教育本土化论文

教育本土化论文（精选12篇）

教育本土化论文 篇1

一、比较教育本土化问题概念的界定

本土化，是指将不同地区、国家和民族的文化经过吸收认同进而转化为本地文化组成部分的过程。

比较教育本土化是指不同国家的教育比较必须立足于全球化的背景基于本国家本民族社会文化背景的比较。别国的教育传统是与别国的文化传统相一致，同样，本国的教育传统也必须根植于本国的文化传统。在教育领域中，比较教育学在教育科学的“本土化”过程中常常发挥着举足轻重的作用，扮演着十分重要的角色，因为完全摒弃别国的教育经验是不理智的，全部照搬国外的经验也不明智。我们要借鉴别国的教育经验，运用于本国的教育改革中，需要有一个选择和改造、顺应和同化的过程，也就是教育“本土化”的过程。在我国，许多西方最新的教育理论通过比较教育研究者介绍而进入“本土”，进而得到教育界的广泛认同。因此，教育本土化理论要求我们在对外国教育的先进经验选择接纳的过程中，要把其改造内化为我们自己的教育理念，从而创造出自己独特的教育理论和教学模式。但是，我们往往在选择接纳和改造内化国外先进教育经验的过程中出现偏颇。

二、全球化视野下比较教育本土化所面临的问题

（一）在比较教育本土化的过程中，受到西方国家文化的侵淫。

对第三世界教育学术界来说，基于全球化背景下，借鉴别国教育理念的过程中，非西方国家的教育者往往以西方为准则，试图摒弃自己所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识，丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。正如人体需要不同的营养才能维持身体的健康发展一样，文化也正是在不同国度之间的交流、融合中才获得发展，而在比较教育研究领域中西方学术独霸天下的局面必然会导致学科的衰竭和没落。在全球化的背景下，西方世界对非西方世界的侵淫，比较教育学科的实践基础和学术话语都呈现出一种西化的倾向。然而，正是这种对比较教育研究航向的偏离使得比较教育“没有在对教育现实的实际影响中找到自己的位置”。

另外，很多西方教育理论都是通过比较教育学者的介绍而进入“本土”，进而又经“本土化”而得到广泛认同的。由于比较教育学长期忽视对本土社会教育现象的深入研究，因此，在这种“本土化”过程中，第三世界国家的教育学术也就很难作为主体来根据本土社会的实际情况，自主地选择、解释和利用西方教育科学中符合本土教育实际的东西，整个“本土化”过程其实是一个单方面的、被动吸收的文化移植过程。

因此，若要对第三世界族群身份的建构有所贡献，比较教育学须从“比较”开始作深入的反思，检视“比较”本身包含的差异性，从而承认“本土”之作为“本土”存在，进而发展具有本国本民族特色的教育理论，建构适合自己的教育模式。

（二）比较教育学者一味追逐“本土化”，偏离了全球化的

世界的是民族的，同时民族的又是世界的。在全球化背景下，没有哪个民族可以孤立地发展与存在，世界本来就是由各个民族共同组成，各个民族的特质必然包含在整个世界中。比较教育“本土化”发展实际上就是全球化教育发展的重要环节，但是如果对本土化的关注偏离全球化的大背景，就意味着是一种狭隘的民族主义倾向。

第三世界比较教育学自身的教育学术发展是以“本土生长”为前提的，但是单一的“本土化”只能给第三世界带来非本土的东西。这些非本土的东西无法真正使得第三世界国家基于本土之上促进其比较教育学获得长足的发展。而且单一的“本土化”并不能赋予第三世界的比较教育学以任何真正属于自己的并可以贡献于世界的东西，它只能使第三世界的比较教育学者把西方的认作自己的，并积极参与到西方比较教育学的“第三世界版本”中去。当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

三、比较教育本土化问题的思考

我们主张的本土探究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴，做到心中想的是本国本民族的事，为的是解决本国本民族的新问题，但眼界和思路必须是开阔的、是全球的。本土探究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土探究应从以下三方面入手。

（一）有开阔的国际视野。

比较教育学进行本土探究，并非关门进行探究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际探究动态，和国内外的探究者保持对话和交流。目前国内的比较教育探究普遍重“思辨”轻实证。进行本土探究就迫切地需要引进多种探究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土探究和自主发展。

（二）对西方教育理论持批判吸收的态度。

对西方教育理论，要思索、质疑，对其保持警惕，同时也要斟酌其对本国本民族教育的适用性和有效性。假如做不到，我们就不能稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的教育理论应用到本国的教育框架之中，要把那些西方教育理论在中国的本土语境里相应的“意义转换”之后才能融入中国教育实践之中。

（三）采用比较优势理论，发掘自身的优势。

比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读我们今天的比较教育本土化问题，发掘我们教育传统中的“优势”，在借鉴的同时，建立与西方国家平等会话的机制。

我国是一个历史悠久的文明古国，拥有在人类历史上不可替代的光辉灿烂的民族文化和教育传统。我们要在与西方国家教育学术交流中，留存我们民族文化与教育传统的内源性，在借鉴与接纳的同时，发扬我们悠久的历史文化与教育传统的精髓。正如1988年1月全世界诺贝尔奖获得者在巴黎集会发表宣言时曾说：“假如人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年，去吸取孔子的聪明。”我们要看到中华文化价值体系的精华，注重这一优势，做到“人无我有，人有我优”，这样本土探究才能真正挺立起来。

因此，我们要在“全球化”和“本土化”之间建立某种平衡，即应当寻求一种更为基本的平衡。当我们在积极建构我们的“本土化”的时候，切不可忘记“全球化”也需要我们不断自觉地加以建构。忽视了“全球化”的发展，“本土化”就有可能走向狭隘和封闭。只有“本土化”和“全球化”都得到丰富和发展，“本土化”的发展才能获得健康的保障。

参考文献

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[3]杨翠琴.比较教育中的本土化问题探讨[J].和田师范专科学校学报, 2006, (7) .

[4]吴文侃, 杨汉清.比较教育学[D].人民教育出版社, 2006, (6) .

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[6]夏惠贤.国际视野本土行动——中国教育学会比较教育分第13届年会综述[J].全球教育展望, 2007, (1) .

[7]王春光, 孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研究范式之审视[J].外国教育研究, 2004, (1) .

教育本土化论文 篇2

摘要：街道法律诊所源于美国，依托于街道法律诊所的基本理念，在结合本土现实情况基础上，尝试构建

了一种新的街道法律诊所模式——培训援助式街道法律诊所教育新模式。首先界定了新诊所的概念、特点，其次从诊所教育主客体条件和新诊所课程建设构建新诊所体系，最后介绍了培训援助式街道诊所的初步实践效果及其已具备的发展条件。

关键词：培训援助；街道法律诊所；法律诊所

中图分类号：文献标识码：文章编号：

在美国，广义上的诊所式法律教育模式分为四类：虚拟的法律诊所、真实当事人法律诊所、校外实习诊所以及街道法律诊所。目前“诊所式”法律教育模式在我国也发展成多种模式：一种是以中国人民大学法学院为代表的模拟法庭实践教学模式，是在假象环境之下的角色模拟，相当于美国虚拟的法律诊所；另一种是以清华大学法学院为代表的法学专业教育实习，又称毕业实习，相当于美国的校外实习法律诊所；第三种是以北京大学法学院为代表的“诊所式”实践教学模式，相当于美国的“真实当事人”法律诊所。第四种是法律咨询与社会调查，相当于美国的街道法诊所。[1]前三种在我国实践较多，而第四种街道法律诊所在我国实践很少。美国的“街道法诊所”是指运用角色模拟、庭审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式，增加学生的见识，丰富他们在法学院的经历，加深学生对法律知识的理解，训练学生利用法律解决实际问题的技能，培养学生作为未来法律工作者应具备的职业责任感和律师职业道德。[2]在“街道法”诊所中，学生就法律如何影响人们日常生活、处理纠纷的方法等基本法律知识对非法律人士进行指导，意在培养知法、懂法的“积极市民”。鉴于街道法律诊所在锻炼诊所学生职业能力的过程中发挥的积极作用，我国法律院校应该开展此种法律诊所模式的研究。本文在吸收美国的“街道法诊所”理念基础之上，结合中国的具体情况尝试构建一种符合我国现今法学教育体制的中国街道法律诊所新模式。

一．街道诊所教育新模式概念

街道法律诊所是指“运用角色模拟、庭

审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式”，这一理念的基础上，我们结合本土法律需求特点构建了一种新的街道法律诊所模式——培训援助式街道诊所教育。培训援助式街道法律诊所是指诊所学生深入社区、街道，职业学校等社会单位，通过培训这一教育形式为弱势群体系统的讲授法律知识，从中锻炼法律诊所学生法律职业能力的法学实践教育方式。它之所以称为诊所教育新模式法律诊所，首先在于“培训”形式，“培训”一般来说，是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递及管理训诫行为。与传统培训概念相比，新模式法律诊所更侧重于通过“授课”这一有组织的知识传递来实践学生所学的法律知识。培训主体为大学生法律诊所实践课程的法学学生，培训客体为渴求法律知识、急需提升法律素质的社会群体，培训内容是利用街道法律诊所教育平台，通过培训的方式，为广大社会弱势群体提供系统化、多方位的法律知识教育援助。其次，目前的法律诊所教育侧重于评价学生综合运用法律的能力,其中涉及到对具体法律的运用能力、文书的写作能力、对专为评估而设计的模拟案例的思考和问题解决的能力，以及在“真实委托人诊所”中对学生业务能力的综合考察等[3]，而新模式法律诊所侧重于学生对法律人的职业道德、法律的基本理论、具体法律条文、司法判例、现实案例的深入理解和反思。诊所学生由法律教育客体转变为培训授课主体,成为培训法律课堂的主动参加者和课程的引导者。在这一过程中，诊所学生不但对法学理论和法律

制度的理解更加深入，还重点培养了自身表达与沟通这一法律人的基本职业能力。

二．街道诊所教育新模式法律诊所特点

1.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过法律援助手段实现法律诊所教育，是对法学实践教育形式的再继续和再创新。

法律援助与诊所法律教育是互相促进，共同发展的。一般意义上的诊所法律教育是倾向于让学生通过实践的方式来学习法律知识,掌握交流、辩护、谈判、代理等法律实践技巧，养成法律人应有的职业道德并为社会弱势群体提供免费的法律帮助。而培训援助式街道法律诊所新模式更侧重于法学学生对法律精神、法律基本理论、具体法律条文、司法判例的运用，通过知识讲授、案例模拟、角色模拟、庭审模拟、法律咨询等援助手段。培训援助式街道法律诊所教育新模式就是通过法律知识培训这一援助手段实现法律诊所实践教学的教育目标。法律援助作为法律诊所采用的方式之一，可以为学生提供法律实践的机会。新模式法律诊所以法律知识教育为援助手段，即通过授课、讲座、社区咨询、街道服务等多种形式为社会弱势群体无偿提供基本法律知识，提高其法律意识。通过“培训援助”创新了法律援助手段，从已有的个案援助模式走向新的普遍援助模式，使接受法律援助的对象从个体扩大到群体；且从已有的法律诉讼援助模式走向新的法律教育援助模式。

2.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过对弱势群体的援助提升法学学生综合素质，是对法学实践教育内容的再继续和再创新。

首先，培养学生的法律思维能力。街道法律诊所教育为学生提供实践机会、促使学生积累实践经验仅是其表层价值，这种法律教育模式具有更深层次的意义——培养学生的法律思维能力。法律思维就是应用法律理论知识分析并解决现实法律问题所需要的能力。在具备了法律理论功底之后，需要

准确地把握案件事实问题，从复杂的法律事件中归纳出具有法律意义的内容和要件[4]。新模式法律诊所中的诊所学生即是在掌握了基本的法律知识之后，准确把握培训客体的需求，从复杂的法律事件中归纳出系统有效的教育方案。新模式法律诊所利于培养法学专业思维技巧，具体表现为收集、整理和研究法律资料的技巧;对这些资料进行阅读、分析、概括的能力;为具体问题提出合理解决方案的能力;进行法律研究确定研究问题并准确清晰阐释的能力;检索最新法律资料的能力。在新模式法律诊所实践的整个过程中，诊所学生运用各种实践方法训练法学专业专有的思维技巧。

其次，培养法律人职业道德。法律职业道德与法律所代表的社会公平及正义紧密联系。新模式法律诊所中，主要通过向社会提供法律援助来培养和锻炼学生。新模式法律诊所强调参与公共服务的意义，这种公共服务是从事法律专业人士满足感和成就感的一部分。法律援助作为法律诊所采用的方式，对培养学生参与公益服务的意识和职业责任感有重要作用。通过提供社会服务，培养学生的职业道德感、职业责任心和社会正义感，在无偿提供法律援助的活动中找到自身的价值。

三．培训援助式街道法律诊所教育新模式构建体系

本文构建的培训援助式街道法律诊所教育新模式充分结合了吸收美国街道法律诊所的理念，并特定化了培训授课这一实践手段。新模式体系包括：街道法律诊所教育主、客体条件和课程建设两方面。

（一）新模式法律诊所教育主、客体条件

街道法律诊所教育主体为诊所法律教师，客体为参与诊所课程学习的法学专业学生。为保证最大程度的实现这一法律诊所模式的理论价值，发挥他的教学功能，诊所教师与诊所学生必须使自身具备一定条件。

1.诊所教师必须尽职责完成三个基本工作：准确定位课程目标，有效管理诊所课

程，推动学生个性化成长。首先，街道法律诊所课程基本目标应该包括：培养学生与弱势群体或渴求法律知识的相关人群进行有效沟通能力；培养学生对培训授课对象群体的理解能力；培养学生对培训授课对象对讲授内容质疑的处理能力；培养诊所学生在培训授课各项工作中的自我管理能力；培养学生在培训授课过程中展示优良品格和专业素养的能力；帮助发展诊所学生在培训授课过程中的自我认知和批判性思维能力。其次，街道法律诊所课程管理要求诊所教师完成以下工作，帮助学生适应其法律教师的角色；帮助学生了解培训群体的特点，并使其在这一群体中建立较好的人际关系；帮助学生发现培训对象质疑的关键点；帮助学生用正确的态度和正确的方式处理法律和现实生活的矛盾；帮助学生从经验与教训中学习，培养学生健康且完整的法律职业性格。最后，学生个性化发展要求诊所教师，注意不同学生的特点、兴趣和需求，帮助学生完成个人的重要学习目标和计划，并在学生完成个人计划的过程中及时给予鼓励、支持和指导。

2.学生加入诊所必须要满足的条件，包括形式条件和实质条件。形式条件，加入诊所时必须庄严承诺自己将认真、负责并满怀热情的投入到诊所学习和工作中，这种自愿承诺会在一定程度上促使诊所学生在学习过程中养成对己负责，对他人负责的职业使命感和职业自豪感。实质条件按包括：诊所学生一般为三年级法学专业学生，他们必须具备较完整的法学基础理论知识，必须对重要的法律概念等基本问题有全面且完整的理解；诊所学生能够较为全面的掌握法律、法规条文和重要司法解释内容，并能够将法律条文与法律理论紧密联系，熟练运用；学生必须培养自身对现实生活中的案例和判例的兴趣和敏感度，及时发现适合培训课程改编的案例和判例。诊所学生应该具备发现案件事实与相关法律之间联系的能力。诊所学生必须具备团队精神，学会与partner共享信息与资源，学会倾听和了解partner的观点。诊所学生还必须必须具备善良、严谨的职业心理，能够用普通话清晰表达讲授内容。

（二）新模式法律诊所课程建设

培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所课程按实施的先后顺序分为四个部分：诊所教师专题讲授，诊所学生培训援助实施，诊所教师与诊所学生培训经验总结，诊所学生实践效果评价。

1.诊所教师专题讲授部分。这部分实践内容的教学主体为诊所教师和诊所学生，诊所教师主要应完成三个教学内容：第一、了解援助对象现实法律需求，督促、辅导学生按援助对象需求制定培训援助教学纲要；第二、引导、帮助学生确定培训课程的基本内容，目前针对援助对象自身特点，培训内容主要应以基本法律概念和法律、法规条文、典型真实案例为主；第三、帮助诊所学生学习和掌握培训授课的方法，例如培训授课的基本顺序应该是案例在先，然后根据案例中的矛盾向学院提出问题，最后引出法律概念和法律条文规定，此外诊所教师还需要在案例模拟、角色扮演的过程中进一步引导学生。

2.诊所学生培训援助实施部分。这部分实践内容的教学主体为诊所学生，诊所学生主要完成两项工作。首先是授课前准备工作。在这一期间，诊所学生分组进行按组设定讲授专题内容，并根据培训援助教学纲要制定具体的授课内容，例如针对盲人按摩学员讲授劳动合同法，就不必讲授或仅简单概要介绍集体合同和劳务派遣这部分内容。关于劳动合同法的讲授编写教学内容，包括将真实的案例进行改编以实现具体的教学目标，例如使改编后案例能够引出基本法律概念和法律条文。其次，诊所学生培训援助对象课程展开，诊所学生将自身准备的授课方案，包括法律概念、法律条文、真实案例讲授给援助对象的过程。再次，诊所教师与诊所学生培训经验总结。诊所学生根据培训课堂的教学效果，不断提出新的培训教学案例，也可能会发现授课准备时忽略的重要法律概念和法律条文，还会发现在培训课堂上诊所学生之间缺乏相互支持等问题。同时诊所教师也会在学生运用法律知识的过程中发现诊所学生的理论不足，甚至会发现诊所

学生对原有理论的错误认知和错误运用的情况。这些都是培训式街道法律诊所教学亟待改进之处，所以这些经验与教训的总结过程对于这一新模式法律诊所不可或缺的一部分。

机遇

培训授课式街道诊所教育选择开放的教育环境，尽可能地通过多元教育方式，使学生积极、主动地学习。新模式法律诊所根据弱势群体文化水平较低、法律意识较弱、在现今的法治社会中创就业时易处处碰壁等现状，应以“切实满足对象需求”设置培训授课内容。培训授课内容涉及合同法、公司法、劳动合同、保险、与创就业有关的行政违法与刑事犯罪、救济途径等等弱势群体急需的方方面面内容，诊所学生按照法律认知思维使所有内容成体系化，使专业内容通俗化。我们可以在以下方面尝试设置培训课程内容：⑴合同的订立、效力及合同的履行、违约责任；⑵公司的设立、组织机构、财务会计；⑶劳动合同的签订、工资、工作时间、社会保险福利；⑷行政许可、征收、处罚、强制与行政复议；⑸刑法的构成要件、破坏社会主义市场经济、妨碍社会管理秩序等犯罪类型；⑹权利救济途径、诉讼程序、诉讼时效等方面，分析诉讼、调解、仲裁等救济途径的利弊。这些法律基本知识能使培训对象有能力认识并解决基本法律事务。

最后，本文无意夸大街道法律诊所工具价值，必须承认街道法律诊所教育的特点决定它无法让诊所学生代理真实案件，这在一定程度上制约了它锻炼诊所学生职业能力的空间。街道法律诊所的社会价值在某种程度上要大于它的教学价值。但若能在更多高校的法律院系推广，并将其与真实当事人法律诊所相结合，将能全面完成其法学实践教学价值。

四．培训援助式街道诊所教育实践效果

按照以上新模式法律诊所的构建体系，哈尔滨工程大学法律诊所师生将新模式理念付诸实践，取得一定实践效果。本次实践主体为三年级法学专业的学生，诊所师生利用2009-2010教学法律诊所实践课程的6个教学周实习期间进行街道法律诊所新模式初步实践。本次实践效果主要变现为四个方面：1.诊所师生总结了这种培训授课的四大特点，第一成人性，培训对象全部为20-40岁之间的成年人；第二，非专业性、非职业性，授课对象并不以法律为职业，他们需要授课者更多的直接讲授具体的权利与义务；第三，普法性，虽然是普法性讲授，但诊所师生所完成的是系统的、较为体系化的普法授课工作；第四，社会性，需要和不同的社会单位进行合作，例如职业介绍中心、社会保障等机构。2.对受援助群体而言，通过系统培训，使他们掌握了劳动合同法基本知识，逐步提高法律风险防范意识，懂得如何用劳动合同法保护自己的基本创就业权利。3.对学生个人而言，深入社区、街道讲授法律知识及角色扮演使学生加深对原有专业知识的理解，使学生能够将法律条文与法学理论融会贯通，并且在一定程度上锻炼了诊所学生发现案件中“法律真实”的能力。在街道诊所教育新模式下，学生不但是法律诊所课程的学生，还是弱势群体的“教师”。在探索做好普法教师的这一过程中，学生能够深入理解专业知识并锻炼过硬的表达能力。4.对社会而言，无偿法律援助也利于减轻创就业弱势群体的经济负担，降低社会成本，帮助他们在创就业过程中减少矛盾和纠纷、防范法律风险。

致 谢

在此向人文社会科学学院韩晋老师对此篇论文撰写的指导和帮助表示感谢。

参考文献：

[1]甄贞.诊所法律教育在中国 [M].法律出版社：291-430.[2]韩爱芹.付云岭.美国诊所法律教育的类型与我国法学实践教学模式.科教文汇,2009（6）下旬刊：284.[3彭锡华、贾林娟、操旭辉.诊所式法律教育评述[J].中南民族学院学报》，2001（21）：36.五．结语——法律诊所的发展

有效教育在兴宁区的本土化进程 篇3

2010年，南宁市兴宁区成为自治区首批十二个有效教育项目试点县（市、区）之一。为了让有效教育这种优秀的课改模式符合本地师生的实际情况，兴宁区进行了一系列探索。

兴宁区由区长亲自挂帅，统筹协调实施课改的各项工作。根据试点先行、示范引领的原则，兴宁区用三年时间打造5所改革示范校，要求示范校在教学管理、科研管理、班级管理等方面，运用有效教育的管理方式，不断提升学校的特色内涵和文化品位，实现辐射和延伸，带动其他学校推进课改。

兴宁区成立了专家指导小组，聘请孟照彬教授、自治区教育厅基教处领导担任顾问，为实施课改提供指导和支持，并通过多种培训活动，着重培养一批本土专家，打造兴宁区有效教育改革先锋队，带动更多的老师走进教改、体验教改、享受教改。

在实施课改的过程中，兴宁区构建了区域教研团队、校际指导团队、学校管理团队，实行梯级指导、团队包干，通过打造团队教研文化，不断提升教师的专业素质。

目前，兴宁区各中小学的课堂生机盎然，学校影响力不断扩大，家长与社会的认可度逐渐提高，有力地助推了区域教育发展。2015年，兴宁区顺利通过义务教育均衡发展国家评估验收。

（编 者）

高职公益创业教育本土化探讨 篇4

所谓公益创业 (Social Entrepreneurship) , 就是个人或社会组织 (企业、非盈利组织等) 在经营过程中, 将社会价值与经济价值创造性地融合的过程。公益创业也译作社会创新、社会创业或公益创新等。公益创业教育是对学生进行公益创业所需要的意识、精神、知识、能力及其相应公益创业实践活动的教育。作为一个舶来概念, 尽管公益创业是国际大趋势, 但在国内仍难免会遇到水土不服的情况。因此, 应实现公益创业教育本土化, 让学生真正觉得所学的就是即将付诸实施的, 有实用价值的, 意义极为重大。

公益创业教育必须本土化的原因

本土化 (indigenization) , 也可译为民族化、本地化和本国化, 从语义上说, 是指使事物发生转变, 适应本国、本地、本民族的情况, 在本国本地生长, 具有本国、本地、本民族的特色和特征 (1) 。公益创业教育本土化指的是教师在实施公益创业教育时, 不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法, 而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整, 选择适当的教育理念和方法, 并产生良好的教育效果。本土化的价值表现在如下几个方面:

让公益创业教育变成现实的教育当前, 我国大学生创业成功的范例不多, 商业创业的成功率较低, 公益创业的经济回报往往不尽如人意。很多高职院校视创业教育为缓解就业压力的权宜之计, 即通过对学生进行创业教育, 使学生毕业后能马上创业, 以缓解高职院校就业压力, 也即“以创业代替就业”。他们鼓励学生自主创业, 不过是将它作为应对学生就业的替代方案。公益创业教育的本土化, 要求在教学中立足于当前中国民生问题的实际情况, 提出可行的公益创业项目, 并对此进行评估和模拟实施, 甚至产学研相结合, 直接付诸实施。传统的引入式教学仅仅停留在西方知识的引进上, 难免让学生觉得这些知识是国外的、枯燥的、遥不可及的, 从而丧失对公益创业课程的学习积极性。

让公益创业教育变成学生感兴趣的教育有传统文化根基的事物才有生命力, 公益创业教育也不例外。我们的公益创业教育, 如果言必称希腊, 会让学生觉得那是西方的文明成果, 我们的历史中原本没有这些东西, 觉得这些东西是无源之水, 无本之木。因此, 我们必须在中国历史中发掘原本就存在的公益创业事实和理念。公益创业, 包括志愿公益活动、创建非营利性组织、兼顾社会效益的企业及产学研一体化四个方面的内容。创建非营利组织, 在我国也是源远流长, 比如行会、会党、合会、义仓、义社、善会, 都是旧时的非营利组织。这些非营利组织在历史上的许多关键时刻起到了政府起不到的作用。我们应从尊重历史的角度出发, 讲述传统本来就存在的公益创业精神, 这样能大大提高学生的学习兴趣。

让公益创业教育变成通识教育当前的教育, 由于专业划分过细导致知识过分分割, 使得各专业学生所学内容的差异过于明显, 学生难以走出各自专业的狭窄圈子, 从而较少用比较广阔的视角去思考和处理问题。步入社会以后, 学生会发现自己只是个“单向度的人”, 难以适应复杂的社会环境。因此, 通识教育非常重要, 具备厚基础、宽口径、文理交融知识结构的人才才能有基础进行公益创业活动。广义的通识教育既包括现代通识教育, 又包含传统自由教育的基本要素, 即指在高等教育阶段面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授, 个性品质的训练, 公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的、人所共需的一些实际能力的培养。传统文化教育是通识教育的重要组成部分。

公益创业教育本土化的方法

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确指出, 教育应坚持以人为本, 推进素质教育是教育改革发展的战略主题, 是贯彻党的教育方针的时代要求, 核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题, 重点是面向全体学生、促进学生全面发展, 着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。社会责任感、创新精神和务实精神正好与公益创业意识和公益企业家精神是相一致的。

教师必须有渊博的传统文化知识和现实创业经验要培养出创业型人才, 高职院校必须建设一支既懂创业理论, 又有企业经验及教训的专兼结合的教师队伍。公益创业教育的本土化更需要主讲教师有渊博的传统文化知识和现实创业经验。高职院校可以从其内部和外部两个方面建设创业教师队伍。一是对内可以通过培训或鼓励教师参与创业实践, 增长专职教师的创业实践经验。二是对外可以请一些经验丰富的成功企业家作为兼职教师, 或者按合适的比例引进 (聘任) 相关创业人员, 形成创业教育师资队伍。同时, 高职院校还须不定期请企业成功人士到学校演讲, 介绍创业的经验, 激发学生的创业意识, 让学生觉得创业是一件立足于本土的非常现实的事情。教师在教学科研工作之余, 应该到相关的公益组织考察或顶岗实践, 或者与同事合作, 自行创办公益组织, 以提升自己的公益创业意识, 积累自己的公益创业经验。

公益创业课程应以本土创业为主导展开教学教学要以现实生活中的本土创业为主导, 强调课程以改变学生的本土创业意识和能力为目标。整个课程要突出以工作现场为条件, 以实际任务驱动或采取项目贯串始终的本土化创业训练, 紧扣实际能力提高这一关键点, 不追求理论和知识的系统与完整。课程教学要以公益创业能力培养为导向, 灵活多样化地组织教学。如果整个课程有36学时, 理论教学与实践教学可以各为18学时。

公益创业教育本土化的具体手段

在高职院校, 公益创业教育最终要落实到具体的课程教学上, 包括理论教学、实践教学和考核三个方面。

理论教学 (1) 改革教学形式, 实行多样化教学。改革任课教师仅凭粉笔、教材、黑板讲课的形式, 提倡教学手段的现代化。多媒体辅助教学, 集声音、图像、视频和文字于一体, 生动形象直观, 可以激发学生的学习兴趣, 提高教学效果。应以学生为中心, 采取案例教学、案例讨论、角色扮演、管理游戏等灵活多样的教学方法, 积极引导学生参与课程学习, 体会组织管理的协调与合作的重要性, 培养学生将公益创业本土化的现实主义精神。 (2) 鼓励学生自主学习。教学应该是一个教与学互动和相互促进的过程, 即所谓教学相长。创业是一个积极主动的过程, 在公益创业教育中, 学生学习创业自然不能被动地学习。自主学习的方法有:要求学生自己主动学习创业理论知识, 并相互交流学习心得体会, 教师对有创意的心得提出表扬和肯定;引导学生充分利用互联网, 在课余时间自行登陆“中国公益创业网”、“KAB中国创业教育网”及“南都公益基金会”等相关网站, 搜集最新信息, 了解现实中的公益创业状况, 学习最新创业知识, 思考与分析现实中的创业问题。 (3) 让社会人士参与教学。举办讲座, 邀请企业创办者做报告或国学研究人员来演讲, 让学生与创业者进行面对面交流, 切身体验本土成功创业者所具备的综合管理素质和能力, 并了解国学的实际用途。 (4) 学习传统文化知识, 了解中国本土公益创业的历史和现状。中国传统文化中并不缺乏公益创业的元素, 比如, 孔子的“首孝悌, 次谨信, 泛爱众, 而亲仁”, 孟子的“民为贵, 社稷次之, 君为轻”, 墨子的“摩顶放踵利天下, 为之”, 以及现代民族革命中的“为天下人谋永福也” (林觉民《与妻书》) 等等, 都是利他主义思想, 旧时的义仓、义社、善会都是为了拯救民众而建立起来的非营利组织。在教学中, 应该积极引导学生以一颗热爱和敬重的心来学习中国传统文化, 了解中国本土公益创业的历史和现状, 激发学生的历史和社会责任感, 以便在毕业后从事公益创业活动。

实践教学 (1) 组织学生进行社会调查、访问企业家或现场参观企业, 并撰写调研报告。教师应鼓励学生去公益企业考察, 特别是去处于创业初期的公益企业, 并写出详尽的调研报告。通过这种方式, 学生可以直接了解本土企业的创业理念、管理方法, 从而激发学生的创业欲望和激情, 并培养学生的沟通能力、调研能力、分析与解决问题能力等, 提高学生的综合素质。 (2) 组建学生社团。校园内部的创业尝试是在学生时代最切合实际的实践尝试。教师应鼓励学生在学校创建校园公益组织, 积极参与管理, 培育创业意识, 积累创业经验。可由主讲教师担任学生社团的指导教师。要鼓励学生定期自行组织系列活动, 在校园环境中进行创业“练兵”。有了在校园里的创业尝试, 学生步入社会后的创业就变得顺理成章了。 (3) 注重项目导向、任务驱动教学。寻找好的公益项目是进行公益创业的第一步。为了培养学生的项目意识, 在公益创业课程教学中应注重项目导向, 实施任务驱动教学。教师应通过行为目标引导学生在综合性的教学活动中进行“手、眼、脑、心”全方位的自主学习。在整个教学活动过程中, 学生是主角, 参与是关键, 教师只是教学活动的主持人, 其责任是借助项目、案例或课题让学生明确学习目标, 在教学过程中控制教学的进度和方向, 根据学生的表现因材施教, 并对学生的学习效果进行评估, 从而指导学生在专业学习和技术训练的过程中全面提高综合能力。如“创办校园非营利组织并进行管理”这一项目, 要完成这个项目必然需要组织者、参赛选手和观众的参与, 使学生在参与中提高创业意识和综合管理素质。通过项目的开展, 以活动为依托, 以培训为方式, 以感悟和领会为目的, 在解决问题、应对挑战的过程中, 达到“磨炼意志、陶冶情操、完善人格、熔炼团队”的目的, 是一种突破传统培训思维和模式要求的全新培养方式。

课程考核要注重对学生综合素质进行考核, 并实施全程考核。课程考核是对学生实际创业能力提高与否的检验, 而不是对学生记忆力的考查, 因此, 应避免用期末考试一锤定音的方式, 而要注重过程考核。要在学生学习的整个过程中, 根据教学进度对学生进行阶段性考核, 对学生平时课堂参与状况、调研报告完成情况, 特别是创业实践教学中的表现, 如拓展训练表现、社团活动情况、任务完成程度、调研报告撰写情况等进行全面考核, 记入成绩, 使考试不仅仅是创业课程的期末检查手段, 也成为培养学生深入了解本土公益企业创业实况的手段。

综上所述, 公益创业是伟大的事业, 当前又有庞大的社会需求, 我们应结合高职学生实际, 针对人才培养目标, 将公益创业教育的重心放在本土化创业教育上。应在立足本土学生现实的基础上, 借鉴国外的公益创业教育理论与方法, 建构具有自身特色的本土化公益创业教育体系, 推动我国公益创业教育本土化进程, 有效地服务本土学生, 以培养出符合时代要求的、具有较高素质的公益创业人才。

摘要：高职公益创业教育是对学生进行公益创业所需要的意识、精神、知识、能力及其相应公益创业实践活动的教育。作为一个舶来概念, 公益创业教育移植到中国难免会出现水土不服的情况。为保证该教育能收到实效, 需要在立足本土学生实际的基础上, 借鉴国外的公益创业教育理论与方法, 最终形成具有自身特色的公益创业教育体系, 推动我国公益创业教育本土化进程, 有效地服务本土学生。

关键词：高职,公益创业教育,本土化

参考文献

[1]唐亚阳.公益创业学概论[M].长沙:湖南大学出版社, 2009:1-2.

[2]邓白君.浅谈高职如何开展公益创业教育[J].现代商业, 2010 (30) .

[3]张露霞, 毛春红, 杨文东.关于高职院校创业教育的几点思考[J].科技信息, 2009 (34) .

幼儿园本土化民间艺术教育的实践 篇5

[摘 要]将本土化民间艺术引入到幼儿日常生活中，通过精心创设民间艺术教育环境，充分挖掘本地的民间艺术资源，以多样化的民间特色区域活动为亮点，让孩子在感受美的过程中自发地喜爱上民间艺术，接受民族文化的熏陶。

[关键词]民间艺术；本土化；艺术教育

一、创设环境，营造氛围

给孩子们营造一个充满美感的民间艺术教育环境，可以让孩子从感受美的过程中自发地喜爱上民间艺术，接受民间艺术文化的熏陶。如走廊上的“农家乐”区域，走廊的天花板上吊上造型雅致的灯笼、形态各异的风筝、芦苇叶制成的风车、蚱蜢以及师生共同收集制作的民间手工作品；“小院”的前面则是幼儿种植的农家小作物，时时让幼儿感受民间艺术的神奇魅力，体验创造与成功的快乐。

二、精选教材，建构课程

首先充分利用现有教材。通过网络搜寻、文本查阅以及问民间文化艺人咨询等途径，以新的教育理念对这些教材和已有研究成果中的相关内容进行价值分析和筛选。二是以民俗、节日活动为线索，挖掘其中的教育因素。将节日来历故事、民俗娱乐活动等引入教育教学，如春节、中秋节、端午节、重阳节。三是通过对民间艺术用品商店、南通民间艺术馆等的实地调查、参观，开发了一系列民间工艺、社会文化的教学内容，如“蓝印花布”“音响风筝”和美丽的“刺绣”等。在此基础上，初步建构本园的民间艺术教育内容体系，主要包括民间美术类，像剪纸、扎染、刺绣、编织、花灯等；民间音乐类，像海门山歌、民间歌谣及音乐游戏、民间乐器等；民间文学类，像海门童谣、民间故事等。

三、大胆探索，形式多样

1.设置民间艺术特色的区域活动。手工坊、编织坊、剪纸坊、扎染坊、泥塑坊等系列区域，为幼儿提供了活动和表现艺术才能的机会和条件。幼儿在与材料的积极互动中，用不同的方式演绎了自己对传统艺术的理解与认识，表达了自己对世界、对生活的感受。

（1）手工创意坊：刺绣、扎花灯、扎风筝、纳鞋垫、扎扫帚、压帘子等。陶行知先生曾说：“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。”幼儿园请来扎花灯艺人，扎扫帚、压帘子的师傅，问这些老艺人学习扎、剪、编等各种技能。一只只生动形象的花灯、一把把淳朴的扫帚、一卷卷精美的帘子、一双双喜人的鞋垫作品现身了。

（2）编织坊：编织蛋袋、渔网、草鞋、芭蕉扇、麦秸粘贴、稻草创意造型等。在欣赏具有农家特色画面的基础上，让幼儿用麦秸等自然物进行粘贴，如挑谷子、插秧，农家小屋；用剪、折、捆、扎等多种技能编织出造型各异的小动物，在实践中发现和感受民族游戏的魅力，提高审美情趣。真正验证陶行知先生所说的那句话――“做的最高境界就是创造”。

（3）有趣的陶艺坊：漂亮的小茶壶、简洁的笔筒、瓶子、瓦片画等。用颜料在瓶子上作画，用鲜艳的色彩在瓦片上装饰，更是孩子们百玩不厌的创意游戏。孩子们在尽情“玩耍”中领悟了传统艺术的魅力。

（4）剪纸坊：剪窗花、剪雪花、剪小动物等。剪纸是一种实用性强、表现力丰富、流行最为广泛的民间艺术。孩子们在老师的指导下学习各种剪法：镂空法、二方连续法、重叠累加法等。利用这种具有鲜明艺术特色和生活情趣、流行最为广泛的民间艺术来培养孩子们的审美情趣，锻炼他们的动手能力，让他们变得“心灵手巧”。

2.专门性教育活动与渗透性教育活动相结合。专门的教育活动是指由教师组织的集体的全班或小组的学习活动，是幼儿园实施民间艺术教育的基本途径。幼儿园以主题教学和区域活动相结合，园内教学和园外实践相结合，集体活动和小组活动相结合，幼儿园活动和亲子活动相结合的方式展现。充分利用幼儿园的环境资源，注重发挥环境对幼儿情感和认知上的熏陶作用，将民间艺术教育渗透到幼儿一日活动的各个环节之中：晨间接待时，播放朗朗上口的民间童谣，写春联，剪窗花，猜灯谜；自由活动时间，在活动区开展民间艺术创造活动，如民间服饰秀、种子粘贴、编织渔网、纳鞋垫、挑花棒等；餐后散步时，带幼儿欣赏园内壁画和民间艺术手工作品；午睡起床时，讲述民间故事；离园活动时，欣赏民间音乐、海门山歌等。

教育本土化论文 篇6

1992年，我市一些中学从改革班级德育工作人手，初涉学校心理辅导工作模式的探索，这标志着我市学校心理健康教育研究工作的启动。1994年春，我市以富春中学为实验基地，向浙江省申报立项课题，开展了“初中生心理辅导目标体系的研究”这一课题的研究。

当时，我们把该课题实施三年来的主要成果概括为以下三个方面：

1初中生心理健康教育要注意构建一个符合学生身心发展规律的目标体系，依据年龄特点循序渐进，按照学生的心理需求突出重点。

2对初中生进行心理健康教育应该以发展性、预防性辅导为主，同时也必须重视对个别学生的补救性辅导；班级团体辅导侧重于发挥其发展性、预防性的辅导功能；个别辅导侧重于发挥其补救性的辅导功能，两者不可偏废。

3学校心理健康教育需要全员参与，全程渗透；全校教职员工和学生家长人人都要“做加法，不做减法”。

鉴于以上研究成果奠定的基础，我们从1999年9月起，在北京师范大学发展心理研究所林崇德教授、沃建中博士等专家的指导下，正式启动了“区域性推进中小学心理健康教育的研究与实践”这一新的研究项目，通过教育科研与教育行政“双管齐下”的办法，立足于本土特点，将国内学校心理健康教育的前沿成果及本市试点学校的科研经验推向了全市范围。

一、依靠行政决策，推广科研成果，加大心理健康教育力度

1999年初夏，经过半年的组织策划和业务准备，我市教育局出台了一系列区域性推进学校心理健康教育所必需的宏观决策与配套措施，主要包括：

1从1999年9月开始，在全市高中(含职高)、初中、城镇小学及乡镇中心小学(当时不含村办小学)，全面开设心理辅导活动课，在现行活动课程中统一安排课时，每学期8-9节，一般可采取隔周一节班会课、隔周一节心理辅导活动课的办法加以解决。此外，我们还对心理健康教育的师资配备和培训、组织管理及效果评价等问题提出了具体的要求。

2在全市各类干部培训班上，将心理健康教育有关内容列入培训计划，以提高学校领导抓好心理健康教育的自觉性；建立心理辅导网站，交流心理健康教育信息和经验，提供“班级心理辅导活动典型设计”；在教育局下达的工作计划、学期总结及其他重要文件中，列出专题，对心理健康教育工作加以部署或总结；在每年一次的全市中小学德育工作会议上，教育局主要领导都亲自布置学校心理健康教育工作。通过以上各种途径，加强学校心理健康教育工作的宣传力度，以保证有关心理健康教育的科研设计和行政措施能落实到位。

3 2000年9月，我们成立了学校心理健康教育指导中心。2000年11月，市教育局发文要求全市中小学按“普通站”、“合格站”、“优秀站”三个层次建立学校心理辅导站，并出台了《富阳市学校心理辅导站工作条例》，以指导基层学校的建站工作。

4在课题研究每一个阶段的中后期，市教育局领导都要和课题组的全体成员一起分析研究课题进展情况，并督促各基层单位进行检查反馈，及时回收阶段研究成果。2001年上半年，教育局主要领导又亲自主持了“富阳市学校心理辅导站基本工作状况的调查研究”，以求总结经验，发现问题，提出下一步巩固成果的对策。

二、立足现有师资，积极培训骨干，加强心理辅导队伍建设

1通过三种途径解决班级团体辅导活动课的师资配备

(1)多数学校的班级团体辅导活动课由班主任兼任，在同年级内分工合作，每位班主任专攻两三个辅导专题，然后各班交叉进行辅导。

(2)少数学校按年级配1～2名教师兼任心理辅导活动课，计人教师工作量。

(3)个别学校若有合适人选，编制又允许，则可以配备专职辅导教师。

2通过两个层次安排师资培训

担负班级团体辅导任务的班主任主要靠本市组织培训；担负面向少数学生做补救性辅导任务的教师，由于专业要求相对较高，则主要靠外送有关业务部门进行培训。

3通过五种形式进行师资培训

(1)全市骨干教师集中起来，请省内专家学者作专题报告，或由本市业务部门组织专题业务辅导。

(2)以学区或学校为单位集中教师，请学校心理辅导专家或本市业务干部深入基层进行培训，或者依靠学校心理辅导站开展单一专题的校本培训。

(3)组织优秀的心理辅导教师“送教下乡”，开出班级辅导优质课，供边远山区、农村的中小学教师观摩学习，并配合进行心理健康教育讲座(这种培训形式尤其受到基层学校的欢迎)。

(4)选派骨干分批参加省市以上业务部门组织的学校心理辅导理论培训班和心理辅导员上岗证书培训班。

(5)组织骨干教师参加北师大发展与教育心理学研究生课程班的系统学习。

三、抓住两条主线，营造一个氛围，构建心理健康教育格局

所谓“两条主线”，一条是指面向全体学生开展发展性、预防性的心理辅导，一条是指面向少数学生开展补救性的个别辅导。所谓“一个氛围”，是指努力营造有利于学生心理健康发展的教育氛围。

1通过两个途径，面向全体学生开展发展性、预防性的心理辅导

(1)引导全体教师在教书育人的过程中渗透心理健康教育

能不能使每个学生的心理都得到健康发展，关键在于能不能给他们创设一个充满关爱、平等自主、尊重个性的教育环境，营造一种和谐的教育氛围，而能不能使每一位教师都自觉地在工作中关注学生的心理健康，关键则在于能不能有效地转变教师的教育思想，使教师树立起“以人为本”的现代教育观念。

为了帮助广大教师特别是班主任在实施素质教育中充分重视学生心理素质的发展，我市还从1998年下半年起，实行了“义务教育阶段学生素质报告单”制度，把“个性心理发展情况”列入学生素质评价内容，并发文具体说明评价的要点及“注重个性、正面鼓励、促进发展”等撰写评语的基本方法。

我们还采取评选心理健康教育专题论文的方式来激发全市中小学教师研究“教书育人，渗透心育”的热情。尤其是组织教师们参加《中国教育报》和《中小学心理健康教育》杂志联合举办的“健康杯”全国心理健康教育优秀论文大赛，调动了一线教师的科研热情。

(2)在各年级开设班级心理辅导活动课

由于有试点经验为借鉴，全市中小学在开展心理辅导活动课时少走了许多弯路，尽管开课水平参差不齐，特别是城乡之间存在一些差距，但两年来，试点学校的班级辅导活动模式还是比较顺利地得到了推广。在市区中小学以及部分乡镇中小学里，已经可以开出较高层次、较大规模的心理辅导公开课，并得到了省内外专家的好评。目前，我们正朝着“巩固、改进、提高”的方向继续努力，并着重注意缩小校际之间存在的差距。

2主要通过三条途径，面向少数学生开展补救性的心理辅导

(1)依托试点单位富春中学的心理辅导骨干队伍，开设面向全市中小学生的心理热线电话——“未来青春热线”，受到了全社会，特别是中小学生及其家长的欢迎。

(2)对于开设学校心理辅导室的问题，我们持一种较为谨慎的态度，原则上要求“先培训，后上岗”，把师资条件放在第一位来考虑，成熟一个，开设一个。目前已有36所中小学(含职高)建起了学校心理辅导室，每周定时接待来访学生，为他们提供了一个倾诉心中烦恼、寻求心理援助的场所，并及时排解了一些可能出现的心理危机。

(3)大多数农村中小学采取设置“心理信箱”、提倡写“心理日记”及利用校报、队报、广播站开辟心理健康教育专栏等办法，了解个别学生的心理困惑，适时地和学生沟通，帮助他们走出心理阴影，重塑自我形象。这些工作收到了比较好的效果。

(4)对于部分有同类心理需求或心理不适应问题的学生，我们正在进行小组团体辅导的试点，待取得经验后再逐步推广，以逐步开通学校补救性辅导(有时也是发展性辅导)的另一重要渠道。

3创设一种有利于中小学生心理健康发展的教育氛围

我们认为，这个问题对于心理康教育来说，是最为重要的，难度也最大，必须有长期作战的准备。目前我们所做的一些工作主要有：

(1)加强师德教育

我市教育局组织全市中小学教师认真学习江泽民同志《关于教育问题的谈话》以及《教师法》和《中小学教师职业道德规范》的有关规定，引导教师关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公平地对待学生，不讽刺、不挖苦、不歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生的合法权益。这一项教育还要长期坚持下去，只有当这样一种职业道德规范成为广大教师深刻的教育理念和自觉的教育行为时，那种有利于学生心理健康发展的和谐氛围才能真正形成。

(2)关注教师自身的心理健康

中小学生心理问题的产生，许多时候源于教师的教育方法不当。而教师的教育方法之所以不当，除了教育思想方面的原因之外，往往还有教师自身心理方面的问题。因此，我们认为要高度重视教师自身的心理健康问题，加强这方面的教育和服务。目前我们主要是通过专家讲座的方式来对教师加以引导，下一步准备在校园局域网和地方报刊上进一步加大这一问题的教育力度。

(3)努力形成全社会都来关心中小学生心理健康的氛围

经过各级新闻媒体的宣传，对于我市社会各界和广大家长来说，“心理健康教育”或“学校心理辅导”已不是陌生的名词。现在，不少中小学已把举办“家长学校”或定期举行“家庭教育”讲座作为一项经常性的工作来抓。为此，我市教育局和市妇联、关工委等部门一起成立了专门的机构，以便协调开展好家长学校的工作。我们还组织学校心理辅导的骨干教师，利用全市科普宣传周的机会，走上街头，设置“中小学生心理健康教育咨询处”，解答广大家长提出的教育子女的具体问题。这些做法，对于形成一种“全社会都来关心中小学生心理健康”的社会风气，起到了积极的作用。

四、加强组织管理，注重科研指导，提高心理健康教育实效

1组织管理方面

在市教育局由分管局长和职能科室主抓德育和心理健康教育；在市教研室设立学校心理健康教育指导中心负责业务指导；在各学区设立心理辅导教研大组，负责组织学区内的心理健康教育培训工作和研讨活动；各中小学则由一名校领导分管，下设学校心理辅导站负责全面开展学校心理健康教育工作。心理辅导站暂时挂靠政教处(或教导处)，学校教科室协助进行业务指导。鉴于目前我国的学校心理健康教育还不可能与德育工作截然分开，因此，学校心理辅导站必须在分管校长的领导下与政教处(或教导处)协调好各方面的关系。不少学校由政教处(或教导处)一位主任兼任心理辅导站站长，实践证明是个好办法。

2科研指导方面

(1)市学校心理健康教育指导中心经常深入中小学指导心理健康教育工作，这对帮助班主任尽快适应班级心理辅导起到了重要的作用。

(2)依托各学区心理辅导教研大组及学校心理辅导站这一网络组织开展市、学区、学校三级心理健康教育研讨活动，有效地推广了成功的课例和经验，提高了兼职教师特别是班主任实施班级辅导的操作水平。

(3)在专家的指导下，我们组织骨干教师分年级、分学期编写了班级心理辅导活动设计共422篇，计162万字，分批发到每一所学校，为兼职教师组织班级团体辅导活动提供了思路和框架。

(4)“走出去、请进来”，积极与省内外兄弟学校开展研讨交流活动，以开阔教师们的眼界。两年来，我们的工作一直得到浙江省教科院、浙江省心理学会学校心理学专业委员会等上级科研部门、学术机构以及浙江大学、北京师范大学等高等学校专家教授的指导和帮助，因此才得以保持了一个基本健康的研究方向和发展势头。

(5)组织本市的心理健康教育学术交流，大兴科研之风。两年来我市评选的教育教学论文中研究心理健康教育问题的论文数量不断上升，总体质量也有提高。

总之，开展心理健康教育九年来，全市教育工作者注重培养学生健全人格的意识和中小学生关注自身心理健康的意识大大增强，学校心理健康教育的工作模式已具雏形，一批学校心理健康教育的骨干力量脱颖而出，全社会关心中小学生心理健康的舆论氛围初步形成。

思考展望篇

总结我们近几年的实践历程，可以说我们一直在致力于探索一条符合中国国情的学校心理健康教育的道路。当然笔者并不否认，走专业化之路也许是5～10年后学校心理健康教育事业发展的方向，不过就目前中国的具体国情而言，除了少数经济文化发达的大城市之外，现在来强调走专业化道路似乎为时尚早。中国的中小学生有80％分散在广大的农村，他们同样有接受心理健康教育的迫切需要和基本权利。若用“专业化”的标准作为价值取向来推进这些地区的心理健康教育工作，那将大大延误广大农村中小学心理健康教育的步伐。我们在研究中国教育的任何问题时，不应忽视“中国的根基在于农村”这样一个最最基本的现实。因此，笔者认为，当前突出要解决的是学校心理健康教育的本土化问题，要让学校心理健康教育从神圣的学术象牙塔里走出来，从高校和科研机构的围墙里走出来，真正走到中小学校当中，为中小学的心理健康教育服务。

那么，什么是我国学校心理健康教育的本土化道路呢?根据我们的体会，笔者认为可以从以下几个方面来加以思考：

第一，在工作模式上，要以面向全体学生的发展性、预防性心理辅导为重点，同时也不疏忽对个别学生的补救性辅导。而且，即使是对个别学生的补救性、矫治性的辅导，也必须与相当专业化的医学模式加以区别。一句话，学校就是学校，不是医院；教师就是教师，不是医生。无论是发展性、预防性辅导，还是补救性、矫治性辅导，对学校而言，说到底都是教育模式。

第二，在队伍建设上，必须以班主任作为主干队伍，并发动全体教职员工全员参与，同时也要重视经过专业培训的核心队伍的建设，走兼职化与专业化相结合的道路。如果仅仅依靠少数专业化的人员，就会使学校心理健康教育失去广大教职员工的理解与支持，陷入冷冷清清、孤军作战的境地。

第三，在操作途径上，要以班级心理辅导活动课作为学校心理健康教育的重要载体，同时积极开通多种形式的心理健康教育渠道。班级心理辅导活动课要有一定的数量作为保证。因为若是没有量的积累，就没有心理辅导干预的效果。当然，开课密度过频也是不妥的。心理辅导活动课主要靠班主任来承担，并由学校统筹安排，划分专题，各班班主任分工合作，交叉上课，以便减轻教师负担，提高辅导质量。

第四，在工作策略上，要以区域性推进作为开展学校心理健康教育工作的最终目标，以教育行政、教育科研紧密配合、双管齐下为主要手段，一手抓试点，一手抓推广。试点工作务求扎扎实实，推广工作则要大刀阔斧。

第五，在师资培训上，要以面向全体教师的、分散的、多层次的初级培训为主要培训形式，同时兼顾较高层次的专业化培训方式。

第六，在管理体制上，要在分管领导的协调下，由政教处或教导处中分管政教工作的职能人员牵头，将心理健康教育工作与学校德育工作加以统筹安排，并实行政教、教务、教科研三驾马车齐抓共管，学校、家庭、社会三力合一、协同配合，努力营造一种“人人都来关心中小学生心理健康”、“人人都要做加法，不做减法”的良好的教育环境氛围。

上面论及的只是“一地所得”，一家之言。就目前学校心理健康教育工作的现状来看，全国正处于一种变革的初始时期，应该提倡百花齐放，百家争鸣，包容并蓄，大胆实践，以求共同走出一条适合我国国情的学校心理健康教育的本土化道路来。

教育本土化论文 篇7

在我国,法学教育虽然起步较晚,但经过三十多年的发展,已经成为各高校最普遍的专业,构成了我国高等教育的重要组成部分。法学教育的蓬勃发展,培养和提高了广大人民群众的法律意识,极大地推进了我国的民主与法治建设。但在法学教育的迅速扩张之中,法学教育的问题逐渐显现,令人堪忧。由于传统的“法学教育只需要一支粉笔就可以进行”的认识,法学教育往往停留在传授理论上的法律知识和培养法学研究型人才,而几乎没有实践性较强的法学思维、司法技巧、职业伦理的教育和训练。这使得法学教育与法律职业严重脱离,法学毕业生难以适应实际的法律工作。由此,针砭我国传统法学教育问题,倡导法学教育改革的呼声不绝于耳,法学教育成为法学界和普通民众热议的话题。

早在2001年,因应学者对法学教育困境的关注,中国法学会就成立了专门的法学教育委员会。从目前我国法学教育改革的情况来看,所形成的共识是法学教育应加强法学实践教育,纠正长期存在的“重理论、轻实践”的倾向,突出法学素质的培养。在此背景之下,“诊所法律教育”一经提出便在我国受到了广泛的关注。诊所法律教育起源于上世纪五、六十年代美国的法学教育改革。在改革中,耶鲁大学法学院教育Jerome Prank创建了“法律诊所”(Legal Clinics),法学院学生以“诊所”名义进行的实践活动集中指向为穷人提供免费法律援助。杜克大学John Brardewell又创设“法律援助诊所”(Legal Aid Clinic)。[1]在此期间,美国的法学院普遍兴起“临床法学教育”(Clinica program)课程建设,其出发点是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式,通过指导法学院学生参与实际的法律应用过程来培养学生的法律实践能力。此后,历经数十年的不断探索和发展,法律诊所教育已成为一种成熟和成功的法律实践教学模式。美国绝大部分的法学院都设立了法律诊所教育课程。在欧洲、非洲、亚洲、南美洲等一些国家的法学院中,法律诊所项目业已开始生根发芽。[2]法律诊所教育进入我国始于2000年秋,在福特基金会的支持下,我国有七所高校相继开始开设法律诊所课程。时至今日,诊所法律教育得到了我国众多大学法学院的认同并发展迅速,中国法学会法学教育研究会诊所法律教育专业委员会成员已经有40多所高校成员。

诊所法律教育是一种全新的法学教育理念,自提出以来备受关注,在我国取得了良好的开端。然而我们必须看到,作为一种外来教育模式,诊所法律教育在我国的开展和普及还存在着诸多困难,更需要一个相当长的时间去消化和吸收。这显然是诊所法律教育在我国法学教育中必经的本土化过程,在这一过程中,难免会存在诊所法律教育“水土不服”的现象。尤其,我国有着悠久历史文化传承,传统的教育思想和模式源远流长,影响深远。源于西方的诊所法律教育如何与这些传统的教育思想和模式相融合,是一个值得深入探讨的问题。事实上,诊所法律教育在某些地方教育中还存在着制度形同虚设、形式过于呆板、在实践过程中经常走样或流于形式的问题;一些学校的诊所法律教育由于缺乏支持而难以为继,等等,这些都暴露出诊所法律教育在我国本土化过程中的问题。

二、诊所法律教育的本土化困境

由于种种现实和历史的原因,诊所法律教育在我国法学教育实践中存在着一些不尽如人意的地方。这是诊所法律教育在我国法学教育中的本土化困境。

(一)诊所法律教育与我国传统法律教育模式的协调问题

作为一种外来的西方法律教育模式,诊所法律教育在教育理念、培养目标、教育方法等方面与我国法律教育传统,乃至大学教育存在较大的差异。不同于我国法学教育的“教授法”模式,美国的诊所法律教育具有培养目标高度市场化、案例教育学占绝对主流、丰富的实习项目与课外活动辅助教学等显著特点。我国传统法学教育注重概念和理论的灌输,教学方法比较单一,以教师的课堂讲授为主。事实上不仅法学教育如此,我国古代社会历史悠久的教育思想及实践——私塾、家庭教师、八股文、科举制度以及近代以来的西学,无一例外采取以课堂教学为主的形式,教学评价都是以量化评价为主。这决定了现在大学教育以课堂教学为主的基本形式,表现为:老师在规定的时间和地点(课堂)上课,教学活动主要由老师主导,教学内容为事先拟定的教学计划或进度中的章节;并且在教学过程中,任课教师必须准时准点,不得无故迟到早退或更改教学地点等,否则就是教学事故。而诊所法律教育面对的是现实社会实践和真实的案例,必然要求采取相当灵活的教学活动,因此难免与传统“计划型”教育、定时定点授课形式产生冲突。由于诊所法律教育的“不拘一格”,难以采用传统的节课时量方式计算其教学工作量;其教学质量的评估也难以用传统的考试成绩等进行准确地量化。这些问题在一定程度上影响了诊所法律教育的广泛开展。

(二)诊所法律教育在我国本土化发展过程中的参与人员问题

诊所法律教育的顺利开展需要一定符合条件的参与人员,即拥有实践经验丰富的师资和合格的法学学生。诊所法律教育是一种实践性很强的授课方式,需要面对诸如接待当事人来访、书面咨询、出庭代理和司法文书写作等诸多方面的事项。这也是一种在现实社会开放环境下进行的授课活动,角色上,学生与教师是平等的,学生是诊所援助活动的中心,教师起辅助指导作用。这就要求教师具备相当丰富的司法实践经验和临场处理问题能力。因为在诊所援助过程中可能出现的情况有时是难以预见的。可见,司法实践经验是开展诊所法律教育的重要保障,也应当是诊所教学老师的精力所向。但是,目前我国大学教师的评价体系和指标还主要是量化的科研和获奖情况,迫于现实的压力,实践教学充其量只能成为大多数教师的“辅业”。

诊所法律教育还对参与学生提出较高的要求。试想一个刚刚跨入法学院大门的新生,抱着一知半解的法律又何以面对纷繁复杂办案实际,为当事人提供合理的法律援助。在我国传统法学教育模式下,法学学生学习的主要是书本上的法律基本理论和应用知识,所欠缺的是实践经验的洗礼;即使在案例教学中,此“案例”也并非活生生的现实“案例”,教学中的案例往往是为强调某一问题而加工整理后的产物,是剔除了诸多不相关因素的理想模型,学生又如何从这些“过于理想”的典型案例中学习实践办案的能力。而在诊所法律教育发达的英美国家,法学学生的案例教学与法院的判例法密切相关,学生收集研读的都是法院以往的真实判例;并且在美国,法学教育是一种“学士后的”教育,即对具有多元化的知识背景的大学毕业生实施为期三年的法学教育。[3]法律诊所通常是针对二、三年级学生或法学硕士开设。法律诊所中学生不再仅仅是一个学生,而是为他人提供负责法律服务的准法律人。在有些情况下,诊所学生本身就具备了律师执业条件,也可以像律师一样从事相关的法律工作。如果法律诊所有出庭的必要,诊所学生必须提前确认自己是否有资格,各州最高法院学生执业守则对此均有明确规定。例如马萨诸塞州最高法院学生执业守则规定,代理民事案件,法学院二、二年级的学生均可,且必须以修满证据与审判实务课程为前提;代理刑事案件,只有二年级及以上的学生才可以,同样必须以修满证据与审判实务课程为前提。[4]正是有了优秀的比较成熟的诊所学员,诊所法律教育成为了美国法律教育的主要形式。相比之下,我国诊所法律教育存在着参与人员素质不高的问题,其结果是导致诊所法律教育流于形式。

(三)诊所法律教育难以为续的财力困境

诊所法律教育的经费困局影响了其在我国法学教育中的发展。从某种程度上讲,诊所法律教育是一种比较昂贵的教育模式,需要投入相当大的经费。这些经费主要包括:诊所设备费用、办公支出和诊所日常工作管理人员的报酬。[5]相对于传统课堂讲授形式,诊所法律教育的开展无疑需要更多的人力、物力和财力。在诊所法律教育中,老师与学生之间的关系与其说是传统课堂教育形式的师生关系,还不如说是亲密的师徒关系。一般而言,每一位老师能够且应该指导的学生数量有限,不可能几十甚至上百学生而只有一两位老师。诊所法律教育需要更高的师生比例,也就是需要更多的师资力量。并且,诊所法律教育的开展需要专门的办公场所、办公费用和管理费用等等。这些都需要巨大的经费支持。诊所法律教育免费为那些请不起律师的弱势群众提供法律援助,当然不可能通过法律援助获得经济补偿。诊所法律教育进入我国得益于福特基金会的大力支持,开展的比较好的高校绝大多数也是依赖于福特基金会的大力资助。但从2008年起,福特基金会将不再向高校投入用于诊所法律教育的资金,仅提供少量支持中国诊所法律教育委员会运作的有限资金。因此,诊所法律教育的经费短缺的问题立即凸现,对我国诊所法律教育的开展产生了一定的影响。

(四)诊所法律教育的社会认同难题

虽然诊所法律教育备受法学教育界的广泛关注,但由高校主办的诊所法律教育尚没有得到社会上足够的肯定,尚没有形成与之配套的诊所法律教育和法律援助制度。诊所法律教育起源于美国,从其发展来看,与社会所需要的法律援助密不可分,也正因为此得到了社会的广泛支持。在美国,诊所法律教育产生于上世纪五、六十年代的民权运动。这一运动在社会中掀起了“接近正义”的浪潮,法律诊所就成为了广大民众“接近正义”的重要途径。通过身为法学学生也为民权运动的倡导者——新一代法律人的“法律诊所”活动,既解决了法律援助资源供给不足的问题,也为法学学生提供了广阔的学习空间。美国的法律诊所从一开始设立的初衷便侧重于法律救济,免费为那些无能力雇请律师的人代理案件,保障弱势群体的合法权益。法律诊所在今后的发展依然秉承这个理念,大量的人权诊所、移民诊所、妇女权益保障诊所对促进社会正义贡献了力量。[6]美国的诊所法律教育将法律教育与社会的需要紧密结合在一起,具有强烈的现实感。这在一定程度上为诊所法律教育提供了一个大展拳脚的舞台。反观我国司法实践,法律援助主要由律师提供,《法律援助条例》第八条和第九条规定:“国家支持和鼓励社会团体、事业单位等社会组织利用自身资源为经济困难的公民提供法律援助。对在法律援助工作中作出突出贡献的组织和个人,有关的人民政府、司法行政部门应当给予表彰、奖励。”加之现实的原因,虽然诊所法律教育受到教育部门的广泛关注,但是我国法学大学生并没有形成类似于美国模式的比较健全的参与法律援助机制。在我国,由于主客观多方面的原因,法律诊所覆盖狭窄,案件来源不稳定。诊所设计的法律专业不多,不能涵盖大部分学科,且重复项目严重,并没有充分发挥自身的优势。“从整体上看,法律诊所教育案件来源的特点是民商事案件多,行政和刑事案件少;民事案件多,商事案件少;人身性民事案件多,财产性民事案件少;一审案件多,二审和再审案件少;本地案件多,异地案件少。”[7]完全由高等学校主导的法律诊所,在实践操作中,难免会演变成为学校专门锻炼和培养学生实践能力的实习基地。在此理念下,法律诊所势必难以得到政府、公共机构和社会大众的认可和支持,也影响到法律诊所的可持续发展。

三、诊所法律教育的本土化改造

反思我国传统的法学教育,源于西方的诊所法律教育得到了法学教育界的充分肯定,重要原因就是诊所法律教育所具有的法律实践功能,直接面对学生未来法律职业的养成。这无疑就成为改革我国传统法学教育弊病的一剂良药,有助于矫治法学教育中重理论、轻实践,重专业、轻素质等应试教育所造成的问题。法律是一门实践性极强的显学,没有经过法律实践是无法真正学好法律的,法学教育的真谛应当是使学生学会如何去学习和使用法律,而不仅仅是单纯地灌输那些僵化的、一成不变的法理知识和法规条文。[8]在此意义上,诊所法律教育不能因为其在我国法学教育实践中的某些欠缺而妄加否定,尽管存在这样或那样的问题,仍不失为我国法学教育改革应当坚持的选择。相对于传统的“教授法”式课堂教学,诊所式法学教育突出法学教学方式的“临床性”,即学生亲临现实具体的案例,解决活生生的法律纠纷和争议。前者教学方式侧重于法学理论的教授,后者教学方式则侧重于解决实际问题的能力,如果说,从法学生成长为法律工作者是一个发生质变的过程,法学临床实践则是促进这种质变过程的必要环节。

问题在于如何应对诊所法律教育本土化过程中的水土不服?笔者认为,除根据我国法学教育的实际情况,积极借鉴和吸收国外成熟的诊所法律教育思想和模式,还应追本溯源探讨临床医学教育对法学教育的启示与借鉴。因为,临床医学教育才是诊所法律教育的思想源泉,并且我国已有相对成熟的临床医学教育实践,理应成为法学教育改革的重要参考。与之相称,笔者建议我国的“诊所法律教育”宜被明确为“临床法学教育”。名不正则言难顺,虽然我国学者在介绍英美国家的法学教育模式时,有的称之为“诊所法律教育”、“诊所式法律教育”或“法律诊所”等,也有的称之为“临床法学教育”,有将二者等同视之之义,但在我国语境中,“诊所”和“临床”的概念相去甚远,后者概念的外延更为广泛。汉语中“诊所”即个人开业的医生给病人治病的地方或规模比医院小的医疗机构,而临床医学无论是见习还是实习,都不可能是在简单的“诊所”里进行,因此不可能称其为“诊所医学”。在此意义上,临床法学教育比诊所式法学教育更具丰富的内涵,能够容纳更多的教育方式方法。主张临床法学教育,还是缘于临床医学的提法,从“临床医学”到“临床法学”,这是从已有的医学中较为成熟的教学模式到法学的演化。

在我国医学教育中,医学一般被分为基础医学和临床医学。基础医学侧重于医学基础知识的理论教学,旨在培养具备自然科学、生命科学和医学科学基本理论知识和实验技能,能够在高等医学院校和医学科研机构等部门从事基础医学各学科的教学和科学研究的医学高级专门人才;临床医学则是一门实践性很强的应用科学,重点在诊断与治疗疾病。临床医学要求医学生接受疾病的诊断、治疗和预防方面的基本训练,具有对人类疾病的病因、发病机制作出分类鉴别的能力。临床医学的划分即充分肯定了医学教育中的实践性,即临床医学是一门实践性很强的应用科学,需要医学生经历相当长的临床实践活动以掌握各种临床实践知识和技巧。“临床医学发展到现在为止,仍然是一门经验医学,经验只能从实践中得来,通过反复的临床理论学习与实践,在实践中取得经验。”[9]临床医学教学必须重视学生实际动手能力,创造实践机会,让学生亲临现场,熟悉临床医学工作程序,如果条件许可,让学生亲自动手以增强对临床医学的感性和理性认识。一般而言,临床医学实践包括实验室实验、临床见习和临床实习。低年级医学生常以实验室实验为主,通过在实验老师的指导下观察实习标本、模型和切片以及开展动物实验等。临床见习是医学生在临床学科理论阶段为巩固所学的理论知识而进行的初步实践,常用的方式有试验、模型示教、典型病例示教、临床病例讨论、医疗操作和视听资料演示等六种形式。其主要任务是使学生在教师的指导下,理论联系实际,初步接触和认识各种常见病、多发病,增进和熟练临床基本技能,了解临床工作的基本程序和一般医疗常识,为临床实习打下良好的基础。[10]临床实习则是医学生向临床医师过渡的关键性实践阶段,是医学生将课堂学习到的理论知识与实践相结合的重要途径。从医学教育五年制的学年来看,一般理论课学习时间为三年半,剩余一年半完全是临床实习时间;其中三年半的学习时间还包括临床见习等实践性极强的内容。可见,实践教学在医学教育中具有极其重要的地位,形成了层次分明、衔接有序的实践体系。

对实践教学的重视使本来存在较大差别的法学教育与医学教育紧密联系在一起,在传统的重视课堂教学“理论法学”的基础上衍生出“临床法学”。在临床法学教育的模式下,我国法学教育应借鉴临床医学教育见习、实习制度的成功经验,完善相关的制度保障。从我国目前诊所法律教育面临的困境而言,主要应当注意以下几点:

一是临床法学教育的推进应处理协调好与传统法学教育的关系。传统法学教育因循我国大学文科教育的一般模式,强调作息规范的课堂讲授法,教学评价则以分数量化为主。这虽然方便教学管理,有利于对学生的客观评价,但并不能以偏概全,法学教育并不能仅仅停留在法学概念、原则和理论学说的词藻中,还应该在社会实践中“临床”学习。由此应在已有的诊所法律教育的基础上,积极探索和推进法学教育的改革,可以借鉴临床医学教育,建立起较为完善的临床见习和实习制度;完善教学工作统计与考核制度,更加全面准确地评价教师的教学和学生的学习效果。2010年发布的《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》也明确提出“改革人才培养模式,提高高等教育人才培养质量。完善教学质量标准,探索通识教育新模式,建立开放式、立体化的实践教学体系,加强创新创业教育”。根据该《通知》,高等教育应当“适应经济社会发展需求,改革高等学校办学模式。推进高校与地方、行业、企业合作共建,探索中央高校与地方高校合作发展机制,建设高等教育优质资源共享平台,构建高校产学研联盟长效机制。”这是国家对高等教育的要求,也为我国临床法学教育提供了坚实的基础。

二是临床法学教育应重视培养高素质的临床法学教师。拥有高素质的临床法学教师是实现临床法学教育的先决条件和基础,教师素质的高低必然影响到教学目标的实现和教育思想的贯彻。在临床法学教育中,一方面要强调学生学习的主动性,另一方面,教师的教学能力同样至关重要,它决定了学生的学习方向与深度。基于法学实践的复杂性,临床法学教师应当必备一定深度和广度的法学专业知识,同时还必须具备相当高的实践教学能力。

三是临床法学教育的发展壮大离不开相关部门的支持。一方面,临床法学教育应努力寻求和构建自身的社会价值。临床法学教育,除法学素质教育方面的价值,还应当将其与社会对法律资源的需求结合起来。如前所述,美国是诊所法律教育的发源地,诊所法律教育正是出于其在为社会弱势群体提供法律援助中的巨大贡献受到人们的广泛认同。在为社会提供法律服务的过程中,培养和锻炼了法学学生的社会实践能力。这显然对于我国临床法学的发展壮大具有重要的启示意义。另一方面,高校临床法学的开展应尽可能地获取政府,尤其是司法部门的支持。建议进一步完善我国的法律援助制度,赋予高校临床法学教育在法律援助中的重要地位。

参考文献

[1]韩桂君.诊所法律教育模式研究[J].改革创新发展:中南财经政法大学教育思想观念大讨论论文荟萃(第二辑).吴汉东主编.北京:北京大学出版社,2006.75.

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[3]周素.应用型本科法学教育的发展模式[J].三江学院学报,2006,(2).

[4]韩桂君.诊所法律教育模式研究[J].改革创新发展:中南财经政法大学教育思想观念大讨论论文荟萃(第二辑).吴汉东主编.北京:北京大学出版社,2006.195.

[5]韩桂君.诊所法律教育模式研究[J].改革创新发展:中南财经政法大学教育思想观念大讨论论文荟萃(第二辑).吴汉东主编.北京:北京大学出版社,2006.196.

[6]徐安.美国诊所教育的发展状况研究及其借鉴意义[D].中国政法大学法律硕士毕业论文.2010.

[7]刘加良,刘晓雯,张金玲.法律诊所教育研究山东大学法律评论[D].2007.268.

[8]邱会东.创新:法学教育改革的关键.http://www.gmw.cn/content/2007-11/14/content_697372.htm

[9]邓宏军.临床见习的组织与实施[J].南方医学教育,2006,(4).

区域教育资源库本土化应用的策略 篇8

一、基础教育资源建设库应用现状

随着教育信息化不断深入发展, 各学校都经历了一轮大规模的硬件投资, 但由于目前教育资源库建设与资源的推广应用存在着较为严重的脱节现象, 特别是在如何推动教师在日常教学和学习中深入运用信息资源和技术, 促进学校的学科与信息技术课程整合, 提高教师对网上优质教育资源的应用水平、提高师生信息化应用的素养, 转变学生的学习方式, 提高教育、教学效能等方面缺乏应用的亮点和典型经验, 可持续发展出现后劲不足。

为使教育资源的建设达到真正为教学应用、服务的目的, 教育资源建设需要实现区域化、本土化, 同时, 资源建设要从生态系统工程的角度考虑人、设备、技术、应用等多方面因素, 因此亟需进行教育信息化深度性与有效性的探索研究。

二、教育资源本土化应用原则

教育信息资源的本地化工作是一个实践探索、不断完善的复杂过程。应遵循以下原则:

1. 符合本地教育要求。

教育资源的选择首先出自于实际情境的需要。因此, 本地化应该首先顾及到本地教育情境的特殊性, 分而待之。对于那些已经符合本地需要的教育信息资源, 可以酌情予以直接利用;对于那些尚不能适应本地情境需要的教育信息资源, 应加以本地改造;对于那些基本处于空白状态的教育信息资源, 可以根据本地需要着手创建。

2. 保持资源原有涵义。

教育信息资源的本地化需要既能适应本地情境需求, 又能尽量保持原有情境含义。教育信息资源的本地化是一种引进与改造的过程, 目的在于利用其他资源的长处填补现有资源的短处。因此, 资源本地化应该保持所引入资源的优势与含义, 让其反映原处教学情境的特点。如果把资源的原有特性抹杀掉的话, 就将变成是资源的国际化, 而非资源的本土化。

3.遵从资源技术标准。

目前已有许多标准组织从事教育资源的标准化工作, 例如:ISO/IEC JTC1 SC36、IEEE/LTSC (Learning Technology Standards Committee) 、中国教育信息化技术标准委员会等。在进行教育资源本地化时应该切实参照这些标准的规定或相关说明, 主要包括遵从资源标准、遵从统一术语表、提供资源本地接口等。

三、教育资源本土化应用策略

教育资源库建设的最终目标是应用, 优质教育资源在教学中的应用达到提高教学质量的目的。在资源内容与资源功能都具备后, 需要实现“车”与“货”的有机结合。为此我们提出以下的教育资源库的应用策略。

1.构建策略。

构建教育信息资源库就是要使信息的采集、流通、交换有序化, 从而达到资源合理分配, 开发高效, 效益共享的目的。我们给出一个区域性的教育信息资源库结构模式分区分层的分布式结构。这一分区、分层的分布式结构, 可以改变教育信息资源分布地理结构的无序状态, 能提高信息的质量, 有利于开发新的教育信息, 促进教育信息资源共享, 使信息资源得到高效的利用。在几年教育资源库建设中, 我们已建成的“铁岭市教育资源平台”就是这种结构。但在应用过程中, 我们发现单一的区域级资源库不能满足一线教师教学需求, 单一的国家教育资源平台或省级教育资源平台又不能实现资源建设的本土化。经研究探索, 我们认为应该多方合作, 构筑三大教育信息化应用资源平台:一是依托各市级教师进修学院, 构筑魔灯课程设计平台;二是依托“铁岭市教育资源库”, 构筑教育资源支撑平台;三是学校自行开发, 构筑实践应用互动平台。这三个平台可以与省级、国家级教育平台链接, 实现互通有无, 共享共建、共同发展。

2. 应用策略。

教育资源建设的目的是应用, 本着教育资源建设的“政府主导、专家引领、统一规划、分步实施”的原则, 研究中的总策略为总体规划、任务驱动、科研引领、多元协调、聚焦课堂、突破重点、有效管理、形成特色。具体实施中, 各学校领导和教师要更新理念、因校制宜、加强培训。具体为:一是理念为先, 引入CIS理念, 提升信息化教育生态品位;有机结合, 体现不同教育内涵和文化追求;加强设施建设, 优化教育信息应用环境;达到营造教育信息化应用的校园文化内涵。二是因校制宜, 健全机构, 各司其责;完善制度, 实现信息化应用的科学管理;根据学校教育信息化总体发展目标和阶段发展目标, 不断地更新和完善信息化应用的管理机制和制度, 健全教育信息化应用管理体系。三是多向培训, 采取多种手段, 加强专业队伍培训、教师培训、学生培训, 提高师生信息化应用的素养, 实现使用资源者应用水平问题。四是任务驱动。通过梳理教材, 积极参与市教育资源库建设;聚焦课堂, 开展学科课程与信息技术应用整合性研究;互动交流, 积累经验, 提升信息化教育智慧, 开展教育信息化深度应用实践。五是提炼总结, 探索教育信息化应用模式。提出“前设后思中互研”教研训一体化应用模式、“前预后展中互学”课堂教学应用模式;教师应用“数字化网络互动平台”开展教研活动的主要模式, 包括“人机对话”模式、“主题探究”模式、“同伴互助”模式、“网络互动”模式。

3. 内容策略。

构建“铁岭市教育资源平台”, 基于P2P分布技术, 采用J2EE可视化组件技术, 实现统一登录, 分布式管理, 查询、统计、管理全部智能化, 并且实现“建设、管理、评价、应用”的一体化。整个教育资源库管理系统包括两个子系统:资源管理 (媒体素材库的管理、题库管理、案例库的管理、课件库管理、文献库管理、网络课程的管理等) ;系统管理 (安全管理、网络性能管理、计费管理、故障管理等) 。这两个子系统为三类用户 (教师、学生、管理员) 提供资源检索、资源发布、资源审核、权限管理及计费等多个方面的服务。包括以下功能模块:资源管理模块、系统管理模块、用户管理模块、电子商务模块。

4. 评价策略。

网络信息资源只有经过恰当的评价, 才能找到最有利于自身发展的信息源。因此, 掌握适当的评价方式和评价量规, 有益于提高学习者甄别和使用网络学习资源的效率。对于基础教育资源库, 一般可以从定量和定性上分别进行评价, 最后的评价指标应该从定性和定量两个方面综合考虑:定性评价是指评价主体按照一定的评价标准从主观角度对教育资源所做的优选与评估。定量评价是指按照数量分析方法, 从客观量化角度对教育资源进行的优选与评价。教育资源库的质量越高, 越受到欢迎, 相应的访问率就会越高, 这样也就为资源库的定量评价提供了可能。

简论媒介素养教育的本土化策略 篇9

媒介素养的理论研究创始于20世纪30年代末的欧美, 所谓媒介素养教育, 就是要教育受众正确理解、建设性地享用大众传播资源, 在媒介信息面前不盲从, 使受众具有健康的媒介批评能力, 并自觉抵制媒介的负面效应, 能够利用媒介资源完善自我, 参与社会发展。媒介素养教育的根本目的就是要提高受众对媒介的有效利用能力, 提高受众作为媒体消费者的意识, 适时、适量、适度地接触媒介, 管理自己媒介消费的动机、时间和情绪, 做理性的媒介消费者。

虽然国外媒介素养教育的发展历经百年, 但目前我国的媒介素养教育仍处于初创阶段, 未能从书宅走向现实, 满足于理论的移植、模式的照搬等, 符合中国国情、教育体制、媒介环境特色的本土化媒介素养教育举措未能有效开展。现阶段, 我国应全方位多层次地推进开展对公民进行媒介素养教育, 为受众建立起抵制负面信息的屏障, 改善受众对媒介的盲从与依附, 从而降低现有多元媒介语境对于政治教育效果的干扰。

经过多年的探索和实践, 媒介素养教育的重点已经较为确定, 具体来说包括以下几方面:教育受众正确认识媒介的性质、功能;教育受众辨别媒介“拟态环境”与客观世界的差异;教育受众对自我的媒介行为认识、管理和分析, 能够结合自我需求, 科学选择媒介的能力, 并具有批判媒介信息的自主意识, 进而有效地利用大众传媒为个人成长服务。

世界各国媒介素养教育的开展模式各有不同, 我国的媒介教育需要自己的语境和对策。结合我国媒介的生产、经营乃至整个外部生存环境, 本文提出以下本土化的措施:

我国的媒介素养教育应该走通识教育之路

媒介素养教育不是阶段教育, 而是整体教育。由于不同成长阶段的受众, 选择面临的媒介环境存在较大的个体差异, 为此, 我们提出应当将其作为通识教育、全民教育、终生教育来推行的根本之举措, 目光长远且循序渐进, 打通幼儿园、小学、中学、大学之间的隔阂, 以一个统一的整体教育体系来齐抓共管, 分别确立每一阶段的教育目标和教育重点, 同时使几个教育阶段有机地衔接并形成呼应之势, 每个教育阶段均设立符合学生心智水平的目标体系, 既有的放矢, 又统筹安排, 以确保媒介素养教育的延续性、渐进性。

建立规范有序的媒介素养教育体系

将媒介素养教育纳入规范有序的教育体系是一个漫长而艰难的过程, 显然需要教育管理等部门的大力参与和作为。媒介素养教育体系的建立应该区分受教育对象的个体差异, 应该有针对性地进行差异化的教育, 下面结合我国目前的教育状况, 提出一些看法:

首先, 将中小学作为我国现阶段媒介素养教育的重点。中小学生心智尚不成熟, 对媒介的区分、辨别能力弱, 良好的媒介素养教育将会使之受益终身。同时, 他们也极有可能成为媒介素养教育的新生力量。中小学阶段的媒介素养课程设置, 各教育单位可以参考自身的师资条件, 结合自身办学能力, 灵活选择是采用独立课程的模式, 还是独立课程与课程渗透相结合的教学模式。教学重心上, 低龄班级以区分“拟态环境”不同于客观世界为主, 中高班级以认识乃至批叛接受媒介信息为主。由于我国经济发展区域的不平衡, 此举措可在我国经济相对较发达的地区试行。

其次, 将高校作为当前媒介素养教育的主要阵地。目前条件下, 我国缺乏效仿发达国家将媒介素养教育广泛列入基础教育的社会土壤, 因此把高校作为启动媒介素养教育的突破口和主阵地, 将是一条简便易行之路。特别是师范院校, 兼负为媒介素养教育培养师资队伍的重任, 我们可以在师范院校中试行开展媒介素养专业教育, 以带动全国范围内高校媒介素养教育的开展和普及。

再者, 积极鼓励媒介素养课程的设置和创新。我国媒介素养教育体系相对成熟后, 教育部可鼓励各校依托自身开设媒介素养相应课程, 并可结合实际开展课程改革, 将理论教学与社会实践相互结合, 如特邀专业研究人员参与编写媒介素养相关教材, 联系专业媒体入校开展一些有针对性的教育启蒙活动, 邀请媒体对学生进行实时教育等, 使得学生对于媒介有着更为直观和鲜明的了解等。

建立媒介素养教育的评估机制

我们还要研究适合我国国情的评价方法, 设计合理的评估标准, 以评估机制定期运行确保取得媒介素养教育的丰硕成果。

英国的媒介素养教育的评估机制三级框架体系或许可资借鉴。 (1) 英国媒介素养教育领域的学生评价分为三级框架体系:处于最上一级的是国家公开考试和国家测试, 主要来检验每一阶段 (一般至少为半个学年) 学生的收获, 考试标准一般采用全国统一的标准级别, 国家考试的主要作用是保证教育质量。在我国这相当于全国统一考试, 如果能够将媒介素养教育纳入到该层面, 作为阶段教育结束时的学业成就测试, 那么我国的媒介素养教育水平就会得到大幅提高, 不过这一级更适用于媒介素养教育成熟阶段而不是起步阶段;处于中级的是教师所实施的评价, 包括学年末学校考试和教师的平时测试, 即教学过程中经常性的、连续的评估和记录。这在我国基础教育阶段经常使用, 用在媒介素养教育评估中应该是轻车熟路, 但要在测试方式和题目内容上下工夫;处于最下一级的是学生自我评价和同学之间的相互评价, 这类评价可以在教育情景中的任何时候发生, 不受时间、地点的限制, 渗透于教学与学习的各个环节。

发挥媒介从业人员以及媒介自身开展素养教育的优势

媒介从业人员, 是世界各国开展媒介素养教育的中坚力量。其日常的采编工作, 既构成大众媒体的主体活动, 又是形成传播活动的第一步。媒介从业人员媒介素养的贫乏必将危害到媒介环境自身。媒介从业人员参与媒介素养教育, 将极大地带动全民媒介素养教育素质的提高。既能向公众介绍媒介素养教育的内幕知识, 又可提供实践机会。与课堂教学相比, 媒体宣传具有直观、形象、实践性强等特点, 能够更好地吸引公众参与其中。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障

“大众传播事业的责任问题, 乃是媒体、政府和大众三种力量的微妙平衡关系。” (2) 政府强有力的推动已经成为许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。

目前除了为数颇少的几个国家外, 许多国家的媒介素养教育并未得到官方扶持, 主要由民间团体、私人机构或个别研究者进行推广。不少国家教育经费严重不足, 成为制约其发展的现实问题。当前形势下, 我国政府完全可以设立专职或兼职机构负责牵头, 统筹指挥媒介素养教育工作, 并对其开展情况进行宏观上的指导, 以确保媒介素养教育规范开展。如通过立法、财政拨款等方式, 对媒介素养教育的开展给予大力支持;从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的展开, 制定相关政策以保证媒介素养教育在全国范围内的实施;成立专门机构管理媒介素养教育活动, 指导各级学校的媒介素养课程构建;甚至积极与国外相关教育机构和地方教育单位合作, 以确立适合我国自身特点的媒介素养教育体系。

短期集训、民间组织推广、家庭协作等形式是开展媒介素养教育的辅助手段

社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。 (3) 短期集训则是利用业余时间或节假日, 采用短期专题集训班的形式, 对公众进行集中的媒介素养教育。此外, 政府还可出台相关的政策、法规, 有选择地对条件好的媒介素养民间教育机构给予鼓励和扶持。

家庭协作也是许多国家和地区开展媒介素养教育的辅助措施。鉴于青少年的媒介接触活动很大程度上发生在家庭环境中, 父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过其他社会人员, 因此, 家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。

以监督体系规范调控媒介环境

建立一套科学、完整、合理的监督体系, 是确保媒介素养教育顺利实现的一项迫切任务。比如, 建立媒介市场准入制度, 除了规定创办媒介所必备的资质和条件, 还必须以一个地区的不同产业结构的劳动力对信息的需求和本地区经济发展提供的支持力 (包括广告量) , 作为信息资源配置的“两把尺子”;建立媒介宣传工作评估指标体系, 对媒介宣传质量进行考评和监督, 评估指标体系包括社会效益的评估指标体系、社会效益综合评估模型、社会效益评估权重的确定等;建立媒介社长、总编辑和法人责任制度, 强调媒介的资产经营负责制, 把责任制与年薪制联系起来;建立媒介行业自律机构, 成立由有关方面人员参加的行业自律委员会, 制定并向社会公布对媒介和媒介从业人员的监督条例及举报电话;建立媒介信息监测机构, 对全国新闻单位发布的新闻信息包括广告信息进行信息收藏和作出信息监测分析, 并定期公布对新闻媒体信息的有关检测及评定情况;建立媒介行业监管机构, 行业监管机构的职能, 主要是根据对媒介信息的监测情况, 依据有关规定, 作出表扬、批评、警告、处罚等决定。

媒介素养研究作为一个新兴的研究领域, 在我国的传播学和教育学领域中还处于引进和探索时期, 相关的理论引介和经验积累还不成熟、不完善。“像任何其他种类的教育一样, 或者像任何社会建制一样, 媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究, 比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景, 它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。” (4) 任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将步履维艰。加强媒介教育的本土化的研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。

注释

1[1]邵素清、王清:《从英国小学媒介教育看小学生媒介素养教育》, 《东南传播》, 2009 (3) 。

2[2]施拉姆:《大众传播事业的责任》, 转引自张国良主编《20世纪传播学经典文本》, 复旦大学出版社, 2003版第286～287页。

3[3]毕玉:《境外媒介素养教育的理论与实践探究》, 《新闻界》, 2008 (1) 。

全人教育的本土化诉求及实践对策 篇10

改革开放三十多年来,我国教育事业在办学规模上有了长足的发展,教育科学正越来越贴近现实、贴近群众、走向世界。然而,要建设有中国特色的社会主义教育理论体系,还需要正确处理现代教育与传统教育的关系、外国教育经验与本土经验的关系、理论与实践的关系等。在继承和弘扬自身优秀文化的基础上,积极吸收人类文明的一切优秀成果,借鉴世界上先进的办学和管理经验,和我国自己的经验相结合,实现教育传统的本土化。[1]

1 全人教育本土化的理论依据

1.1 全人教育符合马克思主义“人的全面发展”的教育思想

兴起于20世纪六、七十年代北美的全人教育强调人的整体发展,强调个体的多样性,强调经验和个体之间的合作,强调培养全人。马克思关于人的全面发展理论指出人的全面发展是社会主义教育的根本指导方针和最高教育目标。[2]它包括三个方面的内容:一是人的劳动活动、人的需要和人的能力的全面发展;二是人的社会关系的全面发展;三是人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质的提高包括人的身体素质、心理素质、想道德素质和科学文化素质的有机统一及均衡发展。[3]可见,马克思主义“人的全面发展”的教育思想是全人教育的本土化理论依据之一。

1.2 全人教育符合中国当代科学发展观的思想

胡锦涛同志在党的十七大报告指出,“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”以人为本,就是从人的现实需要出发,促进人的全面发展。全人教育契合中国当代科学发展观的重大理论,强调从人的现实需要出发,促进人的全面发展,包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面得到全面发展。“全人”强调在全面发展的基础上,依照个人的现实需求,使每个人的个性得到自由、充分的发展,彰显多彩的生命魅力。[4]

2 全人教育本土化的实践依据

全人教育借用生态学、神话学、系统学、人类精神传统等概念,整合原始文化、东方文化中的某些观念和方法论而建立起来的以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野为特征的教育理论。[5]全人教育思潮已经形成了一场世界性的全人教育改革运动,在北美、澳洲、欧洲、亚洲、港台,对各级各类教育产生了重要影响。[6]1997年,台湾提出教育改革要以全人教育为目标。2002年6月,原香港特区行政长官董建华表示,为了配合知识型社会的需要,保持香港的竞争力和经济活力,香港将全力以赴落实教育改革,建立以“全人教育”和“终身学习”为中心的教育体系。[7]全人教育在这些教育水平相对较高的不同地区的教育实践证明,全人教育在我国的本土化,必将会更加丰富我们的教育理论,完善我们教育政策,为21世纪我国教育的腾飞插上翅膀。

3 全人教育本土化的诉求

全人教育的本土化诉求脱离不了我们现存的教育基础和现状。否则,全人教育将会走向绝对化和极端化,失去其实践意义。

3.1 当代教育理念的丰富完善离不开全人教育

人的全面发展、和谐发展、整体发展,是教育史上的一个永恒话题。全人教育在本质上和通识教育、终身教育、素质教育并不矛盾,相反,它的本土化可以使这些教育理念更臻完善。不少人认为全人教育就是素质教育。其实不尽然,两者虽然内涵及提出的本意比较贴近,实际上“全人教育”中包括有素质教育。全人教育是一个较之素质教育更为内在、更为深入的教育观念,是一种充满理想主义色彩的有相当超前成分的教育观念。从特定的意义上讲,全人教育就是在通识教育和全面素质教育基础上的“完人”教育,它所要追求的是人的、人生的、人类社会所能允许达到的最佳境界和最佳状态。[8]“全人教育”的内涵有三:一是人之为人的教育,即“通德”的教育;二是传授广博知识的教育,此为“通识”的教育;三是和谐发展心智,以形成健全人格的教育。如此理解,那么,全人教育应该是“通识、通德、心智和谐发展”的教育。[9]

3.2 学生个体发展离不开“全人”教育

教育的最终目标是使学生得到发展,就是说教育过程中要充分尊重学生的个体体验,承认学生认知方面、能力方面、情感体验上等的差异。作为教育的主体,学生是自然性和社会性的统一,是能动性和受动性的统一,是共性和个性的统一,这使得教育更加复杂化。而我国当前教育实践过于简单笼统化,教育目的功利性、教学内容的单一性、教学方式的投机性使学校、学生、老师、家长处于应试与德育、美育发展的夹缝中难以做出选择,学生自身发展处于被边缘化的位置。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的一份报告指出:“教育应当促进每个人的全人发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”[10]可见,全人发展的思想精髓就是以人为本,即着眼于学生个体的内在潜能,根据个体差异给予充分的引导最大限度地唤醒、激励、开发每个学生的潜能激发其创造精神,使他们成为自主自觉、优化而和谐发展的健全个人。

3.3“天人合一”思维模式的挖掘离不开“全人”教育

中国古代的哲学家的人与天地万物相统一的和谐思想在中国思想发展史上占有重要的地位,是中国传统文化思想的基础和归宿。儒家“天人合一”思想认为人是自然的一部分,肯定天地万物的内在价值,主张热爱自然,热爱生命。国学大师季羡先生把“天人合一”思想提高到思维模式来论述,认为“天人合一”思想“非常值得注意,非常值得研究,而且还非常值得发扬光大,它关系到人类发展的前途”,“是东方综合思维模式的最高最完整的表现”。[11]可见,对“天人合一”思想的挖掘开发具有非凡的意义。我们可以借助全人教育赋予这种思想更加丰富它的文化内涵,使它符合时代精神,顺应当代人的价值体系和道德体系。

4 全人教育本土化的实践对策

4.1 教育理念的转变是全人教育实施的关键

教育理念是教师在深入理解教育工作的基础上所形成的关于教育的基本观点和信念。有无职业理念是专业人员与非专业人员的重要区别。教师有明确的教育理念后,便可高度自觉地、富有责任感地去从事自己的教育事业。全人教育的理念强调教育的范畴应该是整体性的、全面性的,培养出来的学生应该是在心理上、智慧上及体魄上等各方面健全均衡的发展。也就是要让学习者不仅学习到各种知识,还要接受道德与正确的生命价值观念,并且启迪他们学以致用,帮助他们应用相关知识应对现实社会的种种考验,更重要的是拥有追求真、善、美的人生目标,学会面对生活中的危机并转成正面的机会,成为愿意服务大众、贡献社会的人才。

4.2 走出升学教育模式是实施全人教育的根本

在升学教育模式中,读书的目的就是升学,顺利升学达到目的是成功者,反之则是失败者。对应这一模式,陷入“为升学而读书”这种悖论的怪圈与我国的教育长期沉积沿用的升学教育模式不无关系。然而,现代教育理论重视的是通过教育,彰显个性,完善自我,服务社会。全人教育就是这一教育理论的最好体现。全人教育以人为本,发挥教育、读书对人本身能力与素质的提升作用,以及对人格的完善作用。这是教育本质的回归。因此,我国教育只有增加公民教育、生活教育、生态教育等内容,才能让受教育者从中获得使生活更美好的知识与能力,给自己带来的读书收获与体验,使教育具有可持续性。

4.3 教师素质的提高是实施全人教育的保证

教育大计,教师为本。教育方针,教育方向和人才培养目标,是通过教师来实现的;各项教育制度,要通过教师来执行;教育质量,学生素质,要通过教师来提高。全人教育的推广和深入,对教师队伍的素质的要求也越来越高,提高教师的素质是教育工作不懈的追求。教师素质的提高,不仅仅是学历层次的提高,知识面的拓展,更重要的是实际工作能力的提高。教师要追求“实效、灵活、创新”的教研活动,在“实”字上作文章,开展有目的、有计划、有系统的教学常规性活动;在“活”字上下功夫,开展有重点、有层次、有要求的培训活动;在“新”字上创特色,开展有理论、有实践、有总结的课题研究活动。只有这样,全人教育的实施才能得以保证。

教育本土化论文 篇11

【关键词】生涯规划 教育 本土化 大学生

一、研究背景

1.严峻的就业形势突显了生涯规划教育的严重缺失与重要性

教育部在1993年发布的《中国教育改革和发展纲要》指出，应将高等学校毕业生就业制度改革作为教育体制改革的一项重要内容，强调大多数大学生将在国家政策方针的指导下，通过人才市场进行自主双向择业。到了1999年高校扩招之后，中国大学生就业面临越来越严峻的形势。大学生就业难的问题也开始浮出水面，成为社会日常关注的热点。2008年，全国高校毕业生总人数达到了559万，如果按照初次就业率70％计算，那将有惊人的167.7万的大学生面临着就业难的问题。

造成大学生就业困难存在多种因素，其中一个重要因素是现在大学生缺乏对自身长远的生涯设计与规划，职业选择的盲目性、短期性、片面性，导致了部分大学生找工作屡屡受挫，处处碰壁。当前，大学生已经不满足传统的高校就业指导工作模式，而开始在专业以外主动学习各种职业素质，到专业的职业生涯规划机构寻求个人的定位和生涯规划。

2.生涯规划教育是科学发展观在高校高质量人才培养过程中的具体实践

科学发展观的实质与内涵，坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。那么，在人才培养过程中更加要求站在学生成长成才的角度，树立以人为本的理念，实现学生可持续发展。生涯规划教育是以人为本的教育和辅导，与传统的教育相比，具有更为先进的教育理念，需要高校教育必然更加注重对人的关怀、对人性的重视和对生命质量的追求，而生涯规划教育无疑充分体现了这种价值观取向。因此，要实现生涯辅导的目标，我们不仅需要对教育和管理的模式、制度和方法进行改造和完善，而且需要在整个教育和辅导过程中，把握生涯辅导的精神主旨，将人本主义的核心价值观内化于教育和辅导中。

3.良好的学风需要科学生涯规划教育的引导

从高中到大学，许多学生对自己的人才目标不明确，便失去了前进的方向，做事没有规划，导致诸如学习目标缺失、学习动力不足、学习纪律松懈等后果，究其原因，在于没有科学的人生规划、高校生涯规划教育工作的欠缺。在高等教育进入大众化阶段的今天，特别受市场经济和严峻就业形势的影响，大学生的价值取向发生较大变化，高校学风建设问题日益突出。积极开展生涯规划教育，使大学生具有明确的学习目的、良好的学习态度和方法，促进高校良好学风的形成。

4.思想政治教育的有效开展需要生涯规划教育的有益补充

生涯规划教育帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。学生未来职业生涯的设计过程，就是思想政治教育纵深化的过程。生涯规划教育把不同层次的教育内容统一到职业生涯设计的过程中，使教育的内容更加具体化。高校应以生涯规划教育为平台和手段，充实大学生思想政治教育新内容。

二、研究现状

1.“生涯”教育定义内涵的研究综述

随着大学生就业难问题的出现，我国学者才把生涯规划教育理论运用到高等教育中。“生涯教育”在我国还是一个比较新的名词，从学术研究的角度看，我国大学生生涯规划的研究虽然起步比较晚，但是发展很快，有关的论著也非常丰富。南海（2007）提出了所谓广义的生涯，是指社会个体在其整个生命活动的时空中所经历的以接受教育(培训)与职业转换为主轴的一切活动的总和；所谓狭义的生涯，既可以指社会个体在其某一段生命活动的时空里所经历的以教育(培训)与职业转换为主轴的一切活动的总和，也可以指社会个体在其某一生命活动的时空里所经历的以非教育(培训)与职业转换为主轴的一切活动的总和。杨曦（2007）认为，生涯教育是一种帮助学生在正确认识自我的基础上，自主规划人生的教育。张锋（2007）认为，生涯教育是一种新的教育理念，良好的生涯规划是就业指导和事业成功的导航仪。然而，这些学者对生涯教育的定义过于抽象笼统化，或者只是阐述生涯教育的性质和外延，概括零散，没有全面地揭示生涯教育的本质和内涵。

2.“生涯心理”与“生涯规划发展”维度的研究

学者沈之菲的《生涯心理辅导》，是完整的介绍生涯心理辅导理论及生涯心理咨询的权威著作之一。对生涯心理辅导的概述、生涯心理辅导的理论基础、对各个年龄段学生进行生涯教育与辅导的实施、生涯心理咨询、心理测验工具在生涯心理辅导上的应用等问题，进行了深入系统的探讨。在生涯辅导研究方面，台湾在这块领域的研究颇多，如邱美华、董华欣编著的《生涯发展与辅导》（心理出版社，1997年版），金树人编著的《生计发展与辅导》（天马文化事业发展有限公司，1988年版），冯观富的《教育心理辅导精解》（心理出版社，1993年版）等，这些著作基本都是直接引用国外关于生涯规划辅导发展的内涵、理论的发展、历史的沿革、国外生涯辅导的开展情况，或者介绍国外关于生涯规划辅导的特点、机构设置、课程设置、具体的实施现状，这些论文对于我们了解学习西方关于生涯辅导、生涯教育，借鉴西方先进的教育思想和精髓具有极大的参考和启发作用，但是这些著作没有结合中国自身的国情和实际情况，没有涉及如何在中国进行本土化研究的方向，只是单纯的理论普及性的著作，没有实际可操作性。

20世纪90年代，生涯规划理论从欧美传入我国，在我国企业界引起广泛关注，南开大学的张再生、华中师范大学教授龙立荣以及程社明博士等相继出版了相关方面的研究专著及论文。如《职业生涯开发与管理》（张再生编著，南开大学出版社，2003年版）、《大学生职业生涯规划与就业指导实用教程》(王官禄等编著，中国矿业大学出版社，2004年版)等，包括这些论著在内的大量的大学生职业生涯规划的研究成果，为本文的写作提供了理论基础以及丰富的资料，但是职业生涯规划理论只是生涯规划教育其中的一部分，这些著作主要是从学生就业指导和职业辅导的角度出发，往往侧重于职业生涯规划，并偏向于纯粹的就业指导的技术层次进行论述，如就业设计、就业信息的收集、个人简历的制作、笔试、面试等问题的指导。而本文却是以生涯规划教育为主线，来展开论述构建本土化的生涯教育体系的。

3.我国大学生“生涯”教育的本土化构建研究综述

在最近几年的文献资料中，针对大学生生涯规划教育的对策研究和本土化研究逐年递增，说明当前对大学生生涯规划教育逐渐重视起来，关注度也有极大的提高。如《大学生职业生涯教育本土化研究》（刘献文，辽宁教育研究，2007年第5期）、《台湾、香港生涯辅导的本土化路径与审视》（池忠军、范韵维，教育与职业，2005年第11期）、《大学生职业生涯规划教育本土化研究》（刘献芬，李少芬，辽宁教育研究，2007年第5期）。许友根（2004）探讨了生涯教育的内涵、意义，大学生生涯教育的基本理念、目标和总体设计，同时，在操作层面上提出了设立学生导师、指导学生进行生涯设计、调整教学计划、改革教学方法以及加强教育实践环节等具体实施办法。黄昌建（2006）借鉴了国内外职业指导理论、心理学、教育学的原理与方法，从基本概念、职业生涯选择和发展理论的思考出发，揭示了大学生职业生涯规划的理论依据和构建方法。这些著作能够结合中国的国情和具体实际，进行本土化研究以及采取一些措施。但是，这些文献对生涯教育存在的问题采取的对策研究只是比较表层的探索，比较肤浅，不够深入深刻，缺乏完整性和系统性。

三、研究的创新点、重点、难点和关键问题

根据研究现状，我国的高校生涯规划教育，从发展水平上看仍处于初级阶段，尤其在理论建设和科学研究上与实际需求存在很大的差距。大学生生涯教育构建，作为一种由不成熟体系向成熟体系发展过程中的中间阶段，多数研究只停留在大学生生涯教育构建的认识论和本体论上。本文试图对大学生生涯教育尤其是在科学发展观视野下，在坚持和谐的原则、以人为本的原则下，力图采用继承与创新相结合的原则来构建大学生生涯教育，对大学生生涯规划教育本土化构建问题进行系统性的专门研究，这是一种研究方法的创新。这既是本文的难点，也是本文的创新之处。本论文的创新点在于通过借鉴国外以及我国港台地区对生涯教育的研究现状，结合我国的国情和实际情况，构建具有本土化的大学生生涯教育体系。

四、研究方法

研究方法由认识论、基本方法和具体方法三个层次组成。在认识论层次，本文以马克思主义认识论及逻辑理论为指导思想；它们揭示了关于自然、社会和人的思想发展的普遍规律，为一切科学研究提供了方法论。在基本方法层次，本文主要采用个案研究方法，对Z高校的具体情况做深入调查分析，并加以剖析。在具体研究方法上，主要采用：

1.文献法。通过查阅国内外相关大学生生涯规划教育问题的研究成果，以了解其研究现状，为本研究提供足够的文献资料。

2.问卷调查法。拟对Z高校600余位大学生发放问卷进行调查，以了解地方学院开展大学生职业生涯规划教育的现实情况。

3.访谈法。拟对Z高校就业指导中心的工作人员、任课教师、班主任、辅导员等进行访谈，以了解该校存在的问题及对解决问题的看法和做法。

4.比较研究法。通过对国外生涯规划教育的研究和中国的研究现状进行对比，借鉴国外先进的教育理念，结合中国实际，构建大学生生涯规划教育体系。

五、结语

本文主要是对所做研究的整体性介绍以及对基本问题的具体交代。生涯规划教育是生涯规划的前提和基础，生涯规划是生涯规划教育的最终目的和结果，是生涯规划教育实践内容的核心部分。大学生生涯规划教育对学生的个人成才、全面发展，对高校大学生整体素质的提高，对于社会培养优质的精英人才，都是有非常重要意义的。针对以上出现的问题，我们高等学校要加强改进大学生生涯规划教育及如何进行本土化构建。文中从大学生生涯规划教育的理念、原则、内容、模式、途径以及保障机制等几个方面，来对生涯教育进行整体系统性的本土化建构。

参考文献：

［1］沈之菲.生涯心理辅导［M］.上海教育出版社，2000，1.

［2］吴增强，沈之菲，冯永熙.学校心理辅导通论原理方法实务［M］.上海：科技教育出版社，2004，10. 

教育本土化论文 篇12

一、日本小学职业生涯教育的概况

学生教育阶段是职业意识、职业理念形成的关键时期,而且将会影响他们的一生。其中,小学阶段是职业生涯发展的早期阶段,也被称为“职业幻想期”。日本小学职业生涯教育的核心理念是塑造积极向上的生活态度、劳动观和职业观,培养了解自身的能力及自主选择未来道路的能力。

1999年“生涯教育”被正式写入日本中央教育审议会官方文件,文件指出:从小学阶段就要进行职业生涯教育,要在学科教育中融入职业生活信息,最终在中小学阶段成功塑造学生的劳动观、职业观。为了保障生涯教育的实施,政府还出台了相关的法律法规。日本官方文件主导下的“生涯教育”是培养学生成熟的职业观、劳动观、乐观积极的人生态度以及了解自我、选择未来道路的能力的教育。职业生涯教育已经成为日本教育改革的主导思想并贯穿于从小学到大学的整个教育过程。日本的小学职业生涯教育将生涯教育与道德科等其他学科的教育教学相融合,并将职业生涯教育的目标和内容关联到学生未来可能从事的职业和生活中。有的学校会根据地方特征及学校、学生的实际情况等不断完善、充实生涯教育的内容。

二、日本小学职业生涯教育的特点

第一,将生涯教育与未来的出路相联系。日本十分注重把教育和小学生未来的出路紧密联系在一起,通过“特别活动课”、“道德科”等循序渐进地进行“做合格社会成员”等活动,以此培养学生积极的生活态度和热爱劳动、尊重劳动者的意识,逐步灌输为社会服务的意识。为了促进学生职业生涯的发展,学校还会培养学生的自我认知、和谐人际关系、职业信息探索等能力。

第二,政府主导下的职业生涯教育。日本职业生涯教育及保障措施都是在政府主导下发展的,政府通过相关法律政策对各个教育阶段的教育内容、方法、目标都有明确的规范,并确保其能正确实施。日本小学有“职业生涯教育推进委员会”这样的专业组织机构,它往往和教务机构相结合,将职业生涯教育融入其他教学活动中。

第三,完善的师资队伍。学校有专门的职业生涯辅导教师,这些教师经过专业的、系统的职业生涯教育培训,获得了辅导资质,充分了解日本职业生涯教育的目的、方法和任务,而且对大多数职业、企业的现状比较熟悉,因此他们不仅能将职业理念融入教学,而且能将最新的职业发展状况及就业情况告知学生,帮助他们及早树立职业意识和职业精神。辅导的方法主要有小组辅导和个人辅导两种,可以做到因人而异、因材施教。

第四,注重职业生涯实践活动。日本的小学往往在政府主导下与企业建立良好的合作关系,使企业成为了优秀的职业生涯教育资源。在职业生涯教育中,学校会择机带领学生走出学校,走入企业,进行体验,通过企业员工向学生灌输正确的职业思想,进行正确的职业引导。在此活动中,学生不仅能体会到作为社会一份子应尽的责任和义务,更能切身体验理想中的职业状态,更加坚定自己的职业理想。21世纪以来,日本政府制定的职业生涯教育综合计划推崇“新体验计划”。这一在工作中或职业活动中让学生学习初步经验的体验活动在日本迅速得到普及。据日本“新体验计划”效果调查显示,50%以上的被调查者完全认同或认为本人在体验活动中得到了较大的收获,这些收获包括人际关系的改善、职业观的萌芽、未来的发展规划、责任感的提升,等等。

三、日本小学职业生涯教育的内容

日本国立教育政策研究所中小学生指导研究中心认为,与职业生涯有关的能力有四种:人际关系形成能力、信息活用能力、规划未来能力、志向决定能力。各个学校在制定职业生涯教育计划时往往会以此为参照,并结合学校的情况、所在地区的情况及学生的实际开发课程,帮助学生掌握这四种能力。就小学阶段的职业生涯教育而言,通过融入各学科的职业生涯教育的综合学习,力求塑造学生的解决问题能力和主动探索能力,培养学生积极的学习、思考和生活方式,有意识地引导学生思考未来的出路等问题。

例如日本某小学的职业生涯教育计划显示:学校会根据不同年级制定不同的能力目标。在低年级阶段要求学生做到:会寒暄和回应别人的问题,在值班时能明白活动的重要性,自己的事情自己做;在中年级阶段则要达到:能够很清楚地表达自己的意见和情绪,积极成为值班者,体会工作的乐趣,对工作有责任感,力求完成工作;到了小学高年级阶段要求学生做到:学会换位思考并体谅别人,理解工作的重要性和付出的艰辛,努力实现梦想。

此外,日本的小学教育计划中会明确职业生涯教育在各学科中的地位,从职业生涯教育的角度重新审视各学科教学内容,因此日本的小学往往会将职业生涯教育作为整体教育计划的重点。例如,在“综合学习时间”则通过与不同年龄,不同价值观的人的接触来掌握学习方法和思考方法。“综合学习时间”是日本小学必修课,是实行个性化教育改革的重要内容,通过这门课不仅可以提高学生的学习兴趣,而且可以培养学生的生存能力。“综合学习时间”的主要内容包括国际、情报、环境、福利、健康等综合性问题,以及学生们所关心的问题。早在1998年,日本的小学学习指导要领就要求小学的职业教育要融入这门课中。

四、启示

第一,要重视小学阶段的职业生涯教育。目前我国大陆的小学生涯教育还处于初步探索阶段。而香港、台湾地区已广泛开展。学校、教师、家长甚至社会都应该转变观念,逐步改变我国教育“无职业意识”的局面,从小就鼓励学生树立职业理想,加深职业了解,坚定职业信念。只有各方面通力合作才能促成学生从“职业幻想期”到“职业探索期”的转变。

第二,要注重职业生涯教育的保障体系建设。政府部门应该完善相关的法律法规,设立专门辅导机构,大力提供各方面支持,鼓励“校企合作”、“校社合作”等模式,营造良好的职业生涯教育氛围。而教育主管部门应加强小学职业生涯教育的师资力量专业化建设,打造一支高水平、专业化、专兼职相结合的辅导教师队伍。此外,社区、企业等也应积极发挥职业生涯教育的作用,给小学生提供见习、实践和职业体验的机会,通过多种形式提高学生职业认知,了解职业内涵及工作内容,感受职场环境,加深对职业的理解。

第三,要建立并不断完善小学职业生涯教育课程体系。不能将大学阶段的职业规划、就业指导等机械地移植到小学阶段,而应该构建适应小学生特点及小学教育特点的职业生涯教育体系。在这一体系中,课程设置至关重要。借鉴日本的经验,结合我国的特点,可以采取两种方式开展职业生涯教育:其一、适时开设职业生涯教育课程,学校制定相应的教学计划及评价体系,配齐专职教师或者聘请校外职业指导教师,全面系统地向学生传授职业生涯知识。其二、将职业生涯教育渗透到各学科教育教学之中,通过各科教师有意识地引导,潜移默化地教育,帮助学生培养职业意识,树立正确的职业理想和职业价值观。

参考文献

[1]谷峪.日本“职业生涯教育”观察[J].教育情报参考,2006(8).

[2]谷峪,姚树伟.职业教育·生涯教育·终身教育——转型期日本职业教育发展及其启示[M].北京:高等教育出版社,2010.

[3]徐爱新,安月辉,于伟娜.解析日本的职业生涯教育[J].教育与职业,2011(6).

[4]李英,史景轩,宋晓平.日本职业生涯教育及其启示[J].成人教育,2007(12).

[5]葛永庆,史景轩,李英.中日职业生涯教育比较研究及其启示[J].继续教育,2007(7).