本原性问题

本原性问题（共5篇）

本原性问题 篇1

“分数的意义”一课是各级各类小学数学教学研究活动的高频课例,也是许多名教师反复玩味打磨的课例,一线教师对分数的教学也有很多思考和实践。尽管如此,但从实际的教学效果看,有些学生对什么是分数、为何要有分数、分数何时使用与怎么使用等具体问题的认识并不清晰。对于相当一部分教师而言,如何帮学生建构准确的分数概念、单位“1”要不要教、分数难学难在哪里也言不清、道不明,所以有必要对教学中的一些本原性问题再做些探讨。

一、什么是分数

分数是怎样的一类数?只要教过和学过的师生都能把定义说出来,但定义背后的“本质”却不一定知道,这是关于分数教学的本原问题。从数系衍生的角度看,分数产生于自然数之后,来源于等分或测定一个连续的量的需要,正如自然数来源于计量不连续的量一样,都是产生于人类实际的生产与生活。

分数的本质在于真分数,其现实背景一是表达整体与等分的关系,二是两个数量之间的整比例关系。分数虽然可以看成是除法运算与比的另一种表示形式,但其本质是“数”,而不是运算,具有“量”与“率”两重意义,是“率”的确定性与“量”的不确定性的统一,是一种无量纲的数。

在现行的小学数学教材中,分数的引入都是从平均分一块蛋糕等具体的实物开始的,这是分数的“量的导入法”,是分数概念的经验根源。即用分数来直接表示“平均分”的结果,平均分几份和需要表示几份都是通过直观图直接呈现的,需要平均分几份是已知的,无需测量、计算并调整确定,学生头脑中建立的分数概念的模型是“饼图式”的,是基于上述分数的现实背景一展开的。

需要特别说明的是,从分蛋糕引入分数不是对“个(块)数”的平均分,而是对蛋糕“属性”——质量(重量)、体积的平均分,“个(块)数”是不连续的量,“体积”、“质量”是连续的量。打个比方,把100元平均分成两份,每份是50元,而不能说把100元面值的纸币二等分就是50元。在实际教学中,很多教师都误认为平均分的是“个(块)数”。

二、“单位‘1’”要不要教

“单位‘1’”的概念是分数的“份数”定义的基础,也是学生理解分数意义的起点概念。著名特级教师华应龙先生曾经精彩演绎过不教“单位‘1’”的概念来引导学生认识分数的课例,并且著文阐述了他的思考。其实,“单位‘1’”与“一个整体”、“一个单位”是大同小异的不同说法,理解了后者也就理解前者。不出现“单位‘1’”的称谓,不等于没有教学“单位‘1’”。笔者觉得应该给学生讲什么是“单位‘1’”。

之所以要有“单位‘1’”,一是它涵盖了一个物体、一个计量单位、一个整体等多种类型的情况,体现了元素、集合辩证统一的思想,明确了分数是相对于“1”作为比较标准的数,突出了数学的抽象与概括、简约与形式化的特点。二是“单位‘1’”这一概念的表示方式已经数学符号化了,有利于数学表达、数学交流,促进数学理解。比如,后续的解决分数具体问题的学习与探讨,“单位‘1’”概念的运用有利于学生将具体问题进一步概括、简约,从而抽象为数学问题,建立数学模型。三是可以强化“单位‘1’”的工具作用,有利于在数轴上对分数作直观的解释。既然是“单位‘1’”,已经有了用数轴表示自然数的基础,用0至1之间的线段来表示它,学生觉得是顺理成章的事,易于理解,这比用图形和实物来感知分数的含义要抽象得多,虽然仍是几何直观,但可以充当分数的“份数模型”向“除法的商”定义过渡的载体。用线段的长度来表示分数,可以显示分数是充斥于两个自然数之间的新数,学生很自然地想到0和1之间分布着密密麻麻的真分数。

教学“单位‘1’”不是要让学生记住形式化的概念,而是为了让学生更好地理解和掌握分数的意义。先哲说,凡是合乎理性的东西都是现实的,凡是现实的东西都是合乎理性的。“单位‘1’”从现实而来,也是合乎理性的。教学中讲不讲“单位‘1’”,不是为了区分对错和教学的优劣,而是对现实存在的教材及教学内容表明教者的价值判断和选择。

三、分数难学、学生没有分数思维原因在哪儿

学生缺乏分数思维,是因为学生在生活和学习过程中接触到的整数、小数都是与具体的量相联系的,是绝对意义上的多与少的问题,而分数除了表示“量”的意义外,更多地用在表示“率”的意义上,是相对意义上的多与少的问题。学生习惯于在“量”的意义上认识新数,所以用“份数”来定义分数存在先天不足。一份或几份的说法,是通过平均分和计数操作基于整数知识来生成分数意义的,没有充分显示出分数的特殊性。分数的“份数”定义是认识分数的起点,直观明了,必须先教。但要让学生具备分数思维,分数的“份数”定义不宜过多的强化,后续的教学应该迅速向分数的“商”的意义、“比”的意义转移、靠拢。分数意义中的“份数”的定义表达体现“过程”,“商”的定义表达侧重于表示“结果”。运用“比”的定义可以加深理解,是“过程”与“结果”的兼顾。

前面说过,分数概念具有经验的起源,是从连续量的等分或测量中产生的。然而,历史上随着数学的发展,特别是数理研究的逐步深入,或出于把“数”从“量”中分离、独立出来的考虑,或出于对各种“数”系统性讨论的需要,人们从数学本身的角度用各种方法来研究分数的起源及其性质与计算规则,其中方法之一——“解析法”就认为分数由于两个自然数不能整除而产生的数,这是分数的本质所在,符合数系扩张的思想,由“份数”的定义到“商”的定义是一次质的跨越和升华,是分数思维确立的关键。学生具备不具备分数思维与其对后两种分数意义(商的意义、比的意义)的理解程度密切相关。

事实上,分数的“商”和“比”的意义在现行教材中不是作为分数本身的意义来认识的,而是作为分数与除法、比的关系来教学的,客观上也影响了学生对分数本质意义的理解与把握。

学生没有分数思维的另一个客观原因,是因为分数本身既不是“十进制”的,也不是“位值制”的,与学生丰富的自然数、小数生活经验相冲突。分数计数单位的“任意性”与自然数、小数计数单位的“确定性”不同,任何一个分数都有无数与之有等价关系的分数,分数等价类中的每一个分数都有特定的用处和价值,分数的这一特点也是学生难以理解之处。

从教学的实践来看,学生形成分数思维要经历三个阶段 :第一个阶段借助图形直观来理解分数——图形思维阶段 ;第二阶段借助于除法运算或按比例分配的方法来解决涉及分数意义的、顺向思维问题——智力动作思维阶段 ;第三个阶段能综合运用分数的份数定义、商的定义、比的定义和分数的基本性质,会根据具体的问题情境灵活选择和确定适合的分数单位,正确回答涉及分数意义顺向、逆向思维的问题——概念(意义)思维阶段。

综上,分数的学习从某种意义上说是学生逐步脱离“量”来认识“数”,真正建构具有独立性的“数”系统的开端,所以郑毓信教授强调 :分数是数学思维真正进入小学数学的地方。分数是“数”,又蕴含了一定的数学思想方法,意义深刻、丰富,包含了多个不同的方面,自然也就难以理解。正如德国数学家克罗内克所戏言的那样,上帝创造了自然数,其余都是人为的。既然是人为的,自有其创造之妙!

本原性问题 篇2

一、认知的“根源”——起动教学

个体在认识过程中必然会产生许多的信息，这些信息就是学生对所要学习的知识起点。但是，这些信息中有一部分是错误的，而这些错误的认识能给我们提供有用的教学动力。

（一）找到学生认知的“根”点

找到学生认识的“根”点，其价值是唤醒学生已有的经验，并把所学内容与他们自己的认知结构联系起来，这样学生才会有真切的体验。通过以下三个问题找出了这节课学生认知的“根”：

教学片场链接1：

【问题一】 “角的大小是由边的什么决定的？” （100%的学生知道角的大小是由边的张口大小决定的。）

【问题二】“你有办法知道这个角（图一）有多大吗？” （这个班共有52人。）

出现了以下几种方法：

【问题三】同一个角，两个同学用皮尺（软尺）量的不同量法，哪个角大？（如图一）

大部分学生都认为是角2要大。给出的理由是：

（1）它所用的皮尺长。

（2）皮尺与两条边所形成的面积大。

（二）找到学生认识的“源”点

在角的初步认识中已经明确得出：角的大小与边的长短无关，与边的张口大小有关。可以说学生对这句话已经能倒背如流了，但是对于“如何才能知道这个角的大小？”这问题，学生是有思维障碍的，因为它受到空间和面积的影响。所以，如何把握好学生认知的“源”点，在这节课中就显得尤其重要：角到底在哪里？它的大小是指什么？（角就在顶点与两条边所张开的部份，角的大小就是这个张口的大小。）

在学生看来，用软尺量是个好办法，（这时学生头脑里已经有了“化直为曲”的模糊思想。）但是还是不能解决这个角有多大的问题。该怎么量这个角呢？那么什么方法可以解决这个角有多大的问题呢？从而为下面引入用小角来量大角的方法扫除了障碍。

二、认知的“冲突”——推动教学

在“本原性数学问题驱动课堂教学”这一理念下，我们追求的是：从对数学本身的认知出发，在某个数学主题的教学中让学生掌握的是该主题的数学本质、经历的是一种类似数学家的数学活动过程。

（一）利用数学史，诱导认知冲突

数学是人类进步的阶梯，数学史是经过历代数学家从无到有，从不完善到完善探索而得到的，最终被人类普遍认识。

教学片场链接2：

那这个小角定多大好呢？（学生定了各式各样的小角）那我们数学史上是怎么定这个小角的？在我们的数学史上有这么一段记载：在古代没有任何的测量工具的条件下， “古巴比伦人”发现：地球绕太阳转一圈是一年，一年大约是360天，转动的轨道近似一个圆。于是人们就把这个圆平均分成了360份，一天就是这样的一份，这一份所对应的角就被全世界的人定为统一的小角，它的大小刚好是1度的角，记作1°。

在这个片场中利用了两个问题带出数学史，这样能有效地激发学生的好奇心，学生渴求寻找到统一的小角，而在寻找1度角的过程中，认知冲突油然而生。

（二）创设问题场，制造认知冲突

利用学生知识结构中的困惑，创设大的问题情境（问题场），有意识混淆问题的性质，暗设认知冲突，让学生发现、思考、解决、同化新知识到自己原有的知识结构中，这样有利于加深学生的印象，有效的培养了学生的发现问题、解决问题的能力。在这节课中我设计了四个大的问题场：

本课后面三个问题场中每个场所对应第一个问题到第二个问题都是从“知识失衡”到“知识平衡”的过程，一方面唤起了学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从自己的需要来参与课堂教学。

（三）变式问题练习，强化认知冲突

同是一道题，变换问题的部分条件或设问方式，在原有的认知冲突突然消失后，不断出现新的认知冲突，使学生对问题的认识不断深化，思维水平不断提高。

三、认知的“完善”——提升思维

“本原性数学问题驱动”下的课堂教学核心还是在于学生认知结构的完善，只有借助认知结构才会有新知识的生长点，才会有对新知识的理解、内化，而不断发展、完善的认知结构又会成为更新的知识之生长点，正是这种循环，才是小学数学课堂教学的本质。

本原性问题 篇3

《普通高中数学课程标准》指出:“数学教学中应强调对基本概念和基本思想的理解和掌握, 对一些核心的概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终, 帮助学生逐步加以理解.由于数学高度抽象的特点, 注重体现基本概念的来龙去脉.在教学中要引导学生经历具体实例抽象数学概念的过程, 在初步运用中逐步理解概念的本质.”如何将新课程中的上述理念渗透到具体的课堂教学实践, 这是每一位新课程的实施者必须认真思考和关注的重要课题.可喜的是, 由南京师范大学徐文彬教授和上海市教育科学研究院杨玉东博士共同提出的用本原性问题驱动课堂教学理论积极地回应了这一主题, 但目前的成果更多的是理论层面上的尝试和研究.

1 “本原性问题驱动数学课堂教学”的基本理论

“本原性数学问题”是指在数学教学中某个数学问题的“要素”或“基本构成”作为思考的第一问题.这里的“本原性”是教学法意义下的“本原性”, 意味着要考虑对学生而言, 什么是某个数学问题最为根本的、本质的、基本的要素或构成.

在这个含义下, 本原性数学问题的产生主要有两个来源:一是教师在备课过程中精心设计的反映该数学主题实质的问题;一是在课堂教学活动过程中由学生所提出的涉及该数学主题实质的关键问题.前者意味着教师要把实质性的数学问题“教学法化”, 让数学实质能够被学生触及和逐步理解;后者意味着教师在充满不确定性的课堂里发现本原性数学问题, 能及时抓住学生的那些反映数学思想实质的朴素想法并加以发展.由此不难得出, 本原性数学问题具有自然生成、预设下的原发性和多角度对话的品性等特征.

建构主义学习理论认为只有进入学生认知场域并被其意识到的问题才能促进其积极思考, 进而形成自己的认识或解答, 用本原性问题驱动数学课堂教学就是要抓住师生间互动的认知场域形成普遍的共识或解答.它有助于学生问题意识的提高, 有助于合作意识和探究能力的提高, 也有助于创新意识和实践能力的加强.

2 用“本原性问题”驱动函数概念的教学实践

2.1 引入实例——函数概念的回顾阶段

情景1

师:《三国演义》中曾经讲到, 曹操对于久攻不下驻在城中的袁绍感到头痛时, 刘晔献计, 发明投石车.某日, 曹操亲率大军攻打袁绍, 并且带上秘密武器投石车成功击败袁绍.投石车是以石头作为武器, 利用杠杆原理进行超远距离的射击.某石弹装上投石车正准备待发, 经测算距地面的高度h (单位:m) 随时间t (单位:s) 的变化规律是

$h=130t-5t{}^2.(1)$

问高度h能构成时间t的函数关系吗?

生众: (实例的背景让学生产生浓厚的兴趣, 议论纷纷) 有的说是, 有的说不是.

师:初中我们学过函数, 能回忆当时函数的定义吗?

生众:在一个变化过程中有两个量x与y, 如果对于x的每一个值, y都有惟一的值与它对应, 那么说x是自变量, y是x的函数.

师:好的.初中函数的定义是从运动变化的角度来刻画两个变量的关系, 那么h与t满足这样关系吗?

生1:满足.因为当时间t取每一个值, 有惟一的高度h与它对应.

(通过引入古典名著中的背景实例既是激发学生学习热情的手段, 又是回顾初中函数定义的具体载体.通过复习初中函数定义, 为进一步研究函数关系奠定了良好的基础.接下来让学生具体计算不同时间的高度来感受变量间的对应关系)

师:请同学们举一些具体时间t并求出相应的高度h.

生2:t=1时?

生众:h=125.

生3:t=10时?

生众:h=800.

生4:t=30

生众:h=-600. (教师不急于发表意见, 让学生进行自主调整) 应该是h=0. (有一学生喊, 大家纷纷赞同)

师:当h=0时意味着什么?

生众:说明石弹已经落地了.

师:你能得出什么时候刚好落地吗?

生众: (通过计算) t=26.

教师总结:当t≥26时石弹已经落地, 高度为0, 此时发现高度是一个常量, 那么h与t还能满足初中的函数关系吗? (学生遇到与初中函数定义的认知冲突, 体验引入高中函数概念的必要性)

2.2 体验剖析——函数概念的揭示阶段情景2

师:此时h和t还能满足初中函数的定义吗?

生众: (犹豫不决, 产生分歧) 有些说是, 有些说不是.

师:石头车问题中涉及到哪些集合?

生众:时间的集合和高度的集合.

师:对的, 在刚才问题中我们不妨把变量t的取值范围写成集合A={t|t≥0} (要考虑实际意义) , 把高度h的集合记作B={h|845≥h≥0}, 实际上我们是在关注这两个集合中元素的对应关系.你能说出是如何对应的?

生1:当t取集合{t|0≤t≤26}中任一元素时, 可由 (1) 式得高度h与它对应;当t取集合{t|t≥26}中元素时, 有惟一的高度h=0与它对应.

师:那么当t取集合A中任一个元素, 有没有惟一的高度和它对应呢?

生众:有的. (由此h和t之间满足函数关系)

师:当t≥26时, h=0 (常量) , 这与初中函数的运动变化观点显得不很协调.我们感觉有必要改进初中函数的定义, 请同学们尝试能否用集合与对应的语言刻画h与t的关系呢?

生3:在集合A={t|t≥0}中任取一个时间t, 在集合B={h|845≥h≥0}中有一个惟一的高度和它对应.

教师及时引入教材中的南极上空臭氧层空洞面积与时间变化情况和“八五”计划以来我国城镇居民恩格尔系数的变化情况, 引导学生用集合和对应的关系让学生加以分析、描述和比较, 从诸多的属性中找出它们的共同属性:都涉及两个集合A, B;两个集合中元素的对应关系.实例的引入反映了函数概念的物质性和现实性, 符合学生的认知发展规律, 通过体验剖析使学生逐步感受函数的集合与对应的描述方式, 同时又为体会对应关系的3种表现方式提供了具体的函数模型.

2.3 归纳概括——函数概念的获得阶段情景3

师:上述3个实例中, 2个变量的对应关系或是表达式, 或是图形, 或是图表来体现.为了体现一般性, 我们以f表示2个变量的这种对应关系, 请同学们用集合与对应的语言描述函数关系.

生1:对于1个x有惟一的y和它对应.

师:是否满足1个x就可以了?

生2:对每个x, 有惟一的y和它对应.

师:能体现出x和y所在集合吗?

生3:对于集合A中的每一个x, 在集合B中都有惟一的确定的y和它对应.

师:能否体现对应关系f?

生4:对于集合A中的每一个x, 按照某个对应关系f, 在集合B中都有惟一的确定的y和它对应.

至此让学生与课本中的概念加以比较, 可以发现已经非常接近, 然后师生共同叙述函数的集合与对应概念并引出符号f:A→B及y=f (x) , x∈A.让学生自主归纳概况并逐步调整函数定义, 对定义的不断调整过程实际上是对概念的逐步顺应和同化过程, 教师着重指出“任意一个”、“对应关系f”、“惟一的”等关键词汇, 理清定义的语言框架.

2.4 内涵外延——函数概念的发展阶段情景4

师:函数的定义中有哪些对象?

生1:数集A与B以及对应关系f.

师:我们将自变量x的取值集合称作函数的定义域, 与x的值对应的y值叫函数值, 函数值f (x) 的取值集合{f (x) |x∈A}称作函数的值域.

教师结合上述实例理解定义域、值域的含义, 让学生明确函数的构成要素.只有数集没有对应关系或有对应关系而无数集都不能构成函数, 以此提出函数三要素.接下来通过题组判断, 逐层推进, 逐步理解函数概念的内涵与外延, 真正把握函数概念的本质.

题组1 1) 设A={x|x≥0}, B=R, f:$x\to \pm \sqrt{x}‚$那么f:A→B能构成函数吗?

2) 设A={x|x≥0}, B=R, f:$x\to \sqrt{x}$, 那么f:A→B能构成函数吗?

3) 设A={x|x≥0}, B=R, f:$x\to \sqrt{x}$, 那么f:B→A能构成函数吗?

4) 设A={x|x≥0}, B=R, f:x→1, 那么f:A→B能构成函数吗?

题组2 1) f (x) =x2, 若值域为{y|0≤y≤1}, 能求函数的定义域吗?

2) 函数的定义域为{x|-1≤x≤1}, 值域为{y|0≤y≤1}, 能确定对应关系f吗?

3) f (x) =x2, 若定义域为{x|-1≤x≤1}, 能求函数的值域吗?

4) 函数f:A→B的值域会是B吗?与集合B是什么关系呢?

3 对数学课堂教学中“本原性问题”的思考

多年的教学实践表明, 函数概念是中学生感到最为难学且惧怕的数学概念之一.究其原因主要为:从数学自身的发展过程看, 变量与函数概念的引入标志着数学由常量数学迈进变量数学, 函数概念最初是由“变量说”来定义的, 这种方式有易于被学生接受, 但对“变量”“对应”这些词汇并没有明确的定义, 造成学生对概念理解的障碍.函数概念中的对应关系又表现出多种形式, 每一种形式都可以独立地表示函数概念, 这不同于其他数学概念.在函数学习中常常要协调各种形式加以转换, 这就要求学生的思维常常在静止与运动、离散与连续之间相互转化, 这对于思维水平还不十分成熟的学生而言显然是很难较快或较好适应的.

而新课程的实际教学中我们常常看到很多教师并没有关注函数概念的本原性问题, 在学生尚无真正理解概念的状况下急于开展求函数定义域、值域以及解析式的大量题型的训练.对函数概念的第一堂课, 我们思考的关注点更集中于:为什么要学习高中集合与对应的函数观点、怎样才能让学生经历具体实例抽象函数概念并在初步运用中逐步理解概念的本质、如何呈现函数概念的教学方式才能适应学生尚不十分成熟的思维水平等本原性问题.

正是基于上述本原性问题的思考, 笔者在教学设计中改变教材例题的呈现方式, 引用典故创设情境引起学生学习的浓厚兴趣, 同时没有直接给出教材中变量t的范围, 将教材实例开放化并完全放手给学生.在寻求具体的对应关系时, 当教学过程中有学生求出当t=30时相应的高度出现负数, 教师并不急于制止学生的错误, 充分给予机会进行自主调整.我们认为此时实际上学生已经提出了涉及引入高中函数定义实质的本原性问题, 正是由于石弹落地后h为常量的出现使得与初中函数运动变化产生认知冲突, 为本课的展开铺设了有意义的认知建构, 而不是强加给学生.在设计函数概念教学的组织策略上, 采用了函数概念的回顾、揭示、获得、发展等阶段充分考虑了学生的认知发展规律和思维现实水平.在函数概念的归纳概括和获得阶段让学生在自主归纳中不断调整, 逐步完善高中函数定义的语言性描述, 不断触及函数概念的本质.在函数概念的发展阶段, 始终对理解函数概念的基本构成作为教学的第一要务, 通过两个题组的辨析不断深化对概念的理解和把握, 让学生在初步运用中真正把握概念的本质.

我们注意到, “本原性问题”驱动的数学课堂教学是学生主体、师生互动的生成性教学, 是学生认知场域和教师认知场域之间的碰撞、交流、拓展、提升的动态过程.由于“本原性数学问题”是师生在教学互动中自然产生的自己的问题, 具有较大的开放度和一定的难度, 由此势必要求师生共同合作、相互探究, 有利于学生合作和探究能力的提升, 有利于学生创新精神的养成和实践能力的加强, 这正是数学新课程所追求的理念和价值.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准 (实验稿) [M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2]杨玉东, 徐文彬.论课堂教学中的“本原性数学问题”[J].上海教育科研, 2005, (12) .

[3]杨玉东, 徐文彬.初议“本原性问题驱动课堂教学”[J].中学教研 (数学) , 2006, (5) .

[4]李吉宝.有关函数概念教学的若干问题[J].数学教育学报, 2003, (5) .

浅析对世界本原问题的哲学解答 篇4

主流的对世界本原的探索的学说有“生成说”和“构成说”两种。“生成说”将整个世界的发展过程归结为一个原始的非创造物, 这个原始的非创造物只产生别的事物, 而不被其他事物所产生, 是整个世界统一发展过程的始点。水本原论、火本原论、气本原论等就是“生成说”的具体表现形态。二是“构成说”。它反对寻求生成世界的“原始非创造物”的道路, 转到了寻求构成世界的基本元素的道路, 试图寻找出构成整个世界这座大厦的原材料——宇宙之砖。“生成说”与“构成说”的异同在于:无论是“生成说”还是“构成说”, “物”亦或“系统”都需要“生成”或“构成”元素, “物”在生成或构成过程中都有物质的运动和变化, 生成或构成的“物”。“物”之间性质是可以千变万化的。这是共同点。但东方的“生成说”, 其元素在“物”里或“物”外性质是不同的, 有变化的, “物”里的元素不能等同于“物”外的元素;而“构成说”, 其元素在“物”里或“物”外性质是相同的, 不变的, “物”里的元素等同于“物”外的元素。

无论是“生成说”还是“构成说”, 都随着人类思维的发展, 科学的发展, 被否定了。其根本原因在于古代哲学家对世界本原问题的提问方式和思考方式还不够科学。尽管提出了各种各样的世界“本原”, 但其终究并未抽离并高于其“本原”自身。中外古代的哲学家们不断的超越自身, 不断的对世界进行解释推动哲学的进步和发展。哲学的发展进步是与当时的自然科学的发展是息息相关, 相互推动的。所以无数哲学家对世界的思考对人类自身的思考, 为推动人类进步, 做出了重大贡献。古代哲学家们没有给后人留下一个“绝对正确”的回答, 但他们的智慧已经是超越了时间空间局限, 为后代的思考和探索铺垫了道路。

二、世界本原和世界本质概念的辨析

世界的本原问题指的是世界万物由什么生成的问题。“凡是断定精神对自然界说来是本原的, 从而归根到底以某种方式承认创世说的人……, 组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的, 则属于唯物主义的各种学派”, 由于世界上存在非物质现象即精神现象, 因而这一问题也就必然归结为物质和精神谁是本原, 谁是派生的问题, 这是哲学研究对象的重要内容。

世界的本质问题则是指世界万物的“根本性质”和世界万物的“内在联系”问题, 它既涉及到世界的统一性, 又涉及到世界万物的存在状态。其所包括的内容主要有:世界是统一于物质还是精神;世界的本性是联系和发展还是孤立和静止;世界万物是对立面的统一还是不可分割。哲学家对这一问题的根本不同回答而导致了辩证法和形而上学两大派别:凡认为世界是联系, 发展和矛盾着的, 属于辩证法思想;而认为世界是孤立、静止和没有矛盾的, 则归于形而上学。

世界的本原问题和世界的本质问题是两个性质和内容都不同而又有密切联系的问题。世界的本原和世界的本质同是哲学的研究对象。所以在研究问题的时候, 不应用一个取代另一个, 或者用一个否定另一个, 而是加强分辨能力, 对世界本原和世界本质都有一个清晰, 科学的认识和思考。

三、马克思主义哲学对世界本原问题的解答

马克思的哲学思考总是指向人的现实活动或从事现实活动的人, 他明确地把哲学视为人类对于自身活动的反思。马克思的哲学有着自觉的时代性和现实性。马克思的哲学观可以称之为人类活动论的哲学观, 开创了一种新的哲学思维的范式, 标志着人类的思想发展到了一个全新的阶段。

在马克思主义基本原理中, 物质是世界多样性和统一性所作的最高的哲学概括。它是唯物主义世界观的基石, 既是一种范畴, 又是物体的集体表现形式, 是客观存在性的反映。物质是不依赖于人的意识, 而能为人的意识所反映的客观实在。由于物质实践在人类活动中具有基础性的地位, 人类的精神性的活动归根到底要由物质性实践活动去说明。

恩格斯在《自然辩证法》中说:“实物、物质无非是各种实物的总和, 而这一概念就是从这一总和中抽象出来。”列宁在《唯物主义和经验批判主义》一文中说:“物质是标志客观实在的哲学范畴, 这种客观实在是人通过感觉感知的, 它不依赖于我们的感觉而存在, 为我们的感觉所复写, 摄影、反映。”

物质这个名词是一种简称, “我们就用这种简称把感官可感知的许多不同的事物依照其共同的属性概括起来。”马克思主义哲学对物质概念的阐释明确了哲学物质概念与自然科学关于具体的物质形态和物质结构的概念之间共性与个性的关系。

马克思主义哲学不同于其他哲学流派的是, 马克思主义哲学解释世界的本原为“物质”, 而“物质”是一个高度的提炼抽象概括出来的具有所有其指代物的共性的本原。马克思主义哲学的本原是被广泛认可并作为一切实践活动的客观前提的, 其原因就是“物质”克服了本文第二部分讨论的从古至今的各种对世界本原问题的哲学回答的不足, 具有科学性。作为时代精神的精华的哲学是随时代发展而发展的。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”, 马克思主义哲学作为实践的历史的唯物主义, 它既继承和扬弃了人类思想发展史上一切有价值的成果, 又立足社会实践实现了哲学史上彻底的革命变革, 具有其鲜明的实践性和现实性。

四、努力学习和自觉利用马克思主义

马克思主义哲学是当今时代的精华, 其哲学世界观本质是历史唯物主义, 它不仅彻底终结了古代包罗一切的“科学的科学”、推倒了经院神学, 而且彻底清算了那种局限于用自然科学眼光看世界的“自发的、不自觉的、不定型的、哲学上无意识的”自然唯物主义, 坚持以实践为基础, 集中解决现实生活中精神与物质、主观与客观的关系问题, 站在理论思维的最高峰正确指导人们能动地认识和改造现实世界。

马克思主义哲学是研究世界最普遍规律的科学, 是科学的世界观、方法论。我们必须坚持和发展马克思主义哲学。坚持和发展是辩证统一、不可分割的。坚持是前提, 只有坚持才谈得上发展。我们应该以科学的态度对待马克思主义哲学, 既不拘泥于经典作家的某些具体论断, 又必须坚持马克思主义哲学的基本原理。

努力学习和自觉利用马克思主义是具有重大意义的。当前, 在世界范围内和我国社会主义现代化建设中, 还有许多问题亟待解答。只有马克思主义才能引导我们深刻认识社会发展的客观规律, 提高解决建设和改革中各种实际问题的能力。所以, 我们需要学习马克思主义理论, 要努力在掌握理论的科学体系上下共度, 在掌握基本原理及其精神实质上下功夫, 在掌握马克思主义的立场、观点、方法并用以指导实践上下功夫。同时, 坚持和弘扬理论联系实际的学风, 用科学的态度对待马克思主义。在思想上自觉坚持以马克思主义为指导, 确立马克思主义的坚定信念;不断提高运用马克思主义立场、观点方法分析、解决问题的能力, 自觉辨别和抵制各种不良思想文化的影响。自然科学或者其他学科的进步, 不能是代替哲学对人类问题的思考和解答, 而是去促进人类进行更深层次的探索和思考, 不断丰富发展马克思主义哲学。

摘要：世界的本原是什么, 世界是怎么存在的, 这是一个基本问题, 也是一个究极问题, 古今中外的智者、哲学家, 一直在尝试解答, 并进行了有益的深层次的探索和思考, 对推动人类进步发展起到了重大的指导作用。

关键词：世界本原问题,哲学解答

参考文献

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社, 1995:220.

[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.列宁选集[M].北京:人民出版社, 1995:89.

本原性问题 篇5

黄浦区教育科研工作是在区教育局领导下进行的,由区教育学院科研室具体落实。多年来,我们坚持贯彻以下指导思想,营造一个良好的区域教育科研氛围。

1.坚持政府引导、专业引领、教师主体的科研主体观

教师是教育教学和研究的主体,实践改进只有在教师层面发生作用,才能真正推动教育的进步,真正惠及学生的发展。因此,创设良好科研环境,激发教师参与研究的积极性,是我们一直提倡的,也是我区学校教育科研工作健康发展的主要原因之一。政府引导为学校和教师参与科研工作提供了政策保障,区教育学院的专业引领为教师研究提供了专业支持。三方各司其职,共谋发展。

2.坚持科研兴校、以研促教、问题导向的科研价值观

随着教育内涵不断丰富、教育技术飞速发展,百姓对教育的需求越来越高,由此出现了不少新情况新问题。教育科研就要扎根于教育实践之中,敏锐地发现和应对教育中亟需解决的问题,将基于学生发展的课堂改进、课程改革作为研究的重点难点。通过科学研究,提高教育针对性,提升办学水平,促进学生发展。

3.坚持实证研究、实践创新、百花齐放的科研方法观

教育科研有很多方法,但是方法与工具只是手段,是为达成研究目的而服务的。在当今时代,一项有价值的、科学的研究过程,需要综合运用多种研究方法,但更重视数据的价值。为此,我们始终倡导开展实证研究,基于证据开展教育改进,在科学指导下进行实践创新。只有这样,我们的教育才能更加科学有效。

二、黄浦区开展教育科研工作的四个做法

1.以重大项目引领学校改革,发挥教育科研先导作用

近年来,我区开展了《区域推进“办学生喜欢的学校”的行动研究》《课堂教学中教育公平问题研究》《基于脑科学的学习潜能开发的深化研究》《推进区域教育过程公平的实践研究》《黄浦区中小学特色课程的实践与研究》等全区性的重大研究项目,这些项目经过区校合作,都取得了较好的研究成果和实践效果,对于深化我区课程改革,促进学校内涵发展起到了极大的推动作用。

比如,由区教育局承担的上海市教育科研重点项目《区域推进“办学生喜欢的学校”的行动研究》,下设课堂研究组、课程研究组、教师研究组、环境研究组和综合研究组五个分课题组,全区学校都参与了这项学校改进行动。几年来,各校在建立倾听学生的机制、基于学生发展需求进行学校改进方面做了大量工作,取得了很好的成效。

一些学校也在近几年通过学校龙头课题的研究,引领学校的教育教学改革,涌现出一批优秀的科研精品成果。教育科研的引领作用得到了充分体现。

2.重视优秀科研成果的推广应用,不断提高课堂教学效益

过去几年,围绕“学会学习与潜能开发”研究成果的推广,我区形成了以教研员为主体,带领学校骨干教师边推广边研究的良好格局,关注学生的学,激发学生学习的潜能成为教师们的自觉行为。我区教育局最近颁发了《黄浦区教育局关于加强优秀教育科研成果推广应用工作的意见》,探索项目式推广、课程式推广等多种成果推广模式;整合教研员、科研员、基层教师的力量,成立成果推广协作体;专门拨出经费用于奖励在成果推广中做出贡献的学校和个人。这些成果推广举措,旨在推广中改进教育教学工作,促进教师发展和成果的深化研究。

2013年,我区确立了区域性推广的四个重大研究成果,主题分别是“学会学习与潜能开发”“课堂教学中教育公平问题研究”“办学生喜欢的学校”和“创造适合脑的教与学”。我区还试行了教研员下沉学校一年教学的行动,规定每位下沉教研员都带着一个区校合作项目进入学校,由教研员领衔,带领一批教师边研究边推广,着力解决教学中的突出问题。目前已经开展两轮共15个此类项目研究。另外,还确立了由区教育学院教研室、科研室、德育室、监测中心等部门领衔的区校合作项目,此类项目为学校参与区域研究提供了更多机会和专业支持。

3.加强科研骨干队伍建设,促进科学研究水平的提升

我区着力加强学校科研主任队伍和区教育学院专职科研员队伍建设。我区教育局将学校科研主任队伍培训纳入干部培训范畴,每五年进行一轮培训。比如今年我们以提高实践研究能力和科研管理能力为重点,举办了黄浦区学校科研主任干训班。我区还成立了黄浦区教育科研中心组和黄浦区教育科研信息技术应用项目组,一方面开展专题研究,另一方面在工作中进行培养提高,实现了学校科研骨干队伍的梯度发展;每年度我们还举办学段科研沙龙,促进校际间的科研工作交流研讨,使得这支队伍在相互学习、相互支持的和谐氛围中良性发展。区教育学院还着力加强专职科研员队伍建设,尤其重视部门业务学习和项目引领作用的发挥。

4.优化区域科研环境,为学校、教师参与研究提供更多的机会和专业支持

黄浦、卢湾两区合并后,我们完成了黄浦区教育学术委员会的整合工作,进一步加强了科研规范,完善了有关科研制度,确保科研工作的科学性和严肃性。进一步完善了“黄浦教育科研网”,为全区学校教育科研工作提供了电子办公平台,网上课题档案袋更加方便教师的研究和课题管理。购买了“中国知网”基础教育数据库,为全区教师查阅科研资料提供了方便,促进了教师学习和研究能力的提升。

我们还进一步优化区域科研环境,探索实施教师学术休假制度; 建立科研经费投入和合理使用的规范。借助黄浦区教育学会的力量,组建各学科的专业委员会,开展学科论坛与研讨活动,努力营造一个学术自由,求真务实,突出应用,鼓励创新的科研环境,让更多的教师在研究中得到提升和发展。

三、问题思考及后续探索

面对成绩,我们清醒地认识到,教育科研还面临着诸多问题。科研过程中的形式主义还比较多,教师参与研究的积极性和研究方法的科学性还有待提高。我们要继续将“以人为本、服务教改、优化管理、学校主体”的工作方针贯穿于科研工作之中,关注时代的变化,敏锐地把握教育环境的发展要求,着力研究学校教育中的新问题和热点问题;重视科研过程管理,将工作重心放在学校,依靠学校,为了学校,调动广大教师参与研究的积极性和主动性。