学主题和课堂实践以外，语文主题单元教学还涉及到教学评估环节。传统的高中语文课堂教学通常受到应试教育的影响，教师只是根据学生的考试成绩对学生的进行评价。这种评价方式是不科学的，并不能够帮助学生对自身学习所存在的不足进行了解。正确的做法是，教师应该在课堂上紧扣单元主题对学生的学习表现、学习态度、学生习题完成情况等进行综合评价。教师的评价围绕单元教学进行，可以帮助学生了解到自己学习中存在的问题，从而明确学习目标，有针对性地提高自身的语文水平。比如在进行苏教版高中语文必修（四）第一专题“我有一个梦想”这部分的知识点的学习的时候，教师应该注重课堂科学评估。“我有一个梦想”单元涉及《季氏将伐颛臾》、《寡人之于国也》、《在马克思墓前的讲话》以及《我有一个梦想》等文章，这些文章中围绕“梦想”这一话题展开。教师应该对学生的学习情况进行了解，比如教师可以问学生：“《我有一个梦想》这篇文章具体讲述了什么？你能讲一讲这篇文章和该单元其他文章之间的差别吗？请举例进行说明。”教师根据学生的回答情况以及课堂表现进行评价，帮助学生发现自身所存在的不足。

综上所述，现阶段的高中语文教学存在很大的弊端。教师应该从系统思维的视角，在高中语文教学中采用“主题单元教学”模式，帮助学生从整体上理解语文知识。首先，根据教材设置选择教学主题，提高课堂教学效率；其次，注重课堂实践和有效扩展，提高学生的语文素养；最后，注重课堂科学评估，帮助学生明确学习目标。

【参考文献】

[1]“语文主题学习”专辑征订启事[J].人民教育.2012（17）

[2]李希贵.在反思中重建——关于“语文主题学习”的思考和探索[J].人民教育.2012（Z3）

[3]徐好.语文教材主题单元编排方式的优劣分析[J].科技信息.2012（09）

思维视角 篇12

一、简单思维主导下学校秩序的构建

简单思维是人分析问题时的一种传统模式, 在近代自然科学确定性规律的影响下, 逐渐成为人们认识世界的主导范式。这种思维方式下, 世界很简单, 事物和活动就是黑与白、好与坏、对与错、输与赢……, 或者说认识问题只要把握类似的两个方面就可以了。简单思维主导下, 秩序的对立面是混乱, 一定程度的模糊或者说失序是不能被容忍的。

当前, 学校发展面临着越来越复杂的内外部环境, 此种秩序观的弊端已显露无遗。首先, 它有悖于现代教育的核心价值诉求。从教育使人成为人的本真意义上看, 教育使人遵守人内在的价值准则应该优先于使人遵守外部的既定规则。为了真正做到为人的发展服务, 现代教育必须基于教师和学生的交往和互动, 在认知、情感、经验的全面交融中实现其价值。严密的组织控制和上述目标是相矛盾的。其次, 极大地阻碍了学校组织变革。应对学习型社会的挑战, 学校应该主动变革, “学校需要适应环境, 但它还必须成为社会中一个创造性和挑战性的因素。因为与其他任何组织相比, 学校更多地代表着未来。”对秩序的简单看法及由此引发的强大的组织控制力, 使学校发展陷入了对旧有经验的路径依赖, “不出事”成为管理者的金科玉律, 与之相联系, 来自教育教学第一线的改革动力严重不足, 学校变革必定是步履维艰。再次, 成为管理问题积淀的重要原因。缺乏内在多元张力的组织权力和利益维护体系, 可导致校内民主管理机制无法实现, 信息的遮蔽似乎成了维护整体“秩序”的合理需要;制度安排刚性有余, 柔性不足, 组织生活充斥理性色彩, 缺乏人文关怀和行为自由度。所有这些导致学校内部隐性冲突加剧, 人的潜力难以挖掘。

在新时期, 有关学校秩序的简单化思维方式, 以及在它基础上建立并深深植根于其中的古典科学范式, 己经受到了越来越多的质疑与批评。“看看我们的学校教育, ……考试的等第作用被用作质量控制的尺度, 以便分出产品的优劣, 褒奖最好的, 贬抑最差的;学校和工厂一样, 分成许多层级。这种由工业模式塑造出来的理论框架, 虽然已成为改革的阻力, 但还是被带入了21世纪。”就此意义来说, 学校变革势在必行。

二、复杂思维视野下秩序整合的理论分析

理论上讲, 获得秩序的典型路径只有两种。其一, 秩序可能通过外部控制因素获得, 即由权力机构 (从国家机器到社会组织的管理机构) 的显性力量, 通过理性地制订各种规则来促成。这是一种外在建构秩序, 是人为性、强制性、确定性的秩序, 力主严格地照章办事, 强调对活动界限进行清晰的人为划分, 追求标准化和统一性。前文所述简单思维主导下的秩序获得即属于这种情况。其二, 秩序还可能通过传统习惯、社会文化和人们的心理结构等无形力量自发生成, 在组织内部, 各内在要素通过相互的博弈过程也可能达到一种相对平衡。这是一种内生秩序, 它具有非强制性、模糊性、情感性和隐蔽性, 由于没有严格刻板的程序, 人们可以根据自己的情感、偏好和习惯采取差异化的行动方式。在这样的过程中, 不同程度的冲突会普遍存在。

外在建构的秩序, 由于没有系统内部因素的能动作用, 会逐步陷入强烈控制之下的僵化和保守, 并导致自我维护功能的缺失, 条件一旦改变, 系统即会彻底崩溃, 为避免这种情况的发生, 组织不得不更加保守地选择谨小慎微, 并加剧对秩序的外力控制, 这样使得组织的封闭和程序化被不断强化。在一个非线性的复杂现实面前, 这种做法是很危险的。

复杂思维放弃了对人及其协作活动的机械看法, 接受可能性, 不排斥失序、混沌, 为内生秩序观提供了强有力的思想武器。但复杂思维并不就此排斥外部秩序建构的作用及可能性。一方面, 内生秩序的形成将是一个长期的过程, 且有可能出现力量不对等情况下的系统失衡, 完全内生的秩序很难值得期待;另一方面, 内生秩序需要通过合理的制度安排来固化、保障、完善、提升。运用复杂思维的分析方法, 获得秩序的恰当方式是把建构秩序和内生秩序整合起来, 这将使问题趋于复杂化, 但恰恰是存在的真实。

在管理研究领域, 将复杂思维视野下的秩序观付诸管理实践, 是由古典管理以后的管理理论渐次进行的。一般认为, 人际关系学说首先质疑了对人性的简单化理解以及根植于其中的非人格化的组织建构原则, 认为人的心理因素与非正式群体中的“软规则”也是影响组织秩序的重要动因。后来, 随着行为科学成为西方管理学研究的一个重要流派, 复杂思维终于正式进入了管理思想领域。20世纪八九十年代以来, 管理与伦理的交融被视为管理领域最重要的现代性事件, 管理伦理被称为卓越管理的黄金法则。管理内在地包含着一定的强制性逻辑, 即所谓“建构”, 而伦理主张自觉性逻辑, 即所谓“内生”, 它赋予规则以价值的内涵, 在此意义上, 管理与伦理的融合成为建构秩序和内生秩序整合的基本路径, 是复杂思维视野下和谐秩序生成的有效管理方略。

三、复杂思维视野下学校秩序的生成

如前所述, 建构秩序诉诸集体层面的客观与标准化设计, 内生秩序诉诸主观与多元化, 是个体基础上人际互动的结果。学校管理要放弃简单思维, 超越客观与主观、集体与个体、他律和自律的二元对立, 通过外部建构和内部生成的整合去追寻学校秩序的动态平衡。基于这一观念, 有两个方面的工作对学校和谐秩序的生成至关重要。

首先, 建构管理制度要以伦理精神为底蕴。显性制度代表了管理的强制性逻辑, 属秩序的外部建构。有学者提出, 被物质化或形象具体化的象征和设置并不是制度结构性要素的核心, 任何制度都要以一定的价值认识、价值判断和道德原则为前提, 都要以一定的伦理精神为底蕴, “制度安排和设计提供给人们的, 不仅是一系列行为规则, 同时还有许多隐藏在这些规则背后的价值系统。只有让人们在社会化的过程中接受这种价值观念, 并自觉地把制度设计的行为规则变为自己的行为规范, 成为其自觉行为的一部分, 这种制度创新才能真正融入人们的社会行为结构。”

凸显管理制度的伦理底蕴要解决两个基本问题。其一, 制度不能以人为对立面, 要关心人, 为人的发展服务。据资料了解, 某所中学为了强化教师考勤纪律, 受部分银行设立指纹识别系统的启发, 出台了《教师指纹签到新制度》, 规定教职工上下午到校后必须到教务处的签到器上按指纹。学校领导还不定期对各办公室进行巡查, 如果发现没课的教师不在办公室, 就会留下一张销假单, 当事人若不能在15分钟内去销假, 就会受到相应的处罚。显然, 类似的制度难免会招致人的反感, 挫伤其积极性, 借助这些得到的秩序不是学校真正需要的。制度, 即便是一些约束性制度, 也要考虑内容的人性化与形式的非人格化之间的合理平衡。其二, 制度要留有余地, 为道德、价值等内在约束力提供可能。有的学校管理者认为, 规章制度越多、越细, 就越好。笔者曾走访过一所中学, 在学校的墙上看到罗列出来的学生行为准则有一百多条, 大到盗窃行为, 小到吃饭睡觉, 事无巨细。在与学生的沟通中, 发现很多学生对这些司空见惯的条例不以为然, 认为只要“不太出格”就没事。事实证明, 再细致的规范, 也不足以涵盖所有可能性, 简单依赖于此, 不仅加大了制度供给和执行的成本, 而且容易导致人们对制度的不尊重。所以, 要避免“制度依赖症”, 乐观估计人内心的自我约束力, 加以引领, 使之成为秩序形成的内在力量。

其次, 学校领导要致力于创建一种积极的学校文化。组织长期创造和积淀下来的价值观念、道德情感、思维方式、心理情趣等, 是组织文化的精髓, 它具有凝聚功能, 可以增进成员的组织认同感、自豪感, 并提供一系列虽没明文规定却为大家认同并遵守的行动规则。在学校里, 积极的文化会使学校弥漫一种好的心理环境, 促进师生建立和谐的人际关系, 形成一致的核心价值追求和殊途同归的工作与学习热情。从组织管理的视角, 学校文化不仅仅是一种文化现象, 还是一种管理哲学, 借助于文化的管理是最好的管理, 是超越制度管理的更高阶段。以文化为根基, 管理可以有效地摆脱二元对立的简单思维, 使和谐的学校秩序得以不断培育和完善。

参考文献

[1]王丽琴.秩序校园——中小学教学秩序的田野考察.南京:南京师范大学, 2005.

[2]波尔·达林.教育改革的限度.刘承辉译.重庆:重庆出版社, 1991.

[3]冯大鸣.沟通与分享:中西教育管理领衔学者世纪会谈.上海:上海教育出版社, 2002.

[4]陈一壮.试论复杂性理论的精髓.哲学研究, 2005 (6) .

[5]李汉林.组织和制度变迁的社会过程——一种拟议的综合分析.中国社会科学, 2005 (1) .