新课标下的问题性教学

新课标下的问题性教学（共10篇）

新课标下的问题性教学 篇1

学习能力的培养, 是数学教学活动的出发点和落脚点, 是新课标下能力目标培养的重要内容和根本任务.“问题”作为数学的“心脏”, 体现了数学学科知识体系的“精髓”, 已成为数学学科学习能力素养培养的重要载体和平台.传统教学活动中, 教师将问题教学紧紧定位在学生解题活动的开展上, 而没有将能力培养目标理念, 融入渗透到整个问题教学活动中, 导致学生“重解题数量, 轻能力培养”.新实施的高中数学课程标准纲要中, 则将问题作为学习能力和学习品质培养的重要载体, 同时, 还要将问题教学与能力培养进行有效融合, 实现学生解题活动效能和学习活动能力的双“提升”.由此可见, 以问题案例为载体, 以问题教学为形式, 以能力培养为宗旨的问题性教学策略, 已成为有效教学的重要方式之一.本人现对当前新课标下如何在高中数学教学中实施问题性教学策略进行简要论述.

一、遵循整体发展原则, 采用层次性问题教学活动

学生是教学目标贯彻落实的主体, 也是新课标教学理念实施的重要依据.新实施的高中数学课程标准指出, 重视学生个体之间的差异特性, 采用针对性、层次性的整体教学活动, 拉近和缩小学生学习效能之间的差距, 实现人人获得发展和进步的教学目标.因此, 高中数学教师要摒弃传统问题教学中“片面性、狭隘性”的教学方式, 将教学目标面向全体学生, 设置层次性、递进性的问题案例, 让不同学生群体都能获得发展和进步的时机.

如, 在“平面向量”问题设置时, 教师按照整体发展原则, 根据不同类型学生的学习实际, 设置了“设a, b是两个不共线的非零向量, 若向量ka+2b与8a+kb的方向相反, 则k的值是多少?”、“平面直角坐标系中, O为坐标原点, 已知两点坐标A (3, 1) , B (-1, 3) , 若点, 其中有α, β∈R且α+β=1, 试求出点C的轨迹方程.”、“如图1, 函数y=2sin (πx+φ) , 其中x∈R, 0≤φ≤该图象与轴交于点 (0, 1) . (1) 求φ的值; (2) 设P是图象上的最高点, M, N是图象与x轴的交点, 求”等具有一定层次性的问题案例, 这样, 就能避免出现“一头冷、一头热”的现象, 使每个类型学生都能获得实践、锻炼的时机.同时, 在问题案例的教学活动中, 教师采用针对性的问题教学方式, 让学生开展合作探究问题活动, 使后进生能够在优生的带领和帮助下, 不仅能够对基础性问题案例的有效解答, 而且还能“摘桃子”, 解答具有一定难度的数学问题, 这样, 从而实现不同学生在不同基础上获得进步和发展的整体发展目标.

二、紧扣能力培养目标, 实施探究性问题教学活动

学习能力培养是一切教学活动的出发点和落脚点.问题是数学学科知识体系及其内涵要义的集中概括和生动展现, 它是教师贯彻落实新课标教学目标要求的有效载体, 也是锻炼和培养学生良好学习能力的重要平台.教育实践学认为, 学生学习能力的提升过程, 实际就是学生探究、分析、解答数学问题案例的发展过程.因此, 教师要将问题教学过程变为学生学习能力锻炼和培养的过程, 使学生在有效探寻和掌握解题策略过程中, 实现包括探究实践能力、合作学习能力以及创新思维能力等方面学习能力的有效提高.

问题:已知函数y=sin2x+2sinxcosx+3cos2x, 求 (1) 函数的最小正周期; (2) 函数的最大值、最小值以及取得最大值、最小值时的集合; (3) 函数的单调区间.

在该问题教学活动中, 教师采用探究式教学方式, 先让学生独立开展问题条件及要求的分析活动, 学生在自主分析问题条件过程中, 认识到该问题案例是有关二倍角的综合应用问题, 考查三角函数知识的综合运用.此时, 教师向学生提出:“上述问题案例通过一个个问题要求的提出, 我们在解答该问题时, 可以采用什么方法进行解答?”此时, 学生组成学习小组, 开展合作探析问题解答策略活动, 学生在集体探究中认为, 该问题可以采用先化简再求值的方法, 本题解答时, 也可将化为二倍角的三角函数, 即利用降幂公式, 再合并同类项, 继续化简, 从而进行问题的解答.这时, 教师对学生合作探究得出的解题策略进行总结, 然后, 让学生进行解题活动.最后, 教师再引导学生开展该类型问题解答策略的总结归纳活动.学生在合作探究问题过程中, 探究能力得到了锻炼和提升, 同时, 思考分析的能力也在探析解题方法以及解题策略中得到显著锻炼.

三、放大问题概括特性, 开展综合性问题教学活动

综合性问题案例是数学学科章节与章节之间、知识点与知识点之间, 内涵与外延有机联系和深刻关联展示的重要载体, 同时, 近年来, 高考数学命题更加重视对学生综合应用能力的考查.综合性问题已成为高中数学问题教学的重点和难点.因此, 教师要善于抓住综合性问题教学, 理清章节、知识点之间的深刻联系, 让学生在解答综合性问题案例中, 实现综合应用能力的有效提升.

问题:已知二次函数f (x) 的二次项系数为a, 且不等式f (x) >-2x的解集为 (1, 3) . (1) 若方程f (x) +6a=0有两个相等的实根, 求f (x) 的解析式; (2) 若f (x) 的最大值为正数, 求a的取值范围.

解: (1) 因为f (x) +2x>0的解集为 (1, 3) , 所以可设:f (x) +2x=a (x-1) (x-3) 且a<0, 因而f (x) =a (x-1) (x-3) -2x=ax2- (2+4a) x+3a (1)

由f (x) =6a=0, 得ax2- (2+4a) x+9a=0 (2)

因为方程 (2) 有两个相等的根, 所以Δ=[- (2+4a) ]2-4a·9a=0, 即5a2-4a-1=0, 解得a=1或a=-51.由于a<0, 舍去a=1, 将a=代入 (1) 得f (x) 的解析式f (x) =-

故当f (x) 的最大值为正数时, 实数a的取值范围是 (-∞,

总之, 高中数学教师在问题性教学活动中, 要将问题案例作为学生学习技能和学习素养培养的重要抓手和载体, 紧扣教学目标要义、结合学生学习实际、抓住问题案例特点, 实施有效问题教学, 实现学生解题技能和学习素养的双提升.

新课标下的语文教学要关注长效性 篇2

一、加强积累

语文教学不同于数理化教学,熟未必能生巧,有时尽管老师拼命地教,学生的试卷不停地做,但考试的成绩却常常不能有效地提高,失分较多的还是阅读这一块。学习语文和做其它事一样,都得遵循规律,但语文学习又有其自身的特点。郭宗明先生认为学习语文的规律是“早起步,死记硬背”,吴忠豪先生认为是“读和背”,朱作仁教授说是“大量读写,读写结合”。说法不一,但意思一样。总之,语文能力不是讲出来的,不是分析出来的,语文教学要以学生为主,以阅读和写作为主,要有积累的意识。

因此,我们的语文教学最主要的不是“知”的积累,而是“感”的积淀;不是机械分割的穷究,而是重在整体的体味和领悟。反观我们每天的早读课,学生的大部分时间不是用来读课本,读诗词曲,读名作,而是用来读字词、成语,读要求背诵的名句名篇,旨在应付教师的默写,应付考试。其实语文学习质量的高低不在知识积累的多寡,而在于实际语言材料的积累和语感的积淀,而学习语文的最终目的在于运用,理解和积累是运用的前提。语文教学就是要强调记忆、积累,而理解是积累之后大脑自动调出、匹配与偶合的过程。

二、重在感悟

我们在语文教学和学习的过程中常有这样的体会,语文学习中有许多不能用语言、文字、符号等方式进行逻辑表达的缄默内容,人们在获取它的方式上与显性知识有着明显区别。我们常常可以感受它、意会它,却难于言传。其实“传”了,也往往不如不传,唯有通过学习者亲历体验和感悟,才能建立某种认识,形成某种情感、态度和价值观。这就要求教师在教学过程中要注重学生“感”的积淀,巧开学生的感悟之源。以前,语文教学的关注聚焦定位在知识的传授与技能的把握上,课堂上出现了重思想内容分析、重理性说教的“满堂灌”现象,教师按照教参讲,学生按照老师讲的记,背出来便可应付考试。随着新课程改革的实施,语文教学又有了新的“苗头”,把学习的主动权交给学生,让学生主动学渐渐地变成了让学生自己学。

有些课文,甚至是一些经典必讲篇目,有的教师只是随便提几句或者只是划几个考试可能考到的字词,教师省心,学生轻松,考试也能应付,何乐而不为?殊不知,教师没有认真研读文本,又何来学生的阅读和感悟?语文教学姓“语”,它注定不能离开语言体验和语言感受。在解读文本的过程中,当学生难以体味作者的胸襟和情怀,感觉悟而无门时,不妨借助学生已有生活体验与心理体验实现感悟,从而产生情感的共鸣和感情的震荡。

当然,教师更可以在教学过程中通过体悟作品的语言、情感、意境、哲理、人性等艺术的美,产生一定的认识积累,形成初步的鉴赏评价能力,提高学生的审美情趣,引导学生能用艺术的审美的态度去对待生活、对待社会和人生,特别是通过文学形象熏陶感染,陶冶他们的性情,提升其精神境界。

三、学会迁移

动作技能、知识情感和态度都可以迁移。孔子的“举一反三”、“触类旁通”是最早对学习迁移进行的解释。“为迁移而教”应是教师研究的重要课题。由于语文学科的特殊性,语文教师更应重视迁移理论与语文教学之间的关系以及迁移理论在教学中的应用。如何呈现教材内容是一个教学方法问题,有利于巩固和理解知识技能、发展能力的许多具体的教学方法都能促进学习的迁移。教师教学时可先介绍与新课题学习有关的“引导性材料”,因为它比学习材料更一般、更概括,所以它不仅能使学习任务变得清晰明了,而且能充当新旧知识的“认知桥梁”。“迁移”最为重要的前提是人们对事物本质的洞察和对相似原理的运用。一般来说,学生先前知识的掌握牢固程度同以后学习有关知识成正比,人们公认只有巩固而清晰的知识,才能迁移。因为汉语是母语,我认为对于语文教学而言,听说读写四种能力应以读写为主。

每学完课本中的一个模块,我都要求学生对配套的语文读本上的相关内容进行迁移阅读,把课堂老师解读文本的方式较快转迁到同类作品的阅读中、同类心智或动作的学习中去。在学完了《金岳霖先生》、《亡人逸事》这两篇回忆性的写人散文后,我布置学生学习这两篇课文的写法,写一篇写人的散文,尤其注意细节描写和感情的真挚。尽管写人的作文是老题目,但是学生中出现了许多佳作。一位同学写自己的爷爷,模仿《金岳霖先生》的写法,抓住了爷爷显著的性格特征“倔”来写,写得有声有色,饶有趣味。我觉得这种在读中悟、在写中练的方法,结合了学生的学习生活实际,从而实现了有效的迁移。

新课标下的问题性教学 篇3

一、数学问题设置体现整体性，促进全体学生学习能力的进步。

关注学生个体差异，促进学生整体发展和进步，是教学活动的出发点和落脚点，也是有效教学的重要衡量标准。问题教学作为有效教学的重要形式之一，“人人获得发展和进步”自然成为其必然要求。同时，高中数学新课程标准提出“人人掌握必需的数学知识，不同学生在不同基础上获得发展和进步”的教学要求。可见，高中数学教师在问题教学活动中，要树立“以生为本”的教学理念，面向每一个学生，关注每一个学生，实时掌握学生学习的实际情况，根据教学目标及学习要求，采用因材施教的教学理念，设置出具有针对性、分层性的数学问题，使每一个学生类型都能获得分析和解答问题的机会，使每一个学生都能得到进步和发展的空间，实现整体性教学目标。

如在“平面向量的坐标运算”问题课教学时，由于该节知识内容对不同类型学生提出了不同的学习目标要求，教师在问题设置时，就要根据教学目标要求，结合学生学习实际，采用分层教学的原则，针对三种类型学生设置了“已知平行四边形ABCD的顶点A(-1，-2)、B (3，-1)、C (5, 6)，求顶点D的坐标”、“已知平行四边形的三个顶点的坐标分别是A(-2, 1)、B(-1, 3)、C (3, 4)，试求第四个顶点D的坐标”、“已知点A (2, 0), B (4, 0)，动点P在抛物线y2=-4x上运动，则使A P·B P取得最小值的点P的坐标是多少”等不同难易程度的数学问题。这样就使每一种类型的学生都能根据自身“定位”，得到问题解答的时机，解题能力和智力发展得到实践和锻炼，实现全体学生能力水平的整体进步。

二、数学问题解答体现过程性，培养学生创新探究问题的能力。

传统问题教学活动中，教师由于受到高考升学压力的影响和制约，为了追求问题教学“效率”，在问题教学过程中，往往重视教师主导作用的发挥，将问题解答过程直接传授给学生，简略分析、探究、思考问题等解题过程，致使学生只“知其然”，而不能“知其所以然”。而探究能力、创新能力是学生所应具备的学习能力，同时也是技能型人才所必备的素质内涵。因此，在高中数学问题教学中，要善于利用数学问题解答的过程性及方法性，发挥学生在学习活动中的主体作用，重视数学问题解题过程的教学，引导和指导学生探究、分析问题过程，教授学生进行问题探究的方法要领，使学生在解答问题的过程中，逐步积累探究问题和创新思维的经验，实现探究创新能力的有效提升。

问题：设两个非零向量e1、e2不共线.如果， (1)求证:A、B、D共线;(2)试确定实数k，使ke1+e2和e1+ke2共线.

这是一道关于“三角函数”知识点的数学问题，也是一道“一题多问”的发散性数学问题。教师在该问题教学过程中，采用“学生探究为主，教师指导为辅”的教学方式，将问题解答的要求向学生明确，把问题解答的任务交给学生，使学生探究能动性和创新积极性得到体现和发挥，同时，引导学生：“通过上述问题条件分析，可以发现该问题隐含什么知识内涵?”“解答该问题案例的关键处在什么地方?”“通常采用什么解题思路解决该类型问题?”从而使学生带着“目标”和“要求”，创新求异，进行有的放矢的问题探究和丰富多样的创新思维活动，实现探究能力和创新思维能力的双提升。

三、数学问题训练体现综合性，建立学生良好数学思想。

数学学科作为一门知识点相互独立而又密切联系的有机整体，为综合性问题的设置提供了“平台”。当前，随着高考政策的不断改进，试题命题层次的不断优化，能力考查已成为试题命题的重点和趋势。综合性数学问题以其自身所具有的知识丰富性、要点包容性、解题复杂性等特点，在锻炼和培养学生数形结合、等效替换、分类讨论等数学思想上，发挥了积极而又显著的推动作用。综合性数学问题已成为高考试题命题的热点，学生能力考查的重点。

如在“立体几何”章节复习课教学中，教师为了锻炼和培养学生良好数学解题策略，抓住该章节教学的目标要求和教学的重难点，找准该章节知识与其他章节知识的内在联系，设置综合性的数学问题：“如图，在底面是菱形的四棱锥P-ABCD, ∠ABC=60°, PA=PC=a, PB=PD=.点E是PD的中点，证明：(1) PA⊥平面ABCD;(2) PB∥平面EAC.”学生在解答该问题案例的教学活动中，通过、数形结合、转化化归的解题思想，将综合性问题转化为解题难度较易的数学问题。同时，学生在解题过程中，发现该问题解答过程中融入了分类讨论的数学思想。这样，学生在综合性问题解答的长期积累过程中，实现数学思想逐步明晰，学习素养有效提升。

新课标下的问题性教学 篇4

[关键词] 探究性学习 探究 实验

所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问、探求真理和探求本源；研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案。而探究性学习就是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生的周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分的自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种方式。它注重提高问题的探究能力，通过创设一定条件和氛围，引导、启发学生去模拟、探究原科学家的实践活动过程，发现“新”现象，通过联想、引导、启发学生去综合分析，旨在使学生学会探究的方法，养成良好的习惯，从而培养学生的创新意识和创造能力。

那么，如何搞好化学教学中的探究性学习呢？

化学是一门以实验为基础的自然科学，在学习元素化合物知识的时候，教材中有大量的实验探究活动，在教学过程中要让学生多观察、多思考、多操作，从实际中找出规律，从而达到开发智力、培养能力的目的。所以课本上的实验显得尤为重要。

比如学生实验课，教师可以在课前让学生预写实验报告（把要记录处理的数据和结论留出空格）。因为课本上的实验都是检验别人设计好的实验，所以此时的教学重点在操作技能上。实验时要认真如实地记录现象、数据和条件，事后再分析探究，以培养学生严谨的科学态度。在实验教学活动中，教师还需要创造一种让学生探究实验的环境，以培养学生探究实验的精神。实验探究课是学生探究性学习的好机会，因为使用的仪器设备、采用的实验方法都是开放性的，每次探究都是一个小课题，这就要求学生有一定的基本功。教师可以要求每个学生在课前认真预习，把自己的实验方案设计好，同时利用课下分组筛选出小组方案（每班分若干个小组）。具体是每小组选出一名代表讲清本组方案，再由全班学生进行评价，选出优秀方案，准备在学生探究课实施。因为这种教学活动全是学生亲自参与的科研活动，所以学生很容易发现自己的不足和差异，对他们将来从事科研和提高高考的解题能力大有帮助。

例如鲁科版化学必修I第二章第三节课时三《探究铁及其化合物的氧化性或还原性》就是一节典型的实验探究课。课前学生做了适当准备，上课时先让学生预测铁及其化合物的氧化性和还原性，给出相关试剂，指导学生对试剂进行适当分类（氧化剂或还原剂），然后通过实验分别验证自己的预测。其中Fe（Ⅱ）和Fe（Ⅲ）互相转换成为探究的重点。为了让学生更深切地感受铁及其化合物多变的颜色，深入掌握Fe（Ⅱ）和Fe（Ⅲ）间的转化关系，我深入到学生中进行适时指导，课的最后在课堂上让学生展示、交流自己的探究成果。

其中有一个学生设计的方案是这样的。在氯化亚铁溶液中加入新制氯水，从溶液颜色由浅绿色变成黄色即可判断出Fe²⁺已经变成Fe³⁺。这是一个合乎情理的方案，然而在现场实验中却观察不到这个现象。这令学生感到意外，却也激发了大家探索的欲望。学生经过分析讨论得出结论：黄色和绿色是两个很接近的色系，如果浓度不够，肉眼可能观察不出来。于是，他们建议用KSCN溶液来检验Fe³⁺。而且KSCN溶液必须先于氯水加入，才能有力证明Fe3+是后来生成的。终于，在不断的优化中，学生们讨论出了最佳方案。在整个探讨的过程中，我感受到学生思维的火花在碰撞，这不仅仅是一个知识学习的过程，更是一个能力提升的过程。

另一个小组的方案是这样设计的：在氯化亚铁溶液中加入高锰酸钾溶液，再滴入KSCN溶液检测Fe³⁺的生成。为什么不事先加入KSCN溶液？学生的依据是：高锰酸钾是紫红色，而Fe³⁺与KSCN反应显出的颜色是血红色，二者都是较深的色系，颜色变化不够鲜明。况且在这个反应中，高锰酸钾是强氧化剂，只要发生降价，就必定会褪色，足以说明Fe²⁺升价的事实。只需在滴加KSCN溶液检验就可以了。

学生入理的分析，缜密的心思令我吃惊。对此我给予了充分的肯定，学生也很有成就感。只凭借一个“铁三角”转换图和一两个演示实验，效果肯定不尽如人意。然而，这么一个分析讨论实验探究的教学过程，不仅传授了知识，还充分发掘了学生的潜能，也必将在学生心里留下深刻的印象。这无疑是提高学生学习能力的有效做法，它不仅增强了学生的团结协作精神，还培养了学生实验、观察，提高了学生分析问题、解决问题的能力。

探究性学习教学模式符合科学认识的规律，能充分发挥学生的非智力因素，也能充分体现教师的“导”完全为学生的“学”服务这一现代教育思想。因此，实际教学中应多腾出时间和空间让学生“做”，使其在“做中学”，在自主探究中享受成功的喜悦。

（作者单位：河南省南阳市第二中学校）

新课标下对实验探究性教学的思考 篇5

一、目前存在于高中化学实验教学中的问题

1. 没能有效激发学生学习化学的积极性

在以往的教学中, 老师都是在讲完课后让学生做这一课相对应的实验。心理学研究发现, 学生对那种既和他们过去的经验有联系又有创新的东西有兴趣, 在以往的化学实验的过程中, 学生做的实验都是老师在课堂上做过的实验, 学生实验的内容现象都是老师在上课时讲过的, 完全没有突破性、创新性, 所以学生对化学实验完全没有兴趣、没有积极性。照这样的情况发展下去, 想要在化学教学中通过实验激发他们的积极性是根本不可能的。[1]

2. 化学实验教学没有形成正确思维

在科学史上有很多的例子证明了要想在科学上有新发现就要有正确的思维, 比如爱因斯坦能提出相对论, 就是因为他知道理想演绎法和演绎法;正是因为有了模型方法才有了原子, 有了维纳的控制论;门捷列夫创造元素周期表, 就是因为他懂得去发现世界的微观结构, 而这正是因为有了类比和模拟法、分类法和归纳法。然而人在长期的化学教学中发现, 过去的化学实验根本就不能培养学生的能力, 尤其是学生的化学实验只是又一次证明了老师在课上做的实验是正确的。

二、新课标背景下的高中化学实验探究性教学

对于已经习惯了应试教育的老师来说, 探究性的实验教学绝对是一个很大的挑战。要想改变行为就要先转变传统的实验教学理念、思想观念, 教学效果直接受到化学教师的教学理念的影响。所以教学理念的转变是新课程化学实验教学改革的首要任务。[2]

1. 化学实验的目的

作为化学教学的一种途径和辅助手段, 化学实验可以作为一种探究活动在学生体验科学研究的过程中体现出来。学生可以通过实验来掌握与他们学习相关的化学知识;有的实验可以使学生正确认识物质及其变化规律;培养学生的实验能力和科学素养;可以使学生掌握实验的方法和技能, 提高学生的动手能力;发现科学的乐趣, 感受科学魅力。

2. 化学实验与生活相联系

根据现代社会的生活以及未来社会的发展, 在教学中培养学生的创新精神并提高实践能力就是新的化学课标中对教学理念的定义。所以, 新课标理念强调将化学知识和现代生活相联系, 这在化学实验教学中尤为重要。许多日常生活和社会生活中的现象都是化学实验中的内容, 而学生身边常见的化学物质也可以成为实验中的材料, 这样会增加学生对实验的亲切感, 他们会感觉化学并没有那么神秘, 我们身边处处都有化学。[3]

3. 实验教学能力的提升

并不是说只要能做好一个实验就一定能把这个实验教好, 因为实验教学能力不等于实验能力, 他们是不同的两个概念。教师应根据教学的内容以及每个学生不同的特点来设计不同的实验教学情境, 从而让学生喜欢上实验并对它产生兴趣和欲望, 恰当的实验操作、语言和其他行为在实验过程中能让学生进行观察、思考、讨论, 实验结束后学生对实验现象进行分析、总结, 并且得出相对应的结论。

4. 化学实验教学资源的提升

化学实验教学资源指的是什么?总的来说就是有利于实现化学教学目标、在实验教学设计、实施、评价过程中可以利用的各种资源的总和。弥补化学教科书内容中的不足, 甚至是化学实验教学的拓展和完善, 都可以通过开发利用化学实验教学资源来完成。作为一名新时代的化学教师, 树立全新的课程资源观就显得尤为重要, 课程资源的利用和开发意识以及责任感的树立也是十分重要的。化学课堂教学信息可通过利用一切能利用的实验教学资源来使之丰富, 化学教师的专业成长和专业化发展同时被促进。[4]

总而言之, 化学教学手段中最直观的就是化学实验, 对学生理解学科并掌握其基础知识, 培养技能, 提高能力, 激发学生的学习兴趣, 对学生学习方法和习惯的养成都具有十分重要的作用。能够使教学成功的途径就是教师最大限度地利用化学实验教学。高中化学教学的主要手段之一必将是越来越丰富的探究性实验教学, 教师驾驭和开发新课程的能力随着新课标改革的逐步实施不断地增强。

参考文献

[1]周雄, 蔡亚萍.新课标下高中化学实验的探究性教学思考[J].今日科苑, 2011 (02) .

[2]黄波.新课标下高中化学实验教学的研究[D].华中师范大学, 2007 (07) .

[3]雷升.新课标下高中化学实验教学的实践与思考[D].西北师范大学, 2007 (07) .

新课标下的问题性教学 篇6

一、紧扣“情”字, 创设能动探究情境, 激发学生主动探究潜能

教育和心理学研究表明:当学习材料与学生已有的知识和生活经验相联系时, 学生才会对学习有兴趣.大科学家爱因斯坦也说过:“兴趣是最好的老师.”这就要求, 教师在新课标要求下开展探究性教学活动时, 就必须始终将激发学生良好学习情感贯穿于整个教学活动始终, 抓住数学学科自身所具有的趣味性、生活性和探究性等特性, 找准与现实生活现象的有效结合点, 设置出具有一定特性的探究性问题情境, 使学生在趣味性、生活性问题情境感悟中, 认识到数学知识学科“来源于生活, 又服务于生活”的特性, 从而让学生从内心产生“共鸣”, 增强自觉探究问题的主动性, 达到“愿意探究”的教学效果.

探究情景1:随机抛掷二颗6个面分别刻有1, 2, 3, 4, 5, 6个点的骰子, 其出现 (即向上一面) 的点数之和为6的概率为多少?

探究情景2:瑞士中学教师巴尔末成功地从光谱数据9/5, 、16/12、25/21、36/32…中得到巴尔末公式, 从而打开了光谱奥秘的大门, 请你按照这种规律写出第七个数据是.

通过对探究情境1内容的分析, 我们发现该问题情境是有关“概率”的数学问题, 通过对问题内容的感知, 可以看出, 此问题情境通过生动有趣的现实生活实例, 将“概率”知识与现实生活中的“投掷骰子”进行了有效结合, 能够使学生在感知问题中深刻领悟到数学的浓厚生活特性, 从而使学生产生能动探究的自觉主动性.探究情景2是有关“数列”方面的问题, 由于该知识内容比较抽象, 难以理解, 因此, 教师在教学时, 根据教学内容的特点, 运用趣味性的教学语言, 设置具有启发性的问题情境, 激发学生探究问题真相的激情, 从而使学生自觉加入到探究问题真相的队列中来.

二、突出“活”字, 开展发散问题教学, 教会学生问题探究方法

教学实践证明, 切中问题解答要害, 掌握问题解答要领, 进行“有的放矢”问题解答活动, 能够实现问题解答“游刃有余”.在应试教育理念束缚下, 教师往往注重“量”的训练, 而没有重视“质”的提升, 导致学生花费大量时间和精力进行问题解答, 而获得“事倍功半”的训练效果.常言道, “授人以鱼, 不如授人以渔.”“探究得法, 事半功倍.”因此, 教师在引导学生进行问题探究活动时, 要将教会学生掌握进行问题探究的基本方法作为探究性问题教学的出发点和落脚点, 能够抓住数学学科知识体系间存在的复杂而又密切的联系, 设置出具有开放性的问题情境, 鼓励学生根据教学内容的丰富内涵, 找出进行问题探究的各种方法和途径, 使学生在不同解题途径解答中掌握进行同一问题探究的不同方法, 实现“万条小溪汇流成海”的教学功效.

例 有一个一次函数的图象, 可心和黄瑶分别说出了它的两个特征.可心:图象与x轴交于点 (6, 0) .黄瑶:图象与x轴、y轴围成的三角形的面积是9.你知道这个一次函数的关系式吗?

上述例题是教师在教学“一次函数”知识时, 根据一次函数与一元一次方程的关系, 而设置了具有不同解题途径的教学案例.教师在进行该问题解答时, 将解题的主动权释放给学生, 让学生结合自身解题经验进行自主探究问题活动.教师在学生解题疑惑或困难时, 给予一定的点拨和引导, 从而使学生在探究解答上述案例中抓住“一次函数与一元一次方程的关系”这一切入点进行问题的有效解答, 切实提高学生解题的效能.同时, 也为解答相类似问题提供了方法论基础.

三、彰显“实”字, 实施探究辨析活动, 促进学生形成探究习惯

教学实践证明, 良好学习习惯的养成是开展一切学习活动的坚实基础, 更是学生展现自我良好学习品质的重要“明镜”.由于初中生处在生理和心理发展的关键时期, 自我剖析和良好学习习惯还没有养成和树立, 致使学生对自身学习活动表现以及学习成效不能做出科学客观的认识和分析, 导致学生良好习惯不能有效形成.而辨析活动的实施, 可以有效解决学生存在的上述缺处, 借助集体的力量和智慧, 以互动合作、探知辨析的双边互动形式, 让学生及时认清自身学习不足, 为树立良好探究习惯提供有效指导.

新课标下高中生物探究性教学初探 篇7

研究性教学模式以学生为中心, 学生独立自主地发现问题, 通过实验操作、调查或信息的收集、分析和处理等活动, 从探究过程获得知识和技能, 并不断提高学生解决问题的能力;教师在整个教学过程中则起组织者、帮助者和建议者的作用。生物教师运用这一全新的教学方法, 提高教学质量和学生的综合素质是非常重要的。下面是我在高中生物教学过程中开展探究性教学采用的一些教学方法。

一、明确探究性教学中师生的关系

首先, 教师是新课程的实施者, 须多学习, 不断实践, 不断创新, 才能更新观念, 真正在教学实践中体现新课程标准的基本理念。如果观念没有更新, 继续用老观念进行教学, 那探究性教学将成为一句空话。

其次, 教师要找准自身角色的位置, 那就是教师在探究性学习中应是学生学习的促进者、指导者、参与者、合作者。教师应改变以往“导演者”的角色, 让学生在探究活动中“唱主角”, 使学生逐步学会自主发现问题, 确立探究课题, 设计探究方案, 并按自己的方案进行实验、总结和反思, 教师更多的是以参与者和宏观调控者的身份出现, 参与学生的探究活动, 了解学生的探究动向, 提供一些合理化的建议。探究性学习赋予了新型的师生关系, 但教师的作用是不可忽视的, 教师作为主题探究活动的辅导者和合作者, 要为学生的实施提供条件, 对学生探究活动尽责, 这就要求教师事先要做好充分的准备。

新的课程标准所倡导的是学生主动参与式的科学探究, 有明显影响。

因此在让学生经历科学探究的过程中, 要面向全体学生, 要充分发挥学生的主体作用, 注重学生之间的交流与讨论, 允许学生提出和实施不同的探究方案。例如在“探究环境中哪些因素影响性状的表现”实验探究中, 教师在设计学生探究性学习时, 通过小组讨论的方式, 给学生提供互相交流的机会, 使实验设计的方案多种多样, 进一步为研究更合理的方案提供依据。从学生的角度看, 探究活动允许不同的学生按照自己的理解, 以及自己熟悉的方式去解决问题, 它不追求结论的惟一性和标准化, 而是鼓励学生根据探究内容的需要, 灵活选择或调整探究方式, 培养学生的创新精神。

二、探究性教学在课堂教学中的尝试

1. 讲授与探究同步进行。

采用这种方式的探究活动, 一般与教学重点内容紧密联系, 活动过程与教学进度紧密联系, 形式主要为教师设计问题, 学生独立思考或小范围内讨论。也可以是教师陈述完毕后, 由学生举手发问, 较简单的问题可由学生当堂解答, 教师予以评价总结;较难或典型问题由教师亲自解答, 达到为学生梳理思路、解决疑惑的目的。

教师在学生活动前, 通过讲解, 帮助学生树立一个正确的概念, 避免学生走过多“弯路”。然后学生在问题的引导下, 开展拓展思维的问题探究。教学过程看似简短, 但若使学生能有兴趣参与到教学活动中, 还需要教师精心设计问题。问题既要能够解决课堂教学的目标, 又要与学生生活联系, 引起学生的兴趣, 使学生积极主动地参与, 同时还要有话可说。

例如:进行“有丝分裂”的教学时, 教学内容比较抽象, 学生理解起来较为困难。在进行教学设计时, 几位教师共同确定, 采取这种探究方式。教师先讲述植物细胞有丝分裂的过程, 然后提出问题:请同学总结有丝分裂各个时期的DNA分子数, 染色体数, 以及染色单体数;请同学阅读课本总结动物细胞和植物细胞有丝分裂过程的异同点。这样的探究方式, 不仅可以深化学习植物有丝分裂的过程, 而且可以利用对比的方法学习动物细胞有丝分裂的过程。

三、需要注意的问题

在作两组数据检验的时候没有作F检验, 那么选的t检验方法算出的结果有可能出问题, 因为双样本等方差和双样本异方差算出的结果是有差异的。

F检验一般是把大的方差放在分母, 小的为分子, F值都是大于1的[3]。在实际运算中如果选中的两列数据第一列方差小于第二列的, 可以重新调整输入数据组的顺序, 保证算出的数据与常规比较方法相同。

参考文献:

[1]霍志军, 李菊艳, 潘晓琳.Excel在农业生物统计分析中的应[J].用现代化农业, 2003, (9) :28-31.

[2]徐恒玉, 张天伦, 郭昊天.用Excel对农业试验数据进行统计分析[J].安徽农业科学, 2003, 31, (4) :645-647.

[3]盖钧镒.试验统计方法[M].北京:中国农业出版社,

*项目资助:湖北省教学研究项目 (2010200) 。

通讯作者。Email:w_wenkai@hotmail.com

谈《细胞的癌变》的教学设计

刘艳敏

(南昌市第十中学, 江西南昌

癌变发生与我们的生活环境和习惯息息相关。本次教学设计强调学生情感态度与价值观的培养, 将课本知识与实际生活紧密结合, 引导学生选择健康的生活方式, 预防癌症的发生。

1. 教学内容分析

《细胞的癌变》是《生物 (1) 分子与细胞》第6章《细胞的生命历程》的最后一节, 它所讲述的细胞癌变只是细胞生命历程中出现异常而可能导致的一种严重后果, 但不是细胞生命历程中的必然结果。通过学习, 引导学生选择健康的生活方式是在教学过程中要突出的重点内容。

2. 确立教学目标2.1知识目标

说出癌细胞的主要特征和致癌因子的种类。

2.2情感态度与价值观目标

确立积极的生活态度和健康的生活方式。

2.3能力目标

能够收集、整理、分析相关资料, 讨论得出健康的生活方式与防癌的关系。

3. 教学设计思路

本节教学突出的是情感态度与价值观的目标, 本教学设计选择的是在教师指导下学生自由合作探究学习的策略, 运用情景教学、自主学习及合作教学等方法进行如下教学: (1) 课前要求学生通过各种媒介收集与癌症有关的资料, 总结出我国常见的癌症种类; (2) 分析肺癌、胃癌、肝癌、白血病等常见癌

2.学生寻找资料, 教师引导探究。

现代生物学发展迅速, 网络资源的信息量极为丰富。因此, 教师可以在教学开始前, 提供一些相关资料, 也可以确定一些主题, 由学生收集提供。在课堂教学前, 学生开展独立思考, 或者小组分析, 在学习小组内达成共识, 各学习小组之间交换看法, 最后将分析的初步结论上呈教师, 由教师给予肯定和指导, 同时教师进行总结。

探究学习过程既包含“师生互动”, 又包含“生生互动”。教师脱离“表演者”的定位, 更像是一个“主持人”。教师的主要任务是:提出主题, 提供资料, 提供分析方法指导, 提出假设, 鼓励和引导学生提出大胆的假设, 同时对学生的结论进行评价和总结。

例如:在进行“细胞核”这部分内容的教学时, 教师认为这部分内容比较容易从课本或外界获得相关资料, 且资料之间有较强的递进关系。提供一定的资料, 学生可以通过独立思考或小组讨论得出结论, 然后在教师的引导下进行表达, 从而达到利用探究学习达成教学目标的目的。

在一节课内, 此类探究的时间可以占到二十分钟以上。主要的目的是培养学生对于资料的获取能力、分析能力、总结能力, 团队的合作能力, 以及语言表达能力。

3.教师进行调控, 学生探究学习。

对于目前的大班制授课, 进行课内“自主探究”的活动, 使活动完全按照预定轨道运行是不可能的, 也是不必要的, 否则就称不上“自主探究”。课堂上, 只要“主道”能正常运作就行。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。

但自主并不等于放任自流, 在教学中还要及时调控, 做到收放自如。鼓励学生自由准确表达, 帮助学生流畅表达, 使学

症与不良生活习惯及环境污染的关系 (总结致癌因子) ; (3) 通过图像资料总结出癌细胞与正常细胞的区别 (总结癌细胞的特点) 。

4. 教学过程4.1课前布置

要求学生通过阅读相关的报刊杂志、观看记录片、上网查找等手段, 知道我国发病率最高的几种癌症, 了解这几种癌症发生与什么生活习惯有关。安排几个学生拍摄一段跟他们日常生活习惯有关的视频, 教师从中挑选或剪辑一段合适的视频, 以便上课时播放。这样设计的目的是使学生在现实生活的背景中学习生物学, 提高他们对癌症的关注度, 培养他们收集整理资料的能力。

4.2创设情景导入新课

4.2.1教师活动。提出问题讨论:威胁人类健康的四大“杀手”是什么呢?提出讨论:烧烤美味又可口, 是很多人特别是年轻人喜爱的食物, 但是这不是一种健康食品, 为什么?里面会含有什么物质呢?

4.2.2学生活动。学生通过讨论和翻阅资料可知:四大杀手是:心血管病、癌症、艾滋病、糖尿病, 其中癌症排列第二;烧烤不是健康的食品。目的是通过创设情景可以激发学生的学习兴趣, 使他们能自主地进入到学习中来。

4.3展示学生收集的资料

教师要求学生展示已经收集的有关我国常见癌症种类的资料, 并用多媒体展示常见几种癌症器官与正常器官的图片生有信心表达, 学会与他人沟通。鼓励学生多方面发现, 鼓励与众不同、标新立异;只要学生能提出问题, 解释问题有自己的思路, 均应给予鼓励;即使学生的回答偏离教育目标甚远时, 也不要给予绝对的否定, 有些问题可以让学生在课外共同讨论。

三、对探究性教学的一点体会

学习是一种能动的过程, 教师不应把重点放在讲解知识, 学生死记硬背等传统的做法上, 而要努力创造机会, 推动学生主动探究、查阅资料和分析讨论等一系列的科学探究活动。跟传统教学方法相比, 学生在学习中能迅速提高自学能力、探究能力、领悟能力和创新意识。

总之, 探究性教学, 就是要让学生成为教学活动的主人, 成为学习和发展的主人。自主探究教学通过激发学生的内驱力, 调动学生的积极性和主动性, 把学习变成学生内在的需求, 从根本上促进学生认知、能力、个性的发展, 乃至完美人格的形成。自主探究教学又是一种课堂教学模式, 在课堂上教师充分发挥学生的主体作用, 形成师生之间、学生之间的多向反馈结构, 在教师的启发下, 学生积极主动地解决问题。教师尽可能地调动学生学习的主观能动性, 引导学生通过自己主动的钻研, 与同学的合作创造性地解决问题, 从而为学生终身学习奠定基础。

参考文献

[1]普通高中生物课程标准 (实验) .中华人民共和国教育部, 2003.

[2]张崇善.教育理论与实践.人民教育出版社, 2004.

[3]新课程的理念与创新.高等教育出版社, 2004.

新课标下高中生物探究性教学初探 篇8

1. 备课———增强学生主体意识。

要求学生进行“科学探究”, 教者首先应进入“探究”的角色, 进行换位思考, 备课的过程应成为教者探究的过程。在教学实践中, 我们摸索了这样的备课探究思路:确定教学目标→确定教学内容→收集整理相关信息资料→研究学生的思维和认知基础→设计问题→寻找探究点→设计课堂具体探究过程。

目前的新课标教材有多个版本, 不同的版本编写上存在一定差异, 在备课中不能仅仅依靠某个版本的教材来确定教学目标、教学内容和重点难点。而是根据课标要求的教学目标确定教学内容、拟定课堂要解决的重点难点。也就是说要以课程标准的理念宏观把握, 深入全面地探究, 统筹兼顾, 既要注重本学科的内在的、必然的联系, 又要注重本学科与其他学科的有机联系, 备一个全面而系统的活生生的动态课, 而不是就某一本教材甚至以某一本教材的某一章或某一章的某一节的内容及其课标要求备一节孤零零的单堂单节课。

为使探究教学在课堂中切实可行, 备课可以从三个角度入手, 一是从学生能力发展的角度看, 由于探究性教学对学生的自主性程度要求比较高, 我们备的课, 无论是知识还是实施过程都要有明显的梯度性, 由易到难, 由简到繁, 它应该遵循引导、合作、自主、创新的发展过程。二是从知识呈现方式的角度看, 陈述性知识只能采用部分探究, 实验性知识、策略性知识采用完整探究。三是从探究方式的角度, 可采取“问题”驱动式探究, 小组互动式探究, 实验式探究, 调查研究式探究等。

备课时应密切关注学生, 因为学生是学习的主体。教学过程是学生的活动过程, 教师仅仅是这个过程中的引导者、组织者和参与者, 其任务是引导学生在一系列活动中学会认知、学会合作、学会探究、学会发现问题、学会解决问题。为此我必须关注整个教学过程的设计, 将教师的组织活动和学生的自主探究活动进行对照、比较, 看看教学活动的安排是否体现学生的自主性, 情景、问题、探究点的设置是否在学生的最近发展区, 教法是否建立在学法基础上, 以确保学生探究的主体地位。下面是我们设计的“细胞增殖”教学中实施“情景———问题”驱动式自主探究过程的片段:

(1) 从细胞变化的角度分析, 生物体为什么能由小长大?

(2) 情景铺设:引导学生思考:为什么生物体大都是由许多体积很小的细胞组成的, 而且细胞生长到一定程度会发生细胞分裂或者不再继续生长呢?

这种探究性教学的设计, 以学生认知结构内的富有启发性的常规问题或已知生物事实材料, 创设铺垫型的问题情境, 学生一般能从问题出发, 通过具体实例发展变化的具体事实向由浅入深、由此及彼、由正及反的不同方式、不同层次的联想、变化提出不同类型的新问题, 从而为不同层次的学生提供广阔的思维空间。

2. 导课———激发学生兴趣。

好的开头是成功的一半, 一节优秀的课, 必须重视导引的设计。探究性教学的导引设计, 必须能引得起学生对学习内容的探究兴趣, 同时符合学科的特点及教材自身的性质。

如在学习“矿质营养”前, 可以这样设问导课: (1) “户养的花为什么要定期松土?为什么要选择肥料?” (2) 为什么移栽后的植物幼苗比没有移栽的长势好? (3) 有条件的学生利用课余时间到郊区蔬菜或花卉基地了解“无土栽培技术”中应注意哪些问题?又如, 在学习“植物的蒸腾作用”时, 可结合本地许多菜农种植大棚蔬菜的事实设置情景导课:蔬菜大棚内表面有小水滴产生, 这是怎么回事?在移栽菜秧时, 菜农一般选在什么时间?为什么?在学习“根对水分的吸收”一节时, 我创设这样的情景导课:用糖拌番茄时, 盘子里会出现什么?为什么?这样可以让学生带着问题就着实例进行活动, 促使学生综合自己的全部知识经验, 在好奇与思考中获得知识, 并激发了学生浓厚的学习性趣。

3. 设问———激活学生的思维。

探究来自问题, 问题始于质疑。设计课堂提问, 要有启发性, 最大限度地引发学生积极思维, 充分体现课堂以学生为主体的教学原则, 从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力。同时课堂提问还要注意“度”要适中, 即学生通过思维可以解决了的问题。有些较难的问题就得想办法, 补充适当的辅助性问题, 把大题化小, 把难问题化易, 把繁问题化简, 分步提问, 分层提问, 引导过渡, 帮助学生克服思考难题中的障碍, 充分调动学生的积极性, 注重培养学生的学习兴趣, 切不可有意设计太难的题目为难学生, 这样会使学生无所适从, 长此以往, 会使学生丧失学习的积极性和自信心, 从而厌学;但对于过于简单的, 甚至只要求学生回答是与否的问题, 没有思考价值, 也不宜当作探究性教学的问题。

提出问题比解决问题更重要, 在师生问答的过程中常常会产生意想不到的灵感火花, 捕捉这些可贵的思维火花, 加工整理后用于教学中, 学生往往学得真切自然、兴趣盎然, 从而引发更多、更精彩的问题, 使教学进入良性循环。例如, 在学习线粒体的结构和功能时, 提出如下问题:线粒体中有DNA和RNA, 它可以合成蛋白质吗?假设能, 它应该有核糖体, 对吧?经这么一问, 把要教给学生的知识自然地引出来了:原来线粒体中也有核糖体, 其中的DNA能够进行半自主复制, 并通过转录和翻译控制某些蛋白质的合成, 线粒体中DNA (基因) 称为细胞质基因。不知不觉中学生掌握了一系列相关知识, 印象也很深刻。

4. 调控———使学生在探究的气氛中学习。

对于目前的大班制授课, 进行课内“自主探究”的活动, 使活动完全按照预定轨道运行是不可能的, 也是不必要的, 否则就称不上“自主探究”。课堂上, 只要“主道”能正常运作就行。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。

但自主并不等于放任自流, 在教学中我们还要及时调控, 做到收放自如。鼓励学生自由准确表达, 帮助学生流畅表达, 使学生有信心表达, 学会与他人沟通。鼓励学生多方面发现, 鼓励与众不同、标新立异;只要学生能提出问题, 解释问题有自已的思路, 均应给予鼓励;即便是学生的回答偏离教育目标甚远时, 也不要给予绝对地否定, 有些问题可以让学生在课外共同讨论。

当学生解决问题有困难时, 教师要适时给予启发, 搭一个“脚手架”, 降低问题的台阶, 设置低一个层次的探究点或子目标, 引导学生继续探究。调控的宗旨是使学生在探究的气氛中学习, 鼓励学生的探究精神。

5. 结论———归纳与发散并举。

无论采用何种方式小结都应努力把着眼点放在引导学生进入探究者的“角色”上, 只有想方设法让学生多观察、多思考, 多分析, 多讨论, 充分发挥其主观能动性, 才能发挥课堂结尾的作用, 做到余味无穷, 达到预期的效果。

课堂小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。结合具体、有针对性的问题进行分析, 对学生的思维进行适时得当的点拨、引导, 使学生“居高临下”地俯视生物知识, 有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化, 从而既起到“画龙点睛”的作用, 又起到思维辐射的作用。

探究的结果, 要在学生自己归纳的基础上, 教师引导、总结得出结论, 明确结论的运用条件与范围。对结论的解释, 不要讲得太绝对, 要留有探究的空间。要处理好“收”与“放”的关系, 所谓“收”, 将讨论、实验的结果要归纳整理;所谓“放”, 课后布置的思考题具有开放性, 布置的练习作业具有多样性, 使学生在更广阔的实际背景中, 用课内得到的结论去解释实际问题, 解决后续知识, 完成从实践———认识———具体的实践, 认识上的两个飞跃, 使小结做到收敛思维与发散思维并举。

总之, 自主探究性教学策略, 就是要让学生成为教学活动的主人, 成为学习和发展的主人。

摘要：本文探讨了在探究性学习中的五个问题:备课要增强学生主体意识, 导课要激发学生兴趣, 设问要激活学生的思维, 调控要使学生在探究的气氛中学习, 结论要归纳与发散并举的教学策略。

关键词：高中生物,探究性教学,新课标

参考文献

[1].人民教育出版社生物室.高中生物第一册教师用书[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[2].人民教育出版社生物室.高中生物 (选修) [M].北京:人民教育出版社, 2006.

[3].赵占良.高中生物课标教材选修模块的特点和教学建议[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[4].陈琦, 张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报 (教科版) , 1998, 5 (1) :63-70.

新课标下的问题性教学 篇9

【关键词】高中化学 探究性实验 有效教学策略

著名的化学学家马卡连柯曾经说过：“真正教育的工作不是花大量的时间，而是合理利用较少的时间。”有效学探究性实验教学也是一样，利用较少的时间，合理的安排时间，明确自己的实验目的，通过科学的手段来完成实验，得到实验结果和实验数据。所以说，有效的教学是对新课标下高中化学探究性实验起到重要的引导作用的。

一、探究性实验的有效教学意义

1.新课程标准下的必然要求

实验作为化学这门学科的主要内容与此同时也是化学与其他学科的不同之处。老师如何进行实验让学生掌握其中的要点是与化学实验教学有着密切关联的。在新课标下化学实验的方法和效率越来越受到教育工作者的重视，主要目的就是为了提高学生的自主性，综合素质以及应变反应能力。高中化学探究性实验恰恰能更好的体现出来。

2.提升高中化学课堂效率的重要方法

探究性实验的最大优点就是让学生自己动手，老师只是给出建设性的意见，学生通过自己动手来更具象的掌握实验的方法以及其中的注意事项，更好的学习化学，对化学有一个自己思维的认知。如果进行有效的教学策略，可以在很多方面帮助了老师提高了教学的效率，比如说老师的课前准备过程，课上的注意事项的交代过程，与此同时更重要的是提高的学生对化学的学习兴趣改变了枯燥乏味的授课过程，对于提高课堂效率这方面的作用是不可小觑的。

3.提高学生科学素养的途径

探究性实验就好比是小型的科学研究，如果说是科学研究就会运用到科学方法和科学手段。学生在进行探究性实验的时候，会提前查阅资料和相关的知识，如果在进行实验的过程中遇到了问题，这时向老师进行求助，通过老师的点播，学生顺利的完成了这个实验，这其中的知识学生是通过实践得来的，所以更容易记下，其次实验的顺利完成也会增加学生的自信心和成就感，使学生对化学这门学科产生足够的兴趣。

二、如何进行高中化学探究性实验的有效教学策略

1.实验课题需要创新

好奇心是学习知识最好的老师，只有让学生对化学对实验产生好奇的心理，才能从根本上解决学生不愿意学化学不愿意做实验的问题。只有学生对其好奇，想要了解其中的过程，才能真正的学好化学。

比如说老师想让学生记住乙炔的化学性质，老师可以准备一个没有开放的玫瑰花苞，然后把它放进一个空的瓶子中，然后慢慢的放入乙炔气体，让学生自己观察然后发现变化，不久学生就会发现玫瑰花变成红色并且开放，此时老师就可以解释给学生，乙炔具有催熟的性质，学生对这样的实验现象想必会记忆犹新，在以后的学习过程中学生也可以自己来完成这个实验并且对乙炔的性质进行解说。

2.教学内容不要虚构要贴近现实

任何知识其实都是来源于生活的，生活给予我们一切。老师在教学的过程中要充分利用我们日常生活的例子，这样学生接受起来会更容易。

老师可以通过视频的方法来进行教学，在真正的问题提出之前，先播放一段视频。这段视频可以是最近的热点新闻，比如说某记者对当地的某商家的银耳进行曝光，银耳看起来特别白特别亮，原因竟然是其表面有二氧化硫，然后老师就可以提出问题了，为什么二氧化硫能使银耳变白呢？二氧化硫会对我们人体造成哪些伤害呢？大气中的二氧化硫是如何产生的呢？最后就可以针对这些问题来安排实验。

3.安排课题小组，增加学生自己动手的机会

课上的时间毕竟是有限的，而且学校的实验室也不会针对所有的学生进行开放，所以种种的局限性导致学生自己动手的机会少之又少。其次老师本身也有一定的任务在身，并不会让每一位学生都参与到其中。所以说，老师可以准备一个课题然后让学生自己去准备，增加学生自己动手的能力。

比如说，老师可以让学生分组对碳酸钠和氢氧化钠进行实验，通过分组实验来观察他们二者的碱性、溶解性和稳定性之间的区别。在准备实验的过程中，老师指导学生来进行实验并且在旁边进行指导，遇到什么问题老师及时的给予帮助解答，这样子学生的动手机会会多很多，并且自己亲自实践所得到的知识更容易被掌握，这样学生对化学的学习兴趣会越来越浓厚，更有助于学生对化学这门学科的学习。

新课标下的问题性教学 篇10

1 中职英语过程性写作教学模式

1.1 在写作任务中使用头脑风暴法

Littlewood认为, 语言的使用完全取决于真实性问题。教师设立任务时, 要接近学生生活。如:How do you improve your listening/spoken English/Reading/Writing?让学生分4个方面讨论, 使学生的写作富有条理性。教师鼓励学生用不同的句式回答, 英语能力一般的学生使用的句式如:I learn English by V+ing;英语能力较好的学生使用的句式如:Joining the English club is the best way to improve my English;英语能力强的学生使用的句式如:As for me, the best way to improve my writing is by keeping English diaries。教师要有意识地指导学生从简单句到复杂句的训练, 鼓励优秀的学生进行创造性写作。

1.2 在写作中丰富、拓展话题

教师在教学中要逐步提高要求, 当学生有了词块和句群的基础后, 教师应指导学生拓展句子, 表达自己的观点。可采用分组讨论的形式进行学习, 并在学生讨论的基础上进行指导, 使策略更具体, 观点更丰满。

1.3 在训练中谋篇布局

训练时, 指导学生如何谋篇, 如在为对方提建议时, 作文的开头如下:I am sorry to hear that you have trouble in learning Chinese.I’ll give you some suggestions to help you.此时, 教师要让学生明白英美文章经常是开门见山地转入主题。因为思维、语言、文化和交际是不可分割的, 所以教师在写作教学中应适当地进行跨文化教学, 指导学生注意句子的拓展和内容的层次感[3]。

1.4 在课外阅读中进一步积累

在写作训练中, 教师要给学生适当地增加同一主题的阅读, 指导学生对精彩的句子、篇章结构、衔接等进行学习。学生通过鉴赏学习后, 开始有意识地注意语言, 再根据自己的元认知水平, 对各方面元素重新整合[4]。有些学生自觉地查阅资料, 扩大写作空间, 进入自己的思维创造空间, 从而较快地提高了写作水平。

2 过程性写作教学的选题来源

2.1 来源于教材

中职英语教材的写作任务一般放在单元或模块的最后, 与整个单元或模块的话题相统一, 写作任务与听、说、读结合, 这就为学生写作提供了话题和语言的准备性知识, 让学生在相应的输入之后内化、建构出自己的意义, 再通过写作进行输出。教师可以根据教学进度和学生的实际情况, 对写作内容和时间进行调配, 以教材为内容的过程性写作教学的“过程性”, 决定了学生需要不断积累。写作课的开始工作不一定要在单元或模块学习结束之后才进行, 可将学生的分组分工、确定任务、收集资料信息贯穿在整个学前、学中和学后。

2.2 来源于生活

写作不仅仅是教学任务, 更应该是教学和生活的一种习惯。在写作过程中运用语言文化知识和训练思维方式, 过程性写作更能达到这个目的。

教师可将过程性写作贯穿于学生的学习生活中, 它一方面是一种路线, 另一方面是一种理念。在举行运动会的时候, 教师可让学生用英语写广播稿、通讯稿;文艺汇演的时候, 让学生合作创作英文诗歌或话剧剧本;班会时, 让学生用英语创作学习总结和生活体悟。教师还可以让学生合作给校内外杂志投英文稿等。

总之, 过程性写作教学是一种让“教师乐导”和“学生乐写”的写作教学模式。它的输入是学生个体学习经验和小组讨论结果的共同体, 它的输出是教师的策略指导和学生互评的催化成果。过程性写作能最大限度地保护学生的表达热情, 实现写作素材的共享和保持良好的交际性、研究性学习氛围, 让每位学生在已有知识的基础上, 通过亲身体验和发现, 掌握写作策略和技能, 提高写作水平。

参考文献

[1]曾亚萍.英语阅读与写作研究[M].上海:上海交通大学出版社, 2009.

[2]张红玲.跨文化外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[3]何广铿.英语教学研究[M].广州:广东高等教育出版社, 2002.