本土化英语教育

本土化英语教育（共12篇）

本土化英语教育 篇1

前言

在全球化的文化发展过程中, 越来越多的文化群体开始提出“全球本土化”的主张。英语语言, 由英语为母体演变出了很多语言的衍生体, 这些衍生体又经过一系列变化也有了自己的特点, 并且已经或正在取得自己的合法地位。在这种环境下, 我国应该重新合理规划英语教育, 改变以往一直把英语教学作为重点的教育现状。基于这样的观点, 本文将根据以往有关英语语言全球化和本土化的一些相关研究成果, 在当前全球本土化语境的大背景下, 讨论并分析目前我国英语教育当中所存在的一些问题, 通过对这些问题的研究, 指出我国英语教育改革转向的必要性, 并且在此基础上提出一些具有针对性的具体建议。

我国当前英语教育的不足

自清政府设立京师同文馆以来, 我国的英语教育已将近有一个半世纪的教学历史。在此期间, 虽然英语教育取得了一定的成果, 但是仍然有一些不足存在。面对当前全球本土化的语境, 我国有关英语教育的发展问题出现了越来越多的问题, 英语语言学习已经进入到瓶颈期, 英语教育工作举步维艰。以下几个问题就是目前面临的几个重要问题:

1.强调标准化英语教学

我国已经实施了很长时间的英语教学, 自国内英语教育以来, 在长时期的英语教学的过程中, 虽然教学方法有所改善或者提高, 但是总体来说我国都是采用的“英国标准”来进行教授, “英国标准”的教学其重点大多数是在英国英语和英国文化上。但是由于美国在全球化进程中处于领先地位, 在最近几年的发展中, 美国英语在我国的发展非常得快, 在英语教学方面, 已经有着和英国英语同等的地位, 甚至超过前者。在长时期的我国的英语语言学习中, 教学的主导路线一直是围绕语音、语法和词汇三方面进行主导教学的, 这语言三要素几乎占据了英语教育的全部。老师在英语教育过程中更加重视的是知识的单向传播, 相对于语言技能的熟练运用, 老师们更加看重对英语语言知识的机械模仿, 但是却忽视了与语言相对应的文化背景的介绍, 这是一种完全背离了语言学习规律的教学方式, 是与正常的语言教学原则完全相背离的。对于语言学习来说, 学习者的学习关键期是在12岁之前, 如果学习者在学习关键期之后再学习第二语言, 根据第二语言学习相关成绩研究基础上发现, 学生的语言习得机制就会停止发挥作用, 特别是影响学习者在“口音”方面的学习, 导致学习第二语言无法达到和母语一样的水平。就我国英语学习者而言, 大部分学生学习英语的时间都是在12岁之后, 这就已经不再是学习语言的最好时期。在英语学习进程中, 学习者不能够生搬硬套英语或者美语的语音, 这会从根源上制约英语学习者对新事物的探究与意义构, 同时进一步在一定程度上扼杀了英语学习者对语言的创新和探索。

而关于国内教授英语写作过程, 教师总是过分提高英语作文的评价标准, 一直片面地强调学生在语言上的标准化和准确度, 在面对学生的英语作文时, 更是完全停留在语法纠错层面。另外一个比较严重的问题是, 很多英语老师要求自己的学生在使用英语的时候完全按照英语的思维来思考问题, 并倡导学生要尽量完全摆脱汉语思维的干扰, 而在现实学习过程中, 这种教导实际上是不可能实现的。母语语言和文化的迁移是第二语言的学习者无法回避的事实, 这是导致上述现象最直接的原因。

2.忽略中国文化的输入

在外语教学中, 我国之所以进行外语教育, 主要是为学习西方文化服务。认为学习外语就是为了能和西方经济国家更好地交流, 能向他们学习到更多发展的经验。同时因受西方工业化社会的理性影响, 人们过分重视外语教育的工具性, 而对文化层次教育的重要性却没有重视起来, 甚至对文化教育的必要性和重要性也关注得极少。另一方面, 从英语教材的内容上来说, 目前我国的英语教材中, 很少有直接反映中国当下经济文化现状的内容, 而这些在缺少相应的文化背景与社会现实下是不太可能实现的。

教学的内容仅涉及英语语言和相应的文化, 这对我国的英语教育领域有重大的影响。在第二语言的学习过程中, 语言的输入和输出是非常重要的语言构成部分, 二者不可分割。然而在实际教学中, 教材是英语学习者重要的语言输入部分, 在我国, 很多英语学习者很难进行跨文化的学习与交流, 因为国内缺少相应的文化背景, 在语言学习者的学习过程中会存在因为文化差异而导致的许多问题, 这样的状况就会形成英语学习者在跨文化交际中, 会被动地提供交际对方所需的一般信息;另一方面, 被动地接受异域文化和语言输入对于语言学者来说也是非常有制约性的, 因为语言的学习不但是对语言的输入, 而且也是输出的过程, 被动接受不利于学习者向外输出自己的母语语言, 也很难向其他国家和地区的人弘扬本民族的优秀文化传统, 而这些, 在目前我国英语教育中, 都是亟待解决的问题。

我国英语教育转向的建议

在英语教学的过程中, 不仅要注重本土英语语言的教学方法与教学效果, 同时还要每时每刻重视全球化态势下的英语教学发展, 了解汉语与英语的主要区别, 中国文化与西方文化的各自特点, 以下, 笔者针对这个问题提出了几点建议:

1.师生需转变跨文化交际观

对于英语学习而言, 这是一个双向互动的过程, 但是目前在我国外语领域内, 大家对跨文化交际的问题存在着许多误读, 普遍性误解跨文化交际的双向性, 认为在英语教育和学习的过程中最大的障碍就是母语语言和母语文化, 这就导致很多老师在教学的过程中只看重目的语和目的语文化, 与此同时却看轻母语, 看轻本土文化。这就需要教师与学生共同转变跨文化交际观, 在跨文化交际的过程中, 学生能经历良好的感受和信仰, 同时也能拥有正确的行为技巧, 这就造就了成功的跨文化交际。

2.教材需要融入本土化语料

虽然英语在我国是作为第二语言来进行教学的, 但是对于英语学习者而言, 学习英语的根本目的在于运用英语让别人更好地了解自己, 理解本民族的优秀文化。在目前的我国英语教育中, 英语教材是我国学生获得语言文化信息的重要渠道, 因此, 为了能使英语语言更好地发挥作用, 必须要提高英语教育所用教材的质量。对于英语学习者而言, 广泛涉猎各个国家和地区的风土人情和社会现实是非常重要也是非常必要的, 这就要求英语教材题材必需广泛而新颖, 但是就目前国内大多数英语教学来说, 编排者只是注重对于英美等发达国家的文化背景介绍, 教材上也大部分都是有关这些国家的内容, 而对其他国家的文化涉及的极少, 涉及中国的文化内容更是微小。面对这种情况, 我们应该对英语教育所用的教材进行改革, 在现有英语教材基础上, 更多融入我国的本土文化, 同时也要涉及多元文化语料。

外语的学习有助于母语文化背景语料的融入, 如果学习者对语料的文化背景掌握得非常到位, 这将激励学习者学习的兴趣和动机。要减少学生在处理信息输入时的意识分流就要正确处理此类语料, 让学习者有更多的时间去重视“形式和意义”的结合, 提高英语学习的效率。

结语

就当下国际形势来看, 针对我国英语教育的现状, 我们要进行一些思考是非常有必要的, 目前的英语教育理念已经不能顺应时代发展的潮流, 势必要更新观念, 改变思想, 摆脱传统教学理念的束缚, 将我国的本土文化和英美文化有效地结合在一起, 形成一种融合教育的模式, 才能促进我国英语教育质量的不断提升。

参考文献

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[5]胡希, 廖建华.浅析跨文化背景下的英语教学研究[J].九江学院学报 (哲学社会科学版) , 2010 (04) .

本土化英语教育 篇2

摘要：街道法律诊所源于美国，依托于街道法律诊所的基本理念，在结合本土现实情况基础上，尝试构建

了一种新的街道法律诊所模式——培训援助式街道法律诊所教育新模式。首先界定了新诊所的概念、特点，其次从诊所教育主客体条件和新诊所课程建设构建新诊所体系，最后介绍了培训援助式街道诊所的初步实践效果及其已具备的发展条件。

关键词：培训援助；街道法律诊所；法律诊所

中图分类号：文献标识码：文章编号：

在美国，广义上的诊所式法律教育模式分为四类：虚拟的法律诊所、真实当事人法律诊所、校外实习诊所以及街道法律诊所。目前“诊所式”法律教育模式在我国也发展成多种模式：一种是以中国人民大学法学院为代表的模拟法庭实践教学模式，是在假象环境之下的角色模拟，相当于美国虚拟的法律诊所；另一种是以清华大学法学院为代表的法学专业教育实习，又称毕业实习，相当于美国的校外实习法律诊所；第三种是以北京大学法学院为代表的“诊所式”实践教学模式，相当于美国的“真实当事人”法律诊所。第四种是法律咨询与社会调查，相当于美国的街道法诊所。[1]前三种在我国实践较多，而第四种街道法律诊所在我国实践很少。美国的“街道法诊所”是指运用角色模拟、庭审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式，增加学生的见识，丰富他们在法学院的经历，加深学生对法律知识的理解，训练学生利用法律解决实际问题的技能，培养学生作为未来法律工作者应具备的职业责任感和律师职业道德。[2]在“街道法”诊所中，学生就法律如何影响人们日常生活、处理纠纷的方法等基本法律知识对非法律人士进行指导，意在培养知法、懂法的“积极市民”。鉴于街道法律诊所在锻炼诊所学生职业能力的过程中发挥的积极作用，我国法律院校应该开展此种法律诊所模式的研究。本文在吸收美国的“街道法诊所”理念基础之上，结合中国的具体情况尝试构建一种符合我国现今法学教育体制的中国街道法律诊所新模式。

一．街道诊所教育新模式概念

街道法律诊所是指“运用角色模拟、庭

审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式”，这一理念的基础上，我们结合本土法律需求特点构建了一种新的街道法律诊所模式——培训援助式街道诊所教育。培训援助式街道法律诊所是指诊所学生深入社区、街道，职业学校等社会单位，通过培训这一教育形式为弱势群体系统的讲授法律知识，从中锻炼法律诊所学生法律职业能力的法学实践教育方式。它之所以称为诊所教育新模式法律诊所，首先在于“培训”形式，“培训”一般来说，是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递及管理训诫行为。与传统培训概念相比，新模式法律诊所更侧重于通过“授课”这一有组织的知识传递来实践学生所学的法律知识。培训主体为大学生法律诊所实践课程的法学学生，培训客体为渴求法律知识、急需提升法律素质的社会群体，培训内容是利用街道法律诊所教育平台，通过培训的方式，为广大社会弱势群体提供系统化、多方位的法律知识教育援助。其次，目前的法律诊所教育侧重于评价学生综合运用法律的能力,其中涉及到对具体法律的运用能力、文书的写作能力、对专为评估而设计的模拟案例的思考和问题解决的能力，以及在“真实委托人诊所”中对学生业务能力的综合考察等[3]，而新模式法律诊所侧重于学生对法律人的职业道德、法律的基本理论、具体法律条文、司法判例、现实案例的深入理解和反思。诊所学生由法律教育客体转变为培训授课主体,成为培训法律课堂的主动参加者和课程的引导者。在这一过程中，诊所学生不但对法学理论和法律

制度的理解更加深入，还重点培养了自身表达与沟通这一法律人的基本职业能力。

二．街道诊所教育新模式法律诊所特点

1.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过法律援助手段实现法律诊所教育，是对法学实践教育形式的再继续和再创新。

法律援助与诊所法律教育是互相促进，共同发展的。一般意义上的诊所法律教育是倾向于让学生通过实践的方式来学习法律知识,掌握交流、辩护、谈判、代理等法律实践技巧，养成法律人应有的职业道德并为社会弱势群体提供免费的法律帮助。而培训援助式街道法律诊所新模式更侧重于法学学生对法律精神、法律基本理论、具体法律条文、司法判例的运用，通过知识讲授、案例模拟、角色模拟、庭审模拟、法律咨询等援助手段。培训援助式街道法律诊所教育新模式就是通过法律知识培训这一援助手段实现法律诊所实践教学的教育目标。法律援助作为法律诊所采用的方式之一，可以为学生提供法律实践的机会。新模式法律诊所以法律知识教育为援助手段，即通过授课、讲座、社区咨询、街道服务等多种形式为社会弱势群体无偿提供基本法律知识，提高其法律意识。通过“培训援助”创新了法律援助手段，从已有的个案援助模式走向新的普遍援助模式，使接受法律援助的对象从个体扩大到群体；且从已有的法律诉讼援助模式走向新的法律教育援助模式。

2.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过对弱势群体的援助提升法学学生综合素质，是对法学实践教育内容的再继续和再创新。

首先，培养学生的法律思维能力。街道法律诊所教育为学生提供实践机会、促使学生积累实践经验仅是其表层价值，这种法律教育模式具有更深层次的意义——培养学生的法律思维能力。法律思维就是应用法律理论知识分析并解决现实法律问题所需要的能力。在具备了法律理论功底之后，需要

准确地把握案件事实问题，从复杂的法律事件中归纳出具有法律意义的内容和要件[4]。新模式法律诊所中的诊所学生即是在掌握了基本的法律知识之后，准确把握培训客体的需求，从复杂的法律事件中归纳出系统有效的教育方案。新模式法律诊所利于培养法学专业思维技巧，具体表现为收集、整理和研究法律资料的技巧;对这些资料进行阅读、分析、概括的能力;为具体问题提出合理解决方案的能力;进行法律研究确定研究问题并准确清晰阐释的能力;检索最新法律资料的能力。在新模式法律诊所实践的整个过程中，诊所学生运用各种实践方法训练法学专业专有的思维技巧。

其次，培养法律人职业道德。法律职业道德与法律所代表的社会公平及正义紧密联系。新模式法律诊所中，主要通过向社会提供法律援助来培养和锻炼学生。新模式法律诊所强调参与公共服务的意义，这种公共服务是从事法律专业人士满足感和成就感的一部分。法律援助作为法律诊所采用的方式，对培养学生参与公益服务的意识和职业责任感有重要作用。通过提供社会服务，培养学生的职业道德感、职业责任心和社会正义感，在无偿提供法律援助的活动中找到自身的价值。

三．培训援助式街道法律诊所教育新模式构建体系

本文构建的培训援助式街道法律诊所教育新模式充分结合了吸收美国街道法律诊所的理念，并特定化了培训授课这一实践手段。新模式体系包括：街道法律诊所教育主、客体条件和课程建设两方面。

（一）新模式法律诊所教育主、客体条件

街道法律诊所教育主体为诊所法律教师，客体为参与诊所课程学习的法学专业学生。为保证最大程度的实现这一法律诊所模式的理论价值，发挥他的教学功能，诊所教师与诊所学生必须使自身具备一定条件。

1.诊所教师必须尽职责完成三个基本工作：准确定位课程目标，有效管理诊所课

程，推动学生个性化成长。首先，街道法律诊所课程基本目标应该包括：培养学生与弱势群体或渴求法律知识的相关人群进行有效沟通能力；培养学生对培训授课对象群体的理解能力；培养学生对培训授课对象对讲授内容质疑的处理能力；培养诊所学生在培训授课各项工作中的自我管理能力；培养学生在培训授课过程中展示优良品格和专业素养的能力；帮助发展诊所学生在培训授课过程中的自我认知和批判性思维能力。其次，街道法律诊所课程管理要求诊所教师完成以下工作，帮助学生适应其法律教师的角色；帮助学生了解培训群体的特点，并使其在这一群体中建立较好的人际关系；帮助学生发现培训对象质疑的关键点；帮助学生用正确的态度和正确的方式处理法律和现实生活的矛盾；帮助学生从经验与教训中学习，培养学生健康且完整的法律职业性格。最后，学生个性化发展要求诊所教师，注意不同学生的特点、兴趣和需求，帮助学生完成个人的重要学习目标和计划，并在学生完成个人计划的过程中及时给予鼓励、支持和指导。

2.学生加入诊所必须要满足的条件，包括形式条件和实质条件。形式条件，加入诊所时必须庄严承诺自己将认真、负责并满怀热情的投入到诊所学习和工作中，这种自愿承诺会在一定程度上促使诊所学生在学习过程中养成对己负责，对他人负责的职业使命感和职业自豪感。实质条件按包括：诊所学生一般为三年级法学专业学生，他们必须具备较完整的法学基础理论知识，必须对重要的法律概念等基本问题有全面且完整的理解；诊所学生能够较为全面的掌握法律、法规条文和重要司法解释内容，并能够将法律条文与法律理论紧密联系，熟练运用；学生必须培养自身对现实生活中的案例和判例的兴趣和敏感度，及时发现适合培训课程改编的案例和判例。诊所学生应该具备发现案件事实与相关法律之间联系的能力。诊所学生必须具备团队精神，学会与partner共享信息与资源，学会倾听和了解partner的观点。诊所学生还必须必须具备善良、严谨的职业心理，能够用普通话清晰表达讲授内容。

（二）新模式法律诊所课程建设

培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所课程按实施的先后顺序分为四个部分：诊所教师专题讲授，诊所学生培训援助实施，诊所教师与诊所学生培训经验总结，诊所学生实践效果评价。

1.诊所教师专题讲授部分。这部分实践内容的教学主体为诊所教师和诊所学生，诊所教师主要应完成三个教学内容：第一、了解援助对象现实法律需求，督促、辅导学生按援助对象需求制定培训援助教学纲要；第二、引导、帮助学生确定培训课程的基本内容，目前针对援助对象自身特点，培训内容主要应以基本法律概念和法律、法规条文、典型真实案例为主；第三、帮助诊所学生学习和掌握培训授课的方法，例如培训授课的基本顺序应该是案例在先，然后根据案例中的矛盾向学院提出问题，最后引出法律概念和法律条文规定，此外诊所教师还需要在案例模拟、角色扮演的过程中进一步引导学生。

2.诊所学生培训援助实施部分。这部分实践内容的教学主体为诊所学生，诊所学生主要完成两项工作。首先是授课前准备工作。在这一期间，诊所学生分组进行按组设定讲授专题内容，并根据培训援助教学纲要制定具体的授课内容，例如针对盲人按摩学员讲授劳动合同法，就不必讲授或仅简单概要介绍集体合同和劳务派遣这部分内容。关于劳动合同法的讲授编写教学内容，包括将真实的案例进行改编以实现具体的教学目标，例如使改编后案例能够引出基本法律概念和法律条文。其次，诊所学生培训援助对象课程展开，诊所学生将自身准备的授课方案，包括法律概念、法律条文、真实案例讲授给援助对象的过程。再次，诊所教师与诊所学生培训经验总结。诊所学生根据培训课堂的教学效果，不断提出新的培训教学案例，也可能会发现授课准备时忽略的重要法律概念和法律条文，还会发现在培训课堂上诊所学生之间缺乏相互支持等问题。同时诊所教师也会在学生运用法律知识的过程中发现诊所学生的理论不足，甚至会发现诊所

学生对原有理论的错误认知和错误运用的情况。这些都是培训式街道法律诊所教学亟待改进之处，所以这些经验与教训的总结过程对于这一新模式法律诊所不可或缺的一部分。

机遇

培训授课式街道诊所教育选择开放的教育环境，尽可能地通过多元教育方式，使学生积极、主动地学习。新模式法律诊所根据弱势群体文化水平较低、法律意识较弱、在现今的法治社会中创就业时易处处碰壁等现状，应以“切实满足对象需求”设置培训授课内容。培训授课内容涉及合同法、公司法、劳动合同、保险、与创就业有关的行政违法与刑事犯罪、救济途径等等弱势群体急需的方方面面内容，诊所学生按照法律认知思维使所有内容成体系化，使专业内容通俗化。我们可以在以下方面尝试设置培训课程内容：⑴合同的订立、效力及合同的履行、违约责任；⑵公司的设立、组织机构、财务会计；⑶劳动合同的签订、工资、工作时间、社会保险福利；⑷行政许可、征收、处罚、强制与行政复议；⑸刑法的构成要件、破坏社会主义市场经济、妨碍社会管理秩序等犯罪类型；⑹权利救济途径、诉讼程序、诉讼时效等方面，分析诉讼、调解、仲裁等救济途径的利弊。这些法律基本知识能使培训对象有能力认识并解决基本法律事务。

最后，本文无意夸大街道法律诊所工具价值，必须承认街道法律诊所教育的特点决定它无法让诊所学生代理真实案件，这在一定程度上制约了它锻炼诊所学生职业能力的空间。街道法律诊所的社会价值在某种程度上要大于它的教学价值。但若能在更多高校的法律院系推广，并将其与真实当事人法律诊所相结合，将能全面完成其法学实践教学价值。

四．培训援助式街道诊所教育实践效果

按照以上新模式法律诊所的构建体系，哈尔滨工程大学法律诊所师生将新模式理念付诸实践，取得一定实践效果。本次实践主体为三年级法学专业的学生，诊所师生利用2009-2010教学法律诊所实践课程的6个教学周实习期间进行街道法律诊所新模式初步实践。本次实践效果主要变现为四个方面：1.诊所师生总结了这种培训授课的四大特点，第一成人性，培训对象全部为20-40岁之间的成年人；第二，非专业性、非职业性，授课对象并不以法律为职业，他们需要授课者更多的直接讲授具体的权利与义务；第三，普法性，虽然是普法性讲授，但诊所师生所完成的是系统的、较为体系化的普法授课工作；第四，社会性，需要和不同的社会单位进行合作，例如职业介绍中心、社会保障等机构。2.对受援助群体而言，通过系统培训，使他们掌握了劳动合同法基本知识，逐步提高法律风险防范意识，懂得如何用劳动合同法保护自己的基本创就业权利。3.对学生个人而言，深入社区、街道讲授法律知识及角色扮演使学生加深对原有专业知识的理解，使学生能够将法律条文与法学理论融会贯通，并且在一定程度上锻炼了诊所学生发现案件中“法律真实”的能力。在街道诊所教育新模式下，学生不但是法律诊所课程的学生，还是弱势群体的“教师”。在探索做好普法教师的这一过程中，学生能够深入理解专业知识并锻炼过硬的表达能力。4.对社会而言，无偿法律援助也利于减轻创就业弱势群体的经济负担，降低社会成本，帮助他们在创就业过程中减少矛盾和纠纷、防范法律风险。

致 谢

在此向人文社会科学学院韩晋老师对此篇论文撰写的指导和帮助表示感谢。

参考文献：

[1]甄贞.诊所法律教育在中国 [M].法律出版社：291-430.[2]韩爱芹.付云岭.美国诊所法律教育的类型与我国法学实践教学模式.科教文汇,2009（6）下旬刊：284.[3彭锡华、贾林娟、操旭辉.诊所式法律教育评述[J].中南民族学院学报》，2001（21）：36.五．结语——法律诊所的发展

云南艺术教育本土化发展之路 篇3

【摘 要】本文以云南艺术教育的本土化发展为核心，分别介绍了云南艺术教育的现状、艺术教育本土化的含义以及云南艺术教育本土化发展的条件，深入分析了本土化发展的必要性以及可行性。

【关键词】艺术教育 本土化 云南

一、艺术教育本土化的含义

自改革开放以来，我国社会、经济、文化的各个方面都发生了翻天覆地的变化，我们每天都在接受着来自不同方向的新鲜事物，感受着多元化带来的愉悦。但是，在这些新鲜事物中，有进步的、先进的，也有退步的、落后的，甚至带有侵略性的。这种现象在文化方面尤为显著，无论是艺术院校还是普通学校，当代的学生在接触文化艺术时，往往是欧美元素占主导，对我国传统文化艺术的轻视现象是我们当代艺术教育的一种缺失，这样下去，我们珍贵的本土文化艺术最终将无法得到传承。由此，我们必须要尽快发展本土化的艺术教育，让学生们在接受民族传统文化艺术教育的同时从价值观上对传统艺术形成一个正确的认识。

那么，何为艺术教育的本土化？

本土就是本民族的、传统的东西。本土化可以理解为外来文化与本民族和地区的传统文化相互沟通和融合的过程。教育本土化就是外来教育思想与本地教育实际的会通、融合。从某一国家或地区来看，就是学习和借鉴其他国家和地区的教育理论和教育实践的时候，从本国或本地区的实际出发，把别人的教育经验和自己的教育实践结合起来，为本国或地区教育的改革与发展服务。本文中的艺术教育本土化是针对云南而言的，简单来说就是以云南省自身多民族优势为基础，突出少数民族艺术特征，将其与现代化的艺术教育相结合，使艺术教育中外来元素与本土元素相均衡，使现有的艺术教育形成自己的特色。

二、云南艺术教育的现状

所谓艺术教育，就是针对人们的艺术水平进行培养与提高的一种教育方式，它旨在增强人们对艺术的创造力、认知力和表达艺术的能力，提高人们在艺术方面的技能水平。根据艺术教育的不同组织类型可以将其分为学校艺术教育、民间艺术教育和公共艺术教育。

由于民间艺术教育随意性强、组织性差，并且是一种小范围的、小众的艺术教育活动，例如拜师学艺等，所以即使这种艺术教育起源非常早但我们并不主推此类民间教育活动。

公共艺术教育也可以被称作社会艺术教育，是学校艺术教育之外的另一种比较规范化的艺术教育形式。它包含了艺术品展览会、艺术品博物馆、画廊、音乐会、剧院等公共艺术机构。云南省的公共艺术教育机构有云南省文物总店、云南文化艺术中心、云南省文化馆、云南省博物馆、云南省话剧院等，这些机构承担着社会艺术教育的责任，有义务提升云南省人民艺术水平。

学校教育使艺术教育展开的主要途径创造了一些条件。如今，各地的艺术学校数不胜数，云南省自然也不例外，作为一个多民族的省份，在开办艺术学校方面具有得天独厚的客观条件。近年来云南省各级政府教育部门利用自身优势与政府“建设民族文化强省”的战略，为创办艺术教育学校作了大量的工作。云南省的一些民间艺术也被搬上课堂或进入了展厅，通过学校艺术教育与公共艺术教育的方式发展传承下去。云南非物质文化传习所在昆明艺术职业学院的落户，对云南艺术教育本土化的发展起到了极大的推动作用。高等学校教育中，云南艺术学院、云南民族大学在音乐、舞蹈、美术以及艺术设计专业的教学中，也积极引进民族民间文化，通过专业化和教育推动了艺术教育本土化发展的道路。在中小学课堂中传承云南民族民间艺术文化，也做了一些尝试，云南省的15所实验中小学已为省内外艺术院校输送了一批具有民族文化素养的艺术生源。尽管如此，但当前大部分学校还是缺乏云南民族艺术的教育，尤其是设计类专业还存在着缺乏地域性、民族性、偏重技能性培训等问题。以下的讨论主要围绕高等艺术教育教学来开展。

三、云南艺术教育本土化发展的路径

艺术教育的本土化并不是说要以本土文化艺术文中心进行艺术教育，我们进行本土化发展是为了保护我们民族的文化艺术不被外来事物所侵蚀与覆盖，本土化的目的是增加艺术人才对本土艺术的认知与了解。实现本土化发展需要从以下几方面入手：

第一，艺术教育观需要转变

艺术教育中的技能训练要与理论培训相平衡，不能偏重其中一，而当前我们所持的艺术教育规则比较偏重技能训练，对理论方面的培训比较单薄，所以现有的艺术教育观需要改变。要将技能与理论相结合，实践决定认识，认识指导实践，这样才能培养出高水平、高层次、高修养的艺术人才。今后的艺术教育并不是单纯艺术技巧的教授，而是以塑造高艺术素养的艺术人才为根本目的的教育，在这种教育方式下的受教者能够具备欣赏艺术、评价艺术的能力。并且，优良的艺术教育离不开其他学科的支持，例如社会学、心理学等，这些学科的理论学习对艺术素养的形成有着至关重要的影响。作为艺术工作者，单有表现艺术的技能是远远不够的，还要具备民族文化艺术的传播、继承、创新的能力。所以说，正确的艺术教育观对艺术教育的本土化发展影响深远。

第二，本土化艺术教育需要雄厚的师资

艺术教育本土化发展的基本条件之一就是建立一支拥有民族学背景，同校社会学、心理学、美学等多学科基本知识的教师队伍。这样的师资力量，首先能够保证本土化艺术教育的科学性，并且能将艺术教育建立在云南省民族文化艺术的基础之上，将艺术与其他多学科的理论培训相结合，达到多角度、多元化的全面的艺术教育。在具体做法上，要针对本土化艺术教育，制定明确的师资标准，举办教师培训项目，拓宽教师培养渠道。此外，还需要建立机制不同、形式各样的传承队伍，培养少数民族非物质文化遗产传承的专门人才。通过积极探索适合民族地区各民族学生的教学方法、教学内容，积极组织编撰云南本土艺术教材。

第三，充分利用本土文化艺术资源

民族艺术丰富多彩的实践经验和技艺诀窍，是现代艺术教育的文化遗产，对本土民族艺术资源的开发利用有着传承借鉴作用。地方高校艺术教育要着手对区域传统文化的研究，把民族传统文化纳入教学之中。在教学实践中通过民间采风的方式，深入了解和研究云南本土文化，并在教学中开展应用。根据云南省的实际情况来看，艺术院校的学生大多都来自云南本省，这些学生的家乡就蕴含着大量的民族艺术资源，所以应该充分利用假期等学生回乡的机会，采集云南省本土文化艺术资源。这种做法一方面能够检验学生在校期间受到的艺术教育成果，另一方面是对云南本土文化艺术资源的一种整合，虽然不一定全面，但却是丰富多彩的，这对云南艺术教育的本土化发展具有一定的推动作用。

第四，积极服务于地方经济社会发展，促进本土艺术市场的发展及文化产品的转化

高等教育的历史使命和根本价值在于服务于地方经济社会发展。高等院校是培育现代人才的摇篮，地方产业或企业是社会经济发展的基本载体，两者有效融合无疑是推动高等教育发展、企业成长与地方经济发展的有效手段。云南高校艺术教育的教学实践应该与当地相关文化部门保持密切联系，积极参与到当地文化、艺术、旅游产业的开发过程中，让学生参与演出、产品设计研发等，把在学校所习得的设计理论知识和市场实践相结合，并在实践过程中验证理论知识，完成从学校学习到社会工作的过渡。与此同时，也为地方社会、经济、文化发展贡献了力量。

四、云南艺术教育本土化的必要性和紧迫性

艺术教育本土化发展可以更好地培养具有本土意识和国际竞争力的艺术人才，将教育和科研成果应用到地区经济发展的实践中，促进文化创意产业发展，服务于云南地方经济发展。

教育是传承文化的有效途径。民族传统文化应用到艺术教学中，使得云南丰富的民族文化得以保护、传承和可持续利用，可以更好地保护云南丰富的民族文化。

结合云南丰富的民族文化资源开展艺术教学，推动云南省艺术教育的发展，是艺术教育发展的方向。艺术教育的发展与成熟，离不开对本土民族传统文化创造性地继承与发展。

五、结语

综上所述，无论从保护和传承云南省本土文化艺术资源的角度，还是艺术教育良性发展的角度，抑或是云南地方经济社会发展的角度，探索一条具有云南特色的本土化高校艺术教育发展道路是十分迫切和必要的。

并且通过对教育观念的转变、师资的建设、教学的开展、社会服务与教学充分结合等，可以看到本土化的艺术教育前景是非常光明的。

【参考文献】

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[2]吴卫民. 互利双赢：艺术教育的发展与艺术的繁荣[J]. 艺术教育，2010（08）：22-24.

比较教育的本土化问题初探 篇4

本土化，是指将不同地区、国家和民族的文化经过吸收认同进而转化为本地文化组成部分的过程。

比较教育本土化是指不同国家的教育比较必须立足于全球化的背景基于本国家本民族社会文化背景的比较。别国的教育传统是与别国的文化传统相一致，同样，本国的教育传统也必须根植于本国的文化传统。在教育领域中，比较教育学在教育科学的“本土化”过程中常常发挥着举足轻重的作用，扮演着十分重要的角色，因为完全摒弃别国的教育经验是不理智的，全部照搬国外的经验也不明智。我们要借鉴别国的教育经验，运用于本国的教育改革中，需要有一个选择和改造、顺应和同化的过程，也就是教育“本土化”的过程。在我国，许多西方最新的教育理论通过比较教育研究者介绍而进入“本土”，进而得到教育界的广泛认同。因此，教育本土化理论要求我们在对外国教育的先进经验选择接纳的过程中，要把其改造内化为我们自己的教育理念，从而创造出自己独特的教育理论和教学模式。但是，我们往往在选择接纳和改造内化国外先进教育经验的过程中出现偏颇。

二、全球化视野下比较教育本土化所面临的问题

（一）在比较教育本土化的过程中，受到西方国家文化的侵淫。

对第三世界教育学术界来说，基于全球化背景下，借鉴别国教育理念的过程中，非西方国家的教育者往往以西方为准则，试图摒弃自己所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识，丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。正如人体需要不同的营养才能维持身体的健康发展一样，文化也正是在不同国度之间的交流、融合中才获得发展，而在比较教育研究领域中西方学术独霸天下的局面必然会导致学科的衰竭和没落。在全球化的背景下，西方世界对非西方世界的侵淫，比较教育学科的实践基础和学术话语都呈现出一种西化的倾向。然而，正是这种对比较教育研究航向的偏离使得比较教育“没有在对教育现实的实际影响中找到自己的位置”。

另外，很多西方教育理论都是通过比较教育学者的介绍而进入“本土”，进而又经“本土化”而得到广泛认同的。由于比较教育学长期忽视对本土社会教育现象的深入研究，因此，在这种“本土化”过程中，第三世界国家的教育学术也就很难作为主体来根据本土社会的实际情况，自主地选择、解释和利用西方教育科学中符合本土教育实际的东西，整个“本土化”过程其实是一个单方面的、被动吸收的文化移植过程。

因此，若要对第三世界族群身份的建构有所贡献，比较教育学须从“比较”开始作深入的反思，检视“比较”本身包含的差异性，从而承认“本土”之作为“本土”存在，进而发展具有本国本民族特色的教育理论，建构适合自己的教育模式。

（二）比较教育学者一味追逐“本土化”，偏离了全球化的

世界的是民族的，同时民族的又是世界的。在全球化背景下，没有哪个民族可以孤立地发展与存在，世界本来就是由各个民族共同组成，各个民族的特质必然包含在整个世界中。比较教育“本土化”发展实际上就是全球化教育发展的重要环节，但是如果对本土化的关注偏离全球化的大背景，就意味着是一种狭隘的民族主义倾向。

第三世界比较教育学自身的教育学术发展是以“本土生长”为前提的，但是单一的“本土化”只能给第三世界带来非本土的东西。这些非本土的东西无法真正使得第三世界国家基于本土之上促进其比较教育学获得长足的发展。而且单一的“本土化”并不能赋予第三世界的比较教育学以任何真正属于自己的并可以贡献于世界的东西，它只能使第三世界的比较教育学者把西方的认作自己的，并积极参与到西方比较教育学的“第三世界版本”中去。当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

三、比较教育本土化问题的思考

我们主张的本土探究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴，做到心中想的是本国本民族的事，为的是解决本国本民族的新问题，但眼界和思路必须是开阔的、是全球的。本土探究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土探究应从以下三方面入手。

（一）有开阔的国际视野。

比较教育学进行本土探究，并非关门进行探究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际探究动态，和国内外的探究者保持对话和交流。目前国内的比较教育探究普遍重“思辨”轻实证。进行本土探究就迫切地需要引进多种探究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土探究和自主发展。

（二）对西方教育理论持批判吸收的态度。

对西方教育理论，要思索、质疑，对其保持警惕，同时也要斟酌其对本国本民族教育的适用性和有效性。假如做不到，我们就不能稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的教育理论应用到本国的教育框架之中，要把那些西方教育理论在中国的本土语境里相应的“意义转换”之后才能融入中国教育实践之中。

（三）采用比较优势理论，发掘自身的优势。

比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读我们今天的比较教育本土化问题，发掘我们教育传统中的“优势”，在借鉴的同时，建立与西方国家平等会话的机制。

我国是一个历史悠久的文明古国，拥有在人类历史上不可替代的光辉灿烂的民族文化和教育传统。我们要在与西方国家教育学术交流中，留存我们民族文化与教育传统的内源性，在借鉴与接纳的同时，发扬我们悠久的历史文化与教育传统的精髓。正如1988年1月全世界诺贝尔奖获得者在巴黎集会发表宣言时曾说：“假如人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年，去吸取孔子的聪明。”我们要看到中华文化价值体系的精华，注重这一优势，做到“人无我有，人有我优”，这样本土探究才能真正挺立起来。

因此，我们要在“全球化”和“本土化”之间建立某种平衡，即应当寻求一种更为基本的平衡。当我们在积极建构我们的“本土化”的时候，切不可忘记“全球化”也需要我们不断自觉地加以建构。忽视了“全球化”的发展，“本土化”就有可能走向狭隘和封闭。只有“本土化”和“全球化”都得到丰富和发展，“本土化”的发展才能获得健康的保障。

参考文献

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幼儿园本土化民间艺术教育的实践 篇5

[摘 要]将本土化民间艺术引入到幼儿日常生活中，通过精心创设民间艺术教育环境，充分挖掘本地的民间艺术资源，以多样化的民间特色区域活动为亮点，让孩子在感受美的过程中自发地喜爱上民间艺术，接受民族文化的熏陶。

[关键词]民间艺术；本土化；艺术教育

一、创设环境，营造氛围

给孩子们营造一个充满美感的民间艺术教育环境，可以让孩子从感受美的过程中自发地喜爱上民间艺术，接受民间艺术文化的熏陶。如走廊上的“农家乐”区域，走廊的天花板上吊上造型雅致的灯笼、形态各异的风筝、芦苇叶制成的风车、蚱蜢以及师生共同收集制作的民间手工作品；“小院”的前面则是幼儿种植的农家小作物，时时让幼儿感受民间艺术的神奇魅力，体验创造与成功的快乐。

二、精选教材，建构课程

首先充分利用现有教材。通过网络搜寻、文本查阅以及问民间文化艺人咨询等途径，以新的教育理念对这些教材和已有研究成果中的相关内容进行价值分析和筛选。二是以民俗、节日活动为线索，挖掘其中的教育因素。将节日来历故事、民俗娱乐活动等引入教育教学，如春节、中秋节、端午节、重阳节。三是通过对民间艺术用品商店、南通民间艺术馆等的实地调查、参观，开发了一系列民间工艺、社会文化的教学内容，如“蓝印花布”“音响风筝”和美丽的“刺绣”等。在此基础上，初步建构本园的民间艺术教育内容体系，主要包括民间美术类，像剪纸、扎染、刺绣、编织、花灯等；民间音乐类，像海门山歌、民间歌谣及音乐游戏、民间乐器等；民间文学类，像海门童谣、民间故事等。

三、大胆探索，形式多样

1.设置民间艺术特色的区域活动。手工坊、编织坊、剪纸坊、扎染坊、泥塑坊等系列区域，为幼儿提供了活动和表现艺术才能的机会和条件。幼儿在与材料的积极互动中，用不同的方式演绎了自己对传统艺术的理解与认识，表达了自己对世界、对生活的感受。

（1）手工创意坊：刺绣、扎花灯、扎风筝、纳鞋垫、扎扫帚、压帘子等。陶行知先生曾说：“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。”幼儿园请来扎花灯艺人，扎扫帚、压帘子的师傅，问这些老艺人学习扎、剪、编等各种技能。一只只生动形象的花灯、一把把淳朴的扫帚、一卷卷精美的帘子、一双双喜人的鞋垫作品现身了。

（2）编织坊：编织蛋袋、渔网、草鞋、芭蕉扇、麦秸粘贴、稻草创意造型等。在欣赏具有农家特色画面的基础上，让幼儿用麦秸等自然物进行粘贴，如挑谷子、插秧，农家小屋；用剪、折、捆、扎等多种技能编织出造型各异的小动物，在实践中发现和感受民族游戏的魅力，提高审美情趣。真正验证陶行知先生所说的那句话――“做的最高境界就是创造”。

（3）有趣的陶艺坊：漂亮的小茶壶、简洁的笔筒、瓶子、瓦片画等。用颜料在瓶子上作画，用鲜艳的色彩在瓦片上装饰，更是孩子们百玩不厌的创意游戏。孩子们在尽情“玩耍”中领悟了传统艺术的魅力。

（4）剪纸坊：剪窗花、剪雪花、剪小动物等。剪纸是一种实用性强、表现力丰富、流行最为广泛的民间艺术。孩子们在老师的指导下学习各种剪法：镂空法、二方连续法、重叠累加法等。利用这种具有鲜明艺术特色和生活情趣、流行最为广泛的民间艺术来培养孩子们的审美情趣，锻炼他们的动手能力，让他们变得“心灵手巧”。

2.专门性教育活动与渗透性教育活动相结合。专门的教育活动是指由教师组织的集体的全班或小组的学习活动，是幼儿园实施民间艺术教育的基本途径。幼儿园以主题教学和区域活动相结合，园内教学和园外实践相结合，集体活动和小组活动相结合，幼儿园活动和亲子活动相结合的方式展现。充分利用幼儿园的环境资源，注重发挥环境对幼儿情感和认知上的熏陶作用，将民间艺术教育渗透到幼儿一日活动的各个环节之中：晨间接待时，播放朗朗上口的民间童谣，写春联，剪窗花，猜灯谜；自由活动时间，在活动区开展民间艺术创造活动，如民间服饰秀、种子粘贴、编织渔网、纳鞋垫、挑花棒等；餐后散步时，带幼儿欣赏园内壁画和民间艺术手工作品；午睡起床时，讲述民间故事；离园活动时，欣赏民间音乐、海门山歌等。

高职英语教学本土化的探索与思考 篇6

关键词：高职英语 教学本土化 探索

课 题：本研究为广东机电职业技术学院校级课题“高职英语教学本土化研究”最终成果。编号：JY2012-09，主持人：谢盛良。

一、高职英语教学本土化研究现状

高职英语教学本土化研究在中国起步较晚，有关高职外语教学或英语教学的研究成果也主要是近十几年来取得的。据胡军、朱雷（2011）的《高职外语教学理论研究：现状与思考》一文的统计与分析，截止至2010年，在外语类核心期刊发表的高职外语研究论文仅10篇。可见高质量的高职外语研究成果数量偏少，研究方法不够科学，缺乏对研究重点和热点的关注。而探讨高职外语教学本土化的成果更少，主要有：梅丛霞（2009）对高职英语教学中实施本土文化教学的措施进行了探讨；刘校辰（2012）对教学中本土化意识培养的重要意义进行了阐述；曾嵘（2012）就新疆高职院校现行旅游英语课程教材内容及使用情况做了调查分析，并通过问卷访谈等方式针对本专业的教材及教学方法进行了分析，对旅游英语教学提出了建议，迈出了高职英语教学本土化研究较有实质性的一步。

二、高职英语教学本土化的理论与方法

1.高职英语教学本土化的理论与特征

本土化又称为本地化，是指将某一事物转换成符合本地特定要求的过程。本土化应该理解成是一个过程而不是一个目的，是一个事物为了适应当前所处的环境而做的变化，通俗地说就是要入乡随俗。而这里的环境不单指地理环境，亦可指人文意义上的环境、人文特色。从本质上讲，本土化是一个复杂的动态互动过程。此过程中本土元素通过对异域元素一系列优选、优化的步骤，使外来成分逐渐适应和顺应本土系统元素。其间两者彼此发生着异化和同化的互动，也即全球化与本土化的角逐与对抗，且两者始终存在着，直至一方完全被同化或异化。如果异域元素呈现优势，本土成分则可能有逐渐被异化的危险；而本土元素呈优势时，外来成分则逐步被本土元素吸收并同化。但无论如何，本土元素的存在意味着本土化过程的可能。

从本体论来看，英语教学本土化既包括适应高职“教情”和“学情”需要的高职特色化过程，也包括适应本地环境要求，符合本地“地情”和“校情”的地域化过程。因而，高职英语教学本土化本质上是指英语教学一方面要符合高职特色，另一方面也要符合本地特定要求的过程。高职教育强调职业技能和实践教学，重视工学结合和岗位技能的培养，注重校企合作、联合办学。因而高职英语教学本土化过程必然是上述方面地域化及特色化的全面释放。

一方面，根据后现代英语教学本土化的理念，我们在本土化改造过程中，既不能对西方外语教学法进行简单的复制，也不能进行机械的拼装，而是对其正确取舍后，将其与那些我们已经掌握的、被实践证明是比较成熟的外语教学法在合理优化的基础上再创造。因为本土化有两个基本要求：一是要避免思想上的盲从和教条主义，并克服行为上的拿来主义，使理论与实际情况相结合；二是增强外来理论在运用过程中的有效性，并发展其先进性，使之在新的国度里焕发出新的活力（龚海平，2005）。

另一方面，我们也要从发生论、本体论、实践论、方法论、本土化和多元化等多维度，探讨高职特色英语教学理论、教学环境、教学设计、教学模式、考试方法等。从发生论和本体论而言，高职英语教学并没有普适性的规律可言，本土化过程本身即英语教学在全球化背景下为了适应地方环境而必然发生的现象，但教学的本土化需求并非高职英语教学的本体存在，需发挥相关主体的主观能动性才能彰显其成。从方法论看，高职英语教学本土化的问题是如何“洋为中用，他为我用”的问题。外来理论经过了解和鉴别后，根据自身需要合理优化，通过取其精华、去其糟粕的本土化筛选过程，大胆引进有益成分加以改造和创新。因此，西方外语教学法本土化改造的前提是大胆吸收和充分利用其积极和有益的方面。换言之，由于本土化意味着适应当地环境而变化，因而，本土化意味着引进西方外语教学法要根据中国高职的国情、高职的教学环境特点，积极吸收其中的合理成分，为我所用，开展教学设计，并在此基础上创建具有中国特色的高职英语教学模式和考试评价方法（周亚君，2007）。具体到本省、本市、本校来讲，则意味着创建具有本校特色的英语教学模式，从而达到本土化改造的最高境界即个性化，而个性化即多元化的表现。个性化和多元化既是课堂外语教学的需要，也是外语教师自身发展的需要（侯金香，谢鹏璇，2011）。

再者，本土化是相对于全球化和国际化而言的。在全球化的视野下，英语教学全球化是由英语的“世界性通用语言”所决定的，英语教学走向全球的同时也会本土化。英语教学的本土化是全球化的必然结果，同样也是一个不争的客观现象。从语言教学自身的规律来看，每个国家和地区都有其独特的“本土化”语言教学理论、教学环境、教学设计、教学模式、考试方法，有其独特的本土文化、语言习惯、思维方式和母语的“迁移”干扰。每个民族都会基于自己的文化和习得传统去对待和接受外来语（刘友桂，何高大，2010）。因此我们应从本体论、实践论、方法论、本土化和多元化的角度，用全球化的视界和后现代外语教学发展观，去理性思考高职特色英语教学本土化的特征、规律和方法问题。

2.高职英语本土化教学的规律和方法

语言教学必须清楚语言的本质和语言学习的特点，因而高职英语教学本土化的实现必须探讨语言的本质、语言学习的特点、外语学习与母语学习的本质区别、影响英语学习者的内部和外部的重要因素。

从语言学的角度看，语言的本质是符号系统，是人类赖以交际和交流的工具。高职英语教学应注重对如单词、词组、语法等语言系统符号逻辑记忆能力的培养，注重对语言交际应用能力的培养。从发生学和现象学的观点看，语言学习的过程是理解记忆表达的过程，其特点是语言学习受环境的影响。这表现在母语习得和二语习得过程的本质区别。母语习得可依据母语环境自然实现，而二语习得必然受母语的正负迁移影响，这就决定了英语教学必须采取本土化的策略，结合本土母语的具体特点制定相应的教学策略和方法。endprint

可见，高职英语教学必须结合汉语的思维方式和语言学习习惯，形成因地制宜的本土化策略，制定出不同地域或群体对交际的不同要求。所以我国高职院校在英语教学改革设计时，必须以英语教学“史”为线，以“全球化与本土化”为轴，综合研究近几十年来国内外高职外语教学法的发展轨迹，梳理和归纳出符合本土实际的教学模式，包括教学理念、教学设计甚至考试方法等教学体系中的系列问题，制定符合本土需求的交际策略，形成本土特色，避免教学模式的千篇一律和人才培养的千人一面。

同时，我们应结合现代语言学发展的最新成果，强调学习者英语学习理解记忆和表达等内部因素的影响，重视语言学习外部环境的作用，从后现代教育学的角度，通过外语教与学方法本土化理论和概念的自主研究，采用本土化的策略探索符合国情、教情、学情的外语教学本土化规律和方法。

我们应该基于高职英语教学本土的实际，在全球化的视野中运用后现代英语教学的一些先进理念，如项目教学、任务驱动、学生为中心等，使其尽快顺应并融入到高职英语教学的本土系统元素中去，从而确保在理论上创新可行、在实践上可操作有效。

三、高职英语教学本土化模式的改革与实践

1.高职英语课堂教学模式现状

一直以来，我国的高职英语教学基本上是延续传统本科的教学模式，经历了从重“读写”轻“听说”的哑巴式英语教学向重“听说”的交际教学法的转变。但高职培养目标与传统院校的目标是不同的，它以培养学生应用能力为目的，目标是培养应用型高技能技术人才。目前高职院校普遍重视教学理念、教学模式、教学方法的转变，引导师生从传统的“以教师为中心”，注重教师对课文的讲解和单词短语的分析，转变到“以学生为中心”，注重学生语言交际运用能力培养。但这种国外教学方法的照搬在实际应用中遭遇到了水土不服等问题，导致在实践中存在空谈理论无法应用的现象，究其原因在于没有采取本土化的教学策略。不可否认，外来理论给我国的外语教学和教学研究带来了大量启示，在很大程度上与我们的实际情况也存在着相关性，但是我国外语教学所遭遇的各种问题尤其是深层次的问题却是外国语言学家难以体会的（杨敏，2010）。

因此为了实现高职英语教育教学的目标，我们必须采用适合高职实际的多元本土教学模式与评价体系。

2.高职英语本土化教学模式实践

基于上述思考，结合英语教学的实际，笔者学校展开了一系列的教学实验与改革实践，设定实验班和普通班进行比较与对照，进行了教学观摩、师生访谈及问卷调查等一系列研究。

（1）调整教学内容。教材及使用的授课材料尽量采用具有本土特色的语言文化材料，关注语言、文化、思维差异，尤其是个性化差异，如情感上的、文化上的、心理上的、生理上的、环境因素上的、认知取向和价值取向的差异。增添了中国特色的英语学习主题，如中国历史故事、汉语成语故事、中国名胜景点、广东民俗民风、饮食烹饪等，并对照英语文化相关内容同步教学，实现中西文化的互动，取得了很好的效果。

（2）改革教学模式，调整教学策略、教学方法。采用符合学校实际的“2+1”模式，结合职业教育的需要和专业需要，强化学生的校内外实习实践学习，突出学生岗位实操能力的培养。如组织学生到广交会、美博会等涉外展会实习，学生的专业能力和社会实践能力都得到很好的锻炼，本土化能力充分拓展。又如利用本土的资源优势，建立本土化的校外实习实训基地，邀请企业参与教学的全过程，并为企业量身定做，订单式培养符合企业需要和社会需要的本土化人才，实现真正的本土化。

解构与反思传统的教学范式，通过师生双主体的平等对话和互动，阐释教学过程的重点和难点，重构教学方法和教学模式。使用合适学校环境的教学策略和方法，重视教与学双主体的平等互动，避免中国语境下教与学、教师与学生、课堂教学与社会认知等等的二元对立，从而促进学生多种能力和谐发展。改变教师“一言堂”的形式，以学生为中心，鼓励教学过程中学生的个性化发展和个性化表现，并注重实践能力的培养。

（3）改革评价方式。评价方式亦根据实际采用适合本课程特点的评价方法，通过调节教学过程与主体的教学评价取向，采用适合本专业、本课程教学的考核方式和考试方法，引导学生进行符合本土实际的操作技能学习。

经过一年多的跟踪访谈及教学观摩研究，课题组发现实验班学生的学习兴趣明显增强，知识结构和语言素材更加丰富，英语表达欲望和表达能力显著提高，表现出的英语实际运用能力明显优于非实验班。而后，课题组对该教学实验相关的教师和实验班全体学生进行了问卷调查，共发出问卷50份，收回有效问卷39份。

收回的有效问卷中，66%的人对问题“您对高职英语教学本土化有无了解？”和问题“您认为高职英语教学本土化有没有意义？”的回答是肯定的，表明大部分人了解本土化教学，并认为英语本土化教学有利于高职英语教学质量的提高；但仍有34%的人对本土化并不了解，表明本土化教育理念及其教学理论、教学模式研究需进一步深入，才能不断自我完善和提升。

关于问题“您认为高职英语教学应该增加本土化的内容吗”“平时英语学习中，您是否经常遇到本土的内容无法用英语表达情况？”“课堂上教师是否经常用英语介绍本土的地理历史或人文知识？”“你对什么样的本土化内容最感兴趣？”，95%的人表示应该增加本土化的内容，78%表示经常会遇到本土化的内容无法用英语表达，而67%的人表示教师在课堂上应该加大本土知识的英语输入。这表明本土化教学是目前高职英语教学的盲点，亟须教学改革，以提高学生英语表达能力。而对于“对什么样的本土内容最感兴趣”的问题，80%的人倾向于文史、科普及娱乐等通俗文化知识。当问及“本土化及非本土化哪个更适合学生英语教学”时，72%的人表示本土化更适用于其英语成绩的提高，认为本土化英语教学更能提高自己的英语运用能力，特别是词汇、阅读及综合知识方面的能力，并认为本土化英语教学与非本土化的差异主要体现在教材、教法及教师的不同。

四、小结

总之，通过上述研究，我们对高职英语教学本土化的特征、规律和方法等一系列问题有了基本了解，对在高职英语教学体系下就如何形成本土化特色、重构本土化理论框架和实践方法有了更深入的认识。但高职英语教学的本土化过程不是一蹴而就的，要真正建立高职本土特色的教学体系，需要理论结合实践，进一步深入研究和探讨本土化各元素的互动或对立关系，创新高职英语教学的理念和方法，形成符合本土实际的英语教学模式，培养合格的高职英语人才。

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德国职业教育本土化的探索 篇7

一、打破学科体系界限, 采用学习领域的课程模式

德国人认为职业教育应该是为了用而学, 强调知识适度够用。那么专业理论知识的传授就不可能是系统的 (相对于学科知识来说是不系统的, 但相对于所要完成的具体工作来说又是系统的) , 也不可能是单科为主的知识而一定是综合学科的知识 (因为要完成一项具体工作所需要的是多个学科的知识) 。以此为出发点, 我们打破原有的汽车维修学科体系课程模式, 按照奔驰汽车技术特点, 从简单基础知识到复杂体系知识, 从汽车总成零部件到汽车系统管理与控制, 从汽车专业技术到汽车非技术领域学习, 进行了知识体系的打破与重组。例如奔驰售后班的第一个学习项目是F1车模的制作, 在这个学习项目中, 主要融合了专业课中的钳工基础知识与技能, 机械制图知识、公差与配合的知识, 工具的认识与使用方法, 工具中英文名称认知等多方面的知识。此外, 还训练学生多方面的软技能。

二、采用行为导向教学法强调做中学

职业教育的教学应当以行为为导向, 以学生活动为主, 由过去教师讲, 学生听的被动教学行为变为学生的主动探索行为, 这样可以极大调动学生学习的自主性、积极性, 使学生通过课程的学习逐步形成所需的职业能力。在这种教学方法的转化中, 教师的角色发生了变化, 由过去课堂教学的主导者, 变成课堂教学的组织者、引导者。例如采用分组学习时, 组长要为组员分配任务, 和组员一起讨论达成共识, 选派代表上台来展示小组的学习成果, 组长要多听取组员的意见与建议等, 这样才能增强团队的合作能力, 提高工作效率和质量。有的时候也要培养学生独立工作能力, 因为将来的工作并不是什么时候都能得到别人的帮助。这样在有限的学校教育中, 我们给学生的是学习的技能和方法, 而不仅仅是教给学生书本上的知识。

三、引进企业专家, 实施捆绑式教师团队

在奔驰班建立之初, 我们就聘请了德国的教育专家Hug先生和Elisher先生亲自到我校指导教学工作。由于有外教的介入, 不仅保证了原汁原味的德国教学模式和教学方法, 也促进了我们学校教师的素质和水平提高。例如外教要求每节课教师最多讲课不超过15分钟, 其他时间要求学生进行活动, 突出学生为主。通过这种训练, 加速了教师从传统满堂灌到现在以启发组织为主的角色转换。我们还聘请了两位中国奔驰培训专家Peter先生和王亮先生长期参与教学和组织管理工作。在培训专家那里我们获得了很多的专业技术知识和奔驰管理理念与方法。尤其是当专家和我们师生一起上课时, 我们能够从他们身上学到更多课本中所没有的东西。此外, 我们还实施双导师评价体系, 对下厂实践的学生, 还要听取学生下厂实践车间师父的评价和意见, 充分与企业管理人员进行沟通, 及时改进教学内容和方式。

四、严格选拔学生, 实施分层次教学

我们首届奔驰班是从840名中职学生当中按照理论测试、实践操作测试和企业专家面试进行选拔的, 最终48位同学脱颖而出。之后我们根据企业的用人需求开始招收高职学生进入奔驰试验班。我们根据教学对象的差异性, 实施分层次教学, 具体表现在三个方面:第一, 对那些掌握专业理论知识有困难的学生, 增加实践技能部分的培训, 例如鼓励其参加钣金与喷涂技能模块, 考试通过后为他们核发奔驰系统认可的培训证书, 保证学生将来能够就业。第二, 对那些在职业实践活动领域里具有强烈悟性的学生, 实施“职业英才”教育, 例如以研究课题的形式鼓励他们自主研究学习奔驰汽车新技术, 了解更多汽车技术的未来走向, 抢占汽车维修技术的前沿阵地。第三, 对理论和技能掌握都比较全面的学生, 则多传授所谓“软性”的知识和技能, 例如增加企业管理和服务技巧的培训, 把其打造成企业最需要的懂技术会管理善服务的综合性人才。

五、注重能力培养, 强调以学生为主

奔驰班通常都是学生成为课堂的主体, 在老师的引导下, 进行自主的学习。例如新班开学第一天, 我们不是传统的按照课表第一节课是什么就开始上什么, 而是设计项目让学生进行自我介绍。我们采用两两结伴, 通过制作海报挂图等方式互相把自己介绍给对方, 最后在全班范围内把自己的同伴介绍给大家。这样锻炼了学生的归纳总结能力、书写和画画的能力、与他人交往的能力和语言表达能力。又例如在制作F1零件的过程中, 学生最初把工具到处乱摆放, 经常找不到自己的工具。作为教师我们不是直接批评他们, 而是用相机照下来, 让他们看到因为不注意工具的摆放, 造成教室异常混乱的情况, 以及对工作质量和效率的影响。学生看到照片后, 意识到自己的习惯不好, 在后面的工作中就非常注重这方面, 每次工作时都把工具零件摆放整齐。

六、注重成长性评价, 提倡学生全面发展

职业教育应按照企业的评价标准进行评价, 常见的笔试评价手段不再是惟一。我们注重学生成长性评价, 不仅设计了每个人的自我评价表, 还有学生相互评价表、小组活动评价表以及对教师教学过程评价表。企业的技术专家每周也要和学生开展专业对话, 就上周学习内容进行交流, 检查学生学习和掌握程度, 提出改进意见。我们提倡学生全面发展, “自己发现问题、自己学习问题、自己思考问题, 主体地作出判断、行动、更好地解决问题的能力”这也就是“兴趣、爱好、态度”;同时还要“自律、团结、温情脉脉的友善人性和坚韧不拔地生存的健康与体力”, 这就是指“智、德、体”的和谐发展。“没有了对话, 就没有了交流, 也就没有真正的教育”。重要的是每个学生的“为什么”“怎么样”的疑问和遇到挫折努力向前、在错误中学习进步、发现真理的过程。

七、以技能训练为载体, 以能力培养为本位

在奔驰班新的教学方案中, 让学生具有自我学习的能力是最主要的, 学生是通过行为计划掌握能力的。在掌握能力的过程中, 形成正确的态度, 才能适应今后不断变化的工作岗位的需要, 才能应付将来面对的生活。这种学习的特点并不是要学生去学习别人告知的方案、模式, 而是形成一个反省和检查的能力。例如我们在新生入学时设计的一个教学任务是认识校园, 其主要目的是让学生熟悉自己的学习环境, 同时锻炼学生合作的能力。把全班学生分成4个组, 小组成员在规定时间内了解校园内的各个房间的用途, 安全出口在哪里, 哪里有卫生间, 自己的教室处于校园的哪个位置, 老师的办公室在什么位置……最后小组出一个方案推选代表为其他组介绍。这样一方面使学生熟悉了周围的环境, 知道和自己最相关的一些部门在哪些位置, 知道如果有危险, 应该从哪里撤离。

八、注重企业文化熏陶和企业文化认同体现企业特色

奔驰班从一开始就受到了企业和学校的高度重视, 企业除了委派经验丰富的专家长期指导教学工作, 还积极安排学生在每一学期到企业定期实践;每期新学员开学都要举行隆重的开学典礼, 来自学校和德国奔驰公司的领导从不同角度介绍了奔驰企业, 使学生在入学第一天就接受了一次“入职”培训的体验;还组织学生参观奔驰汽车生产厂家, 应邀参加一些奔驰的公开活动, 进行奔驰企业的文化宣传和认知;圣诞节期间, 广大师生和奔驰公司的领导、学校领导一起联欢, 与德国老师一起进行体育比赛和对话交流;还与来自德国戴姆勒大学的实习生开展教学交流活动, 把德国大学生与中国奔驰班学生请到一起进行教学活动, 增加彼此了解与信任, 提升了学生的自信心与企业自豪感, 增强企业文化认同。

当然在实施德国职业教育过程中, 我们也遇到一些困惑与挫折, 产生了一些教育理念上的冲突, 这种冲突的背后既有教师的理解与认知差异, 也有学生学习习惯和文化背景的不同, 我们也有了自己的一些思考:

1. 职业培训不等同于职业教育, 要注意两者的差异。

职业教育作为一种教育, “应培养人的自我生存的能力, 促进人的个性全面和谐地发展, 并把它作为当代教育的基本宗旨”。在校企合作班中, 不能一味按照企业流程来教学, 更不能简单照搬企业的培训流程, 而应该校企结合, 设计合理的教学管理体系。既不能简单的就是就业教育, 更不能就是终结性教育。我们要在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系, 为校企合作班的学生能够“有业”, 更能按照个性发展需要的进行“乐业”, 尤其是设计性“创业”作出一些尝试。

2. 教师素质急需提高。

奔驰班采用最新的教学理念和教学方法, 教学内容又都是最新的汽车技术, 这对教师素质提出了严重的挑战。除了老师苦练内功进行潜力挖掘, 还要以教师为本进行多方面培训。此外我们还需要企业技术专家的支持, 因为他们拥有企业最新的技术, 最熟练的操作技能, 两者合作搭建双师结构的教师队伍不仅可以较快较好的解决这一问题, 而且更有利于教师队伍的建设与可持续发展。

3. 建立新的教学管理模式和教师学生评价体系。

新的教学模式不仅是课程模式上的变革, 更是学校管理制度和评价体制上的变革。在倡导“以人为本”管理思想的时代, 高职院校应形成一种支持性管理环境。管理者在教师教育过程中变“管制”为“支持”, 为校企合作起发动、维持和深化作用。例如能否实行弹性学制, 鼓励学生半工半读;能否打破教学时间限制, 结合企业时间安排教学任务;周末、寒暑假时间怎样合理利用;如何认定教师工作量和如何引入企业考核评价等等。

奔驰班已经走过了3个年头, 第一届毕业生已经走向了工作岗位, 他们在那里受到了企业人士的一致好评。对此, 我们感到高兴与自豪, 希望学生越干越好, 祝愿我们职业教育也越办越好, 开创属于自己特色的美好未来!

参考文献

[1]李小云.参与式发展概论[M].北京:中国农业大学出版社, 2001

区域教育资源库本土化应用的策略 篇8

一、基础教育资源建设库应用现状

随着教育信息化不断深入发展, 各学校都经历了一轮大规模的硬件投资, 但由于目前教育资源库建设与资源的推广应用存在着较为严重的脱节现象, 特别是在如何推动教师在日常教学和学习中深入运用信息资源和技术, 促进学校的学科与信息技术课程整合, 提高教师对网上优质教育资源的应用水平、提高师生信息化应用的素养, 转变学生的学习方式, 提高教育、教学效能等方面缺乏应用的亮点和典型经验, 可持续发展出现后劲不足。

为使教育资源的建设达到真正为教学应用、服务的目的, 教育资源建设需要实现区域化、本土化, 同时, 资源建设要从生态系统工程的角度考虑人、设备、技术、应用等多方面因素, 因此亟需进行教育信息化深度性与有效性的探索研究。

二、教育资源本土化应用原则

教育信息资源的本地化工作是一个实践探索、不断完善的复杂过程。应遵循以下原则:

1. 符合本地教育要求。

教育资源的选择首先出自于实际情境的需要。因此, 本地化应该首先顾及到本地教育情境的特殊性, 分而待之。对于那些已经符合本地需要的教育信息资源, 可以酌情予以直接利用;对于那些尚不能适应本地情境需要的教育信息资源, 应加以本地改造;对于那些基本处于空白状态的教育信息资源, 可以根据本地需要着手创建。

2. 保持资源原有涵义。

教育信息资源的本地化需要既能适应本地情境需求, 又能尽量保持原有情境含义。教育信息资源的本地化是一种引进与改造的过程, 目的在于利用其他资源的长处填补现有资源的短处。因此, 资源本地化应该保持所引入资源的优势与含义, 让其反映原处教学情境的特点。如果把资源的原有特性抹杀掉的话, 就将变成是资源的国际化, 而非资源的本土化。

3.遵从资源技术标准。

目前已有许多标准组织从事教育资源的标准化工作, 例如:ISO/IEC JTC1 SC36、IEEE/LTSC (Learning Technology Standards Committee) 、中国教育信息化技术标准委员会等。在进行教育资源本地化时应该切实参照这些标准的规定或相关说明, 主要包括遵从资源标准、遵从统一术语表、提供资源本地接口等。

三、教育资源本土化应用策略

教育资源库建设的最终目标是应用, 优质教育资源在教学中的应用达到提高教学质量的目的。在资源内容与资源功能都具备后, 需要实现“车”与“货”的有机结合。为此我们提出以下的教育资源库的应用策略。

1.构建策略。

构建教育信息资源库就是要使信息的采集、流通、交换有序化, 从而达到资源合理分配, 开发高效, 效益共享的目的。我们给出一个区域性的教育信息资源库结构模式分区分层的分布式结构。这一分区、分层的分布式结构, 可以改变教育信息资源分布地理结构的无序状态, 能提高信息的质量, 有利于开发新的教育信息, 促进教育信息资源共享, 使信息资源得到高效的利用。在几年教育资源库建设中, 我们已建成的“铁岭市教育资源平台”就是这种结构。但在应用过程中, 我们发现单一的区域级资源库不能满足一线教师教学需求, 单一的国家教育资源平台或省级教育资源平台又不能实现资源建设的本土化。经研究探索, 我们认为应该多方合作, 构筑三大教育信息化应用资源平台:一是依托各市级教师进修学院, 构筑魔灯课程设计平台;二是依托“铁岭市教育资源库”, 构筑教育资源支撑平台;三是学校自行开发, 构筑实践应用互动平台。这三个平台可以与省级、国家级教育平台链接, 实现互通有无, 共享共建、共同发展。

2. 应用策略。

教育资源建设的目的是应用, 本着教育资源建设的“政府主导、专家引领、统一规划、分步实施”的原则, 研究中的总策略为总体规划、任务驱动、科研引领、多元协调、聚焦课堂、突破重点、有效管理、形成特色。具体实施中, 各学校领导和教师要更新理念、因校制宜、加强培训。具体为:一是理念为先, 引入CIS理念, 提升信息化教育生态品位;有机结合, 体现不同教育内涵和文化追求;加强设施建设, 优化教育信息应用环境;达到营造教育信息化应用的校园文化内涵。二是因校制宜, 健全机构, 各司其责;完善制度, 实现信息化应用的科学管理;根据学校教育信息化总体发展目标和阶段发展目标, 不断地更新和完善信息化应用的管理机制和制度, 健全教育信息化应用管理体系。三是多向培训, 采取多种手段, 加强专业队伍培训、教师培训、学生培训, 提高师生信息化应用的素养, 实现使用资源者应用水平问题。四是任务驱动。通过梳理教材, 积极参与市教育资源库建设;聚焦课堂, 开展学科课程与信息技术应用整合性研究;互动交流, 积累经验, 提升信息化教育智慧, 开展教育信息化深度应用实践。五是提炼总结, 探索教育信息化应用模式。提出“前设后思中互研”教研训一体化应用模式、“前预后展中互学”课堂教学应用模式;教师应用“数字化网络互动平台”开展教研活动的主要模式, 包括“人机对话”模式、“主题探究”模式、“同伴互助”模式、“网络互动”模式。

3. 内容策略。

构建“铁岭市教育资源平台”, 基于P2P分布技术, 采用J2EE可视化组件技术, 实现统一登录, 分布式管理, 查询、统计、管理全部智能化, 并且实现“建设、管理、评价、应用”的一体化。整个教育资源库管理系统包括两个子系统:资源管理 (媒体素材库的管理、题库管理、案例库的管理、课件库管理、文献库管理、网络课程的管理等) ;系统管理 (安全管理、网络性能管理、计费管理、故障管理等) 。这两个子系统为三类用户 (教师、学生、管理员) 提供资源检索、资源发布、资源审核、权限管理及计费等多个方面的服务。包括以下功能模块:资源管理模块、系统管理模块、用户管理模块、电子商务模块。

4. 评价策略。

网络信息资源只有经过恰当的评价, 才能找到最有利于自身发展的信息源。因此, 掌握适当的评价方式和评价量规, 有益于提高学习者甄别和使用网络学习资源的效率。对于基础教育资源库, 一般可以从定量和定性上分别进行评价, 最后的评价指标应该从定性和定量两个方面综合考虑:定性评价是指评价主体按照一定的评价标准从主观角度对教育资源所做的优选与评估。定量评价是指按照数量分析方法, 从客观量化角度对教育资源进行的优选与评价。教育资源库的质量越高, 越受到欢迎, 相应的访问率就会越高, 这样也就为资源库的定量评价提供了可能。

简论媒介素养教育的本土化策略 篇9

媒介素养的理论研究创始于20世纪30年代末的欧美, 所谓媒介素养教育, 就是要教育受众正确理解、建设性地享用大众传播资源, 在媒介信息面前不盲从, 使受众具有健康的媒介批评能力, 并自觉抵制媒介的负面效应, 能够利用媒介资源完善自我, 参与社会发展。媒介素养教育的根本目的就是要提高受众对媒介的有效利用能力, 提高受众作为媒体消费者的意识, 适时、适量、适度地接触媒介, 管理自己媒介消费的动机、时间和情绪, 做理性的媒介消费者。

虽然国外媒介素养教育的发展历经百年, 但目前我国的媒介素养教育仍处于初创阶段, 未能从书宅走向现实, 满足于理论的移植、模式的照搬等, 符合中国国情、教育体制、媒介环境特色的本土化媒介素养教育举措未能有效开展。现阶段, 我国应全方位多层次地推进开展对公民进行媒介素养教育, 为受众建立起抵制负面信息的屏障, 改善受众对媒介的盲从与依附, 从而降低现有多元媒介语境对于政治教育效果的干扰。

经过多年的探索和实践, 媒介素养教育的重点已经较为确定, 具体来说包括以下几方面:教育受众正确认识媒介的性质、功能;教育受众辨别媒介“拟态环境”与客观世界的差异;教育受众对自我的媒介行为认识、管理和分析, 能够结合自我需求, 科学选择媒介的能力, 并具有批判媒介信息的自主意识, 进而有效地利用大众传媒为个人成长服务。

世界各国媒介素养教育的开展模式各有不同, 我国的媒介教育需要自己的语境和对策。结合我国媒介的生产、经营乃至整个外部生存环境, 本文提出以下本土化的措施:

我国的媒介素养教育应该走通识教育之路

媒介素养教育不是阶段教育, 而是整体教育。由于不同成长阶段的受众, 选择面临的媒介环境存在较大的个体差异, 为此, 我们提出应当将其作为通识教育、全民教育、终生教育来推行的根本之举措, 目光长远且循序渐进, 打通幼儿园、小学、中学、大学之间的隔阂, 以一个统一的整体教育体系来齐抓共管, 分别确立每一阶段的教育目标和教育重点, 同时使几个教育阶段有机地衔接并形成呼应之势, 每个教育阶段均设立符合学生心智水平的目标体系, 既有的放矢, 又统筹安排, 以确保媒介素养教育的延续性、渐进性。

建立规范有序的媒介素养教育体系

将媒介素养教育纳入规范有序的教育体系是一个漫长而艰难的过程, 显然需要教育管理等部门的大力参与和作为。媒介素养教育体系的建立应该区分受教育对象的个体差异, 应该有针对性地进行差异化的教育, 下面结合我国目前的教育状况, 提出一些看法:

首先, 将中小学作为我国现阶段媒介素养教育的重点。中小学生心智尚不成熟, 对媒介的区分、辨别能力弱, 良好的媒介素养教育将会使之受益终身。同时, 他们也极有可能成为媒介素养教育的新生力量。中小学阶段的媒介素养课程设置, 各教育单位可以参考自身的师资条件, 结合自身办学能力, 灵活选择是采用独立课程的模式, 还是独立课程与课程渗透相结合的教学模式。教学重心上, 低龄班级以区分“拟态环境”不同于客观世界为主, 中高班级以认识乃至批叛接受媒介信息为主。由于我国经济发展区域的不平衡, 此举措可在我国经济相对较发达的地区试行。

其次, 将高校作为当前媒介素养教育的主要阵地。目前条件下, 我国缺乏效仿发达国家将媒介素养教育广泛列入基础教育的社会土壤, 因此把高校作为启动媒介素养教育的突破口和主阵地, 将是一条简便易行之路。特别是师范院校, 兼负为媒介素养教育培养师资队伍的重任, 我们可以在师范院校中试行开展媒介素养专业教育, 以带动全国范围内高校媒介素养教育的开展和普及。

再者, 积极鼓励媒介素养课程的设置和创新。我国媒介素养教育体系相对成熟后, 教育部可鼓励各校依托自身开设媒介素养相应课程, 并可结合实际开展课程改革, 将理论教学与社会实践相互结合, 如特邀专业研究人员参与编写媒介素养相关教材, 联系专业媒体入校开展一些有针对性的教育启蒙活动, 邀请媒体对学生进行实时教育等, 使得学生对于媒介有着更为直观和鲜明的了解等。

建立媒介素养教育的评估机制

我们还要研究适合我国国情的评价方法, 设计合理的评估标准, 以评估机制定期运行确保取得媒介素养教育的丰硕成果。

英国的媒介素养教育的评估机制三级框架体系或许可资借鉴。 (1) 英国媒介素养教育领域的学生评价分为三级框架体系:处于最上一级的是国家公开考试和国家测试, 主要来检验每一阶段 (一般至少为半个学年) 学生的收获, 考试标准一般采用全国统一的标准级别, 国家考试的主要作用是保证教育质量。在我国这相当于全国统一考试, 如果能够将媒介素养教育纳入到该层面, 作为阶段教育结束时的学业成就测试, 那么我国的媒介素养教育水平就会得到大幅提高, 不过这一级更适用于媒介素养教育成熟阶段而不是起步阶段;处于中级的是教师所实施的评价, 包括学年末学校考试和教师的平时测试, 即教学过程中经常性的、连续的评估和记录。这在我国基础教育阶段经常使用, 用在媒介素养教育评估中应该是轻车熟路, 但要在测试方式和题目内容上下工夫;处于最下一级的是学生自我评价和同学之间的相互评价, 这类评价可以在教育情景中的任何时候发生, 不受时间、地点的限制, 渗透于教学与学习的各个环节。

发挥媒介从业人员以及媒介自身开展素养教育的优势

媒介从业人员, 是世界各国开展媒介素养教育的中坚力量。其日常的采编工作, 既构成大众媒体的主体活动, 又是形成传播活动的第一步。媒介从业人员媒介素养的贫乏必将危害到媒介环境自身。媒介从业人员参与媒介素养教育, 将极大地带动全民媒介素养教育素质的提高。既能向公众介绍媒介素养教育的内幕知识, 又可提供实践机会。与课堂教学相比, 媒体宣传具有直观、形象、实践性强等特点, 能够更好地吸引公众参与其中。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障

“大众传播事业的责任问题, 乃是媒体、政府和大众三种力量的微妙平衡关系。” (2) 政府强有力的推动已经成为许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。

目前除了为数颇少的几个国家外, 许多国家的媒介素养教育并未得到官方扶持, 主要由民间团体、私人机构或个别研究者进行推广。不少国家教育经费严重不足, 成为制约其发展的现实问题。当前形势下, 我国政府完全可以设立专职或兼职机构负责牵头, 统筹指挥媒介素养教育工作, 并对其开展情况进行宏观上的指导, 以确保媒介素养教育规范开展。如通过立法、财政拨款等方式, 对媒介素养教育的开展给予大力支持;从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的展开, 制定相关政策以保证媒介素养教育在全国范围内的实施;成立专门机构管理媒介素养教育活动, 指导各级学校的媒介素养课程构建;甚至积极与国外相关教育机构和地方教育单位合作, 以确立适合我国自身特点的媒介素养教育体系。

短期集训、民间组织推广、家庭协作等形式是开展媒介素养教育的辅助手段

社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。 (3) 短期集训则是利用业余时间或节假日, 采用短期专题集训班的形式, 对公众进行集中的媒介素养教育。此外, 政府还可出台相关的政策、法规, 有选择地对条件好的媒介素养民间教育机构给予鼓励和扶持。

家庭协作也是许多国家和地区开展媒介素养教育的辅助措施。鉴于青少年的媒介接触活动很大程度上发生在家庭环境中, 父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过其他社会人员, 因此, 家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。

以监督体系规范调控媒介环境

建立一套科学、完整、合理的监督体系, 是确保媒介素养教育顺利实现的一项迫切任务。比如, 建立媒介市场准入制度, 除了规定创办媒介所必备的资质和条件, 还必须以一个地区的不同产业结构的劳动力对信息的需求和本地区经济发展提供的支持力 (包括广告量) , 作为信息资源配置的“两把尺子”;建立媒介宣传工作评估指标体系, 对媒介宣传质量进行考评和监督, 评估指标体系包括社会效益的评估指标体系、社会效益综合评估模型、社会效益评估权重的确定等;建立媒介社长、总编辑和法人责任制度, 强调媒介的资产经营负责制, 把责任制与年薪制联系起来;建立媒介行业自律机构, 成立由有关方面人员参加的行业自律委员会, 制定并向社会公布对媒介和媒介从业人员的监督条例及举报电话;建立媒介信息监测机构, 对全国新闻单位发布的新闻信息包括广告信息进行信息收藏和作出信息监测分析, 并定期公布对新闻媒体信息的有关检测及评定情况;建立媒介行业监管机构, 行业监管机构的职能, 主要是根据对媒介信息的监测情况, 依据有关规定, 作出表扬、批评、警告、处罚等决定。

媒介素养研究作为一个新兴的研究领域, 在我国的传播学和教育学领域中还处于引进和探索时期, 相关的理论引介和经验积累还不成熟、不完善。“像任何其他种类的教育一样, 或者像任何社会建制一样, 媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究, 比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景, 它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。” (4) 任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统, 生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药, 抛弃中国特殊国情的媒介教育必将步履维艰。加强媒介教育的本土化的研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向, 普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注, 推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。

注释

1[1]邵素清、王清:《从英国小学媒介教育看小学生媒介素养教育》, 《东南传播》, 2009 (3) 。

2[2]施拉姆:《大众传播事业的责任》, 转引自张国良主编《20世纪传播学经典文本》, 复旦大学出版社, 2003版第286～287页。

3[3]毕玉:《境外媒介素养教育的理论与实践探究》, 《新闻界》, 2008 (1) 。

本土化英语教育 篇10

由于中国经济与文化的飞速发展, 中国的国际地位与社会影响力不断提高与扩大, 反映中国特有事物和概念的英语说法慢慢地被接受, “中国英语” (China English) 受到越来越多人的关注和研究, “中国英语”教学也受到了新的挑战。

1“中国英语”及特点

“中国英语”的客观存在已得到业内人士的一致肯定, 关于“中国英语”的定义, 不同专家学者有着不同的看法和界定。例如, 有的学者认为“中国英语”:“就是中国人在中国本土使用的, 以标准英语为核心, 具有中国特点的英语” (汪榕培, 1991) , 也有专家认为它是“操汉语的人们所使用的、以标准英语为核心、具有无法避免或有益于传播中国文化特点的英语变体” (贾冠杰、向明友, 1997) ;还有人从音位、词汇层面进行研究和界定。研究者从不同的角度出发, 对“中国英语”的界定似乎不尽完全相同, 但究其共同点, 不难归纳出“中国英语”具有以下几个特点:

(1) 以标准英语或规范英语为核心

“中国英语”中的语音、语调、语法和表达方式基本上都是按照英语国家的习惯, 符合英语语言的规则, 也就是说, “中国英语”是以标准英语或规范英语为核心, 在交际中, 能被英语国家的人所理解和接受, 可充当交流工具。

当然, “中国英语”作为英语的一种变体形式, 会受到母体语言及思维模式的影响。例如, Long time no see. (好久不见) , 虽不完全符合表达习惯, 但已被外国人接受, 甚至外国人也都开始使用这样的表达。

(2) 表达内容多具有中国特色, 能够反映中国文化

美国语言学家萨皮尔 (E.Sapir) 在《语言》一书中指出:“语言的背后是有东西的, 而且语言不能离开文化而存在。”中国人在使用英语的长期过程中, 难免会不由自主地将中国的文化或意识形态渗透到英语中, 英语也渐渐地在中国本土化, 并不断丰富, 得以再生。

“中国英语”表达出来的内容都是具有中国特色, 反映中国不同时期的历史与社会发展、政治经济、教育文化和价值观念等。例如, Open-door policy (开放政策) 、Market-oriented economy (市场经济) 、One country, two systems (一国两制) 、Four Books (四书) 、four modernizations (四个现代化) 等。

(3) 表现形式多为音译、译借及语义再生等

中西方文化的差异使我们在表达具有中国特色的事物或现象时, 无法找到合适的、能与之相对应的英语表达形式, 即出现“文化缺失”现象。在这种情况下, 我们通过音译、译借及语义再生等手段, 进行交流。

音译 (Transliteration) 是借助汉语拼音的形式, 生成英语。例如, kowtow (叩头) 、mahjiang (麻将) 、kungfu (功夫) 等。借译 (translation) 是通过翻译的手段, 借助英语的表达形式, 将汉语词汇逐词翻译出来。例如, laid-off workers (下岗工人) 、paper tiger (纸老虎) 等。语义再生是指英语中有些词汇在中国这个环境中使用, 其意义会产生新的含义, 包括意思扩大或缩小, 褒贬色彩转换等。例如, 从engineer的英语释义可知道, 其意思除了“工程师、专家”外, 还可以用于某些体力劳动者。但在“中国英语”中, 却仅仅指具有专业性技能或相等任职资格的人士。

2“中国英语”教学本土化现状

“中国英语”是客观存在的, 面对“中国英语”的诸多特点, “中国英语”教学本土化问题也逐渐引起了外语界的广泛关注, 不少院校将英语本土化教学问题加入英语教学改革行列, 并进行本土化教学尝试。但“中国英语”在实际的教学中并没有受到应有的重视, 主要存在以下几方面的问题:

(1) 西方教学理论占主导, 缺乏针对性

目前, “中国英语”教学中的各项改革大部分都仍是在西方外语教学理论的指导下进行的。例如, “中国英语”教学中常使用的教学方法, 无论是早期的语法翻译法, 还是后来的任务教学法、听说法、交际法等, 均是在国外理论分析的基础上, 来探讨中国本土的英语教学实际问题。不可否认, 国外的教学理论和教学方法有其积极、先进的一面, 但任何教学理论都要基于具体的教学对象、教学要求和教学目的。对于中国这里特殊的语言教学环境, 国外的教学理论缺乏其针对性, 对“中国英语”教学具有一定的作用, 但并不能起到关键的指导意义。

(2) 教学内容西化, 中国文化严重缺失

很多高校无论是必修课所使用的教材还是选修课课程的设置, 内容基本均围绕英美等西方国家的经济、社会、文化等内容展开, 鲜有中国文化的涉及。本人看到不少英语教材甚至是国家规划教材在前言中使用“教材内容选自国外原版教材”, “原汁原味”等字眼作为教材的优势来宣传, 不包含丝毫中国元素。选修课的设置更是以英美文化为核心。这些使学生在习得语言的同时, 了解了西方的“Valentine's Day (情人节) ”、“Christmas (圣诞) ”等文化, 却无视中国的“元宵节”、“清明节”等;学会了西方“hamburger (汉堡包) ”、“pie (派) ”的表达, 却不知道“馒头”、“包子”等具有中国民族特色事物的英语表达。

可以说, “中国英语”教学正在被“西化”或“英美化”, 却严重忽略了中国文化的传授与传播;学生能骄傲地用英语与外国人畅谈英语国家各层面内容, 而用英语向外国人宣扬中国文化或事物时, 却哑口无言, 这不能不说是“中国英语”教学的一种悲哀。

(3) 教学要求标准“英美化”, “中国英语”错误化

在课堂教学中, 教师总是要求学生在进行语言输出时要一味地“英美化”, 久而久之, 英美模式就被视为“标准英语”或“标准”;“中国英语”即使在符合语言规则、不影响沟通的情况下, 也常被冠以“不够地道、不纯正”的名头, 从而被剔除或全盘否定。但是, 语言是思维和感知的工具;“中国英语”学习者首先习得的是汉语, 形成了中国式的思维方式。所以, 要求“中国英语”学习者在语言输出时完全按照英美人的思维习惯方式进行表达是不科学的。况且, 英语作为第二语言 (ESL) 或外语 (EFL) 的不同国家和地区应该有不同的标准。

3“中国英语”教学本土化途径

(1) 强化“中国英语”教学本土化观念

作为学习的指导者和教学实践活动的组织者, 教师自己首先要有“中国英语”本土化的观念, 从思想上更新教育理念, 切实重视“中国英语”, 坚定本土化立场, 倡导中西结合, 英语与本族语文化的兼容并蓄。

课堂教学中, 教师既要有意识地吸取英语文化的精华, 又要注重培养学生学习用英语来表达中国文化的能力;作业的布置要融入与中国文化或事物相关的内容;课外活动中, 如舞台剧表演时, 不只演出《傲慢与偏见》、《简爱》、《罗密欧与朱丽叶》等外国作品, 而“中国英文版”的《梁祝》、《红楼梦》等经典名作也同样可以走上英语的大舞台。只有这样, 才能真正实现对学生跨文化交际能力的培养。

(2) 建立“中国英语”本土化教学体系

以色列著名语言学家Bernard Spolsky认为, 亚洲各国应根据本土的实际情况来制定教学目标和方针, 英美国家无权, 也不可能决定亚洲各国应该怎么教英语 (郑新民, 2006) 。因此, 在吸收国外优秀事物的基础上, 作为“中国英语”的教育工作者, 应从中国本土化出发, 从大纲设计、教材编写、学习评估等方面入手, 使中国的英语教学与中国本地环境紧密结合, 建立适合中国社会发展需要, 具有中国特色的现代英语教学体系, 从而最大程度地满足“中国英语”学习者的需求。

在教学理论和方法方面, 根据“中国英语”教学实际情况, 结合外语教学相关理论, 创设具有中国特色, 对“中国英语”教学行之有效的外语教学理论和方法。在教学内容方面, 除了英美文化内容外, 还应增加具有中国特色的语言文化材料输入, 包括具有中国特色的词汇、表达等;也应适当涉猎韩国、日本、印度等国有代表性的语言材料, 毕竟学习者不会局限于只同英美国家的人们进行交流。在交流活动方面, 既包括吸收外国先进事物的一面, 即“输入”;也包括对外宣传中国情况的一面, 即“输出”。教师要强调语言的双向交流功能, 教导学生不仅会用英语表达外来事物, 而且更应该学会表达本国的历史、文化、教育等事物。

(3) 拓展英语教育科学研究领域

要想促进“中国英语”的发展, 扩大其在国际交流中的影响, 提高“中国英语”的教学质量, 语言研究者就应该扩展教育科学研究领域, 从“中国英语”教学的实际情况出发, 培养一大批专业的研究人员, 从多元的、多维度的研究视角出发, 加深对“中国英语”的理论研究、研究方法、应用规范、词汇分类等一系列问题的研究, 从而更好地发挥“中国英语”的国际作用, 丰富英语语言的发展。

4 结束语

语言本土化是全球化发展的必然结果。“中国英语”教育工作者只有正确处理本土化与全球化的关系, 正确看待“中国英语”本土化问题, 从“中国英语”教学的实际出发, 探究英语教学本土化途径, 才能真正地提高中国的英语教学质量, 才能真正加快实现“让中国走出世界, 让世界了解中国”的步伐。

参考文献

[1]Kachru, B.Standards, Codification and Sociolinguistic Realm:the English Language in the Outer Circle[A].Cambridge:Cambridge University Press, 1985:11-30.

[2]贾冠杰, 向明友.为“中国英语”一辩[J].外语与外语教学, 1997 (5) .

[3]汪榕培.“中国英语”是客观存在[J].解放军外国语学院学报, 1991 (1) .

本土化英语教育 篇11

1992年，我市一些中学从改革班级德育工作人手，初涉学校心理辅导工作模式的探索，这标志着我市学校心理健康教育研究工作的启动。1994年春，我市以富春中学为实验基地，向浙江省申报立项课题，开展了“初中生心理辅导目标体系的研究”这一课题的研究。

当时，我们把该课题实施三年来的主要成果概括为以下三个方面：

1初中生心理健康教育要注意构建一个符合学生身心发展规律的目标体系，依据年龄特点循序渐进，按照学生的心理需求突出重点。

2对初中生进行心理健康教育应该以发展性、预防性辅导为主，同时也必须重视对个别学生的补救性辅导；班级团体辅导侧重于发挥其发展性、预防性的辅导功能；个别辅导侧重于发挥其补救性的辅导功能，两者不可偏废。

3学校心理健康教育需要全员参与，全程渗透；全校教职员工和学生家长人人都要“做加法，不做减法”。

鉴于以上研究成果奠定的基础，我们从1999年9月起，在北京师范大学发展心理研究所林崇德教授、沃建中博士等专家的指导下，正式启动了“区域性推进中小学心理健康教育的研究与实践”这一新的研究项目，通过教育科研与教育行政“双管齐下”的办法，立足于本土特点，将国内学校心理健康教育的前沿成果及本市试点学校的科研经验推向了全市范围。

一、依靠行政决策，推广科研成果，加大心理健康教育力度

1999年初夏，经过半年的组织策划和业务准备，我市教育局出台了一系列区域性推进学校心理健康教育所必需的宏观决策与配套措施，主要包括：

1从1999年9月开始，在全市高中(含职高)、初中、城镇小学及乡镇中心小学(当时不含村办小学)，全面开设心理辅导活动课，在现行活动课程中统一安排课时，每学期8-9节，一般可采取隔周一节班会课、隔周一节心理辅导活动课的办法加以解决。此外，我们还对心理健康教育的师资配备和培训、组织管理及效果评价等问题提出了具体的要求。

2在全市各类干部培训班上，将心理健康教育有关内容列入培训计划，以提高学校领导抓好心理健康教育的自觉性；建立心理辅导网站，交流心理健康教育信息和经验，提供“班级心理辅导活动典型设计”；在教育局下达的工作计划、学期总结及其他重要文件中，列出专题，对心理健康教育工作加以部署或总结；在每年一次的全市中小学德育工作会议上，教育局主要领导都亲自布置学校心理健康教育工作。通过以上各种途径，加强学校心理健康教育工作的宣传力度，以保证有关心理健康教育的科研设计和行政措施能落实到位。

3 2000年9月，我们成立了学校心理健康教育指导中心。2000年11月，市教育局发文要求全市中小学按“普通站”、“合格站”、“优秀站”三个层次建立学校心理辅导站，并出台了《富阳市学校心理辅导站工作条例》，以指导基层学校的建站工作。

4在课题研究每一个阶段的中后期，市教育局领导都要和课题组的全体成员一起分析研究课题进展情况，并督促各基层单位进行检查反馈，及时回收阶段研究成果。2001年上半年，教育局主要领导又亲自主持了“富阳市学校心理辅导站基本工作状况的调查研究”，以求总结经验，发现问题，提出下一步巩固成果的对策。

二、立足现有师资，积极培训骨干，加强心理辅导队伍建设

1通过三种途径解决班级团体辅导活动课的师资配备

(1)多数学校的班级团体辅导活动课由班主任兼任，在同年级内分工合作，每位班主任专攻两三个辅导专题，然后各班交叉进行辅导。

(2)少数学校按年级配1～2名教师兼任心理辅导活动课，计人教师工作量。

(3)个别学校若有合适人选，编制又允许，则可以配备专职辅导教师。

2通过两个层次安排师资培训

担负班级团体辅导任务的班主任主要靠本市组织培训；担负面向少数学生做补救性辅导任务的教师，由于专业要求相对较高，则主要靠外送有关业务部门进行培训。

3通过五种形式进行师资培训

(1)全市骨干教师集中起来，请省内专家学者作专题报告，或由本市业务部门组织专题业务辅导。

(2)以学区或学校为单位集中教师，请学校心理辅导专家或本市业务干部深入基层进行培训，或者依靠学校心理辅导站开展单一专题的校本培训。

(3)组织优秀的心理辅导教师“送教下乡”，开出班级辅导优质课，供边远山区、农村的中小学教师观摩学习，并配合进行心理健康教育讲座(这种培训形式尤其受到基层学校的欢迎)。

(4)选派骨干分批参加省市以上业务部门组织的学校心理辅导理论培训班和心理辅导员上岗证书培训班。

(5)组织骨干教师参加北师大发展与教育心理学研究生课程班的系统学习。

三、抓住两条主线，营造一个氛围，构建心理健康教育格局

所谓“两条主线”，一条是指面向全体学生开展发展性、预防性的心理辅导，一条是指面向少数学生开展补救性的个别辅导。所谓“一个氛围”，是指努力营造有利于学生心理健康发展的教育氛围。

1通过两个途径，面向全体学生开展发展性、预防性的心理辅导

(1)引导全体教师在教书育人的过程中渗透心理健康教育

能不能使每个学生的心理都得到健康发展，关键在于能不能给他们创设一个充满关爱、平等自主、尊重个性的教育环境，营造一种和谐的教育氛围，而能不能使每一位教师都自觉地在工作中关注学生的心理健康，关键则在于能不能有效地转变教师的教育思想，使教师树立起“以人为本”的现代教育观念。

为了帮助广大教师特别是班主任在实施素质教育中充分重视学生心理素质的发展，我市还从1998年下半年起，实行了“义务教育阶段学生素质报告单”制度，把“个性心理发展情况”列入学生素质评价内容，并发文具体说明评价的要点及“注重个性、正面鼓励、促进发展”等撰写评语的基本方法。

我们还采取评选心理健康教育专题论文的方式来激发全市中小学教师研究“教书育人，渗透心育”的热情。尤其是组织教师们参加《中国教育报》和《中小学心理健康教育》杂志联合举办的“健康杯”全国心理健康教育优秀论文大赛，调动了一线教师的科研热情。

(2)在各年级开设班级心理辅导活动课

由于有试点经验为借鉴，全市中小学在开展心理辅导活动课时少走了许多弯路，尽管开课水平参差不齐，特别是城乡之间存在一些差距，但两年来，试点学校的班级辅导活动模式还是比较顺利地得到了推广。在市区中小学以及部分乡镇中小学里，已经可以开出较高层次、较大规模的心理辅导公开课，并得到了省内外专家的好评。目前，我们正朝着“巩固、改进、提高”的方向继续努力，并着重注意缩小校际之间存在的差距。

2主要通过三条途径，面向少数学生开展补救性的心理辅导

(1)依托试点单位富春中学的心理辅导骨干队伍，开设面向全市中小学生的心理热线电话——“未来青春热线”，受到了全社会，特别是中小学生及其家长的欢迎。

(2)对于开设学校心理辅导室的问题，我们持一种较为谨慎的态度，原则上要求“先培训，后上岗”，把师资条件放在第一位来考虑，成熟一个，开设一个。目前已有36所中小学(含职高)建起了学校心理辅导室，每周定时接待来访学生，为他们提供了一个倾诉心中烦恼、寻求心理援助的场所，并及时排解了一些可能出现的心理危机。

(3)大多数农村中小学采取设置“心理信箱”、提倡写“心理日记”及利用校报、队报、广播站开辟心理健康教育专栏等办法，了解个别学生的心理困惑，适时地和学生沟通，帮助他们走出心理阴影，重塑自我形象。这些工作收到了比较好的效果。

(4)对于部分有同类心理需求或心理不适应问题的学生，我们正在进行小组团体辅导的试点，待取得经验后再逐步推广，以逐步开通学校补救性辅导(有时也是发展性辅导)的另一重要渠道。

3创设一种有利于中小学生心理健康发展的教育氛围

我们认为，这个问题对于心理康教育来说，是最为重要的，难度也最大，必须有长期作战的准备。目前我们所做的一些工作主要有：

(1)加强师德教育

我市教育局组织全市中小学教师认真学习江泽民同志《关于教育问题的谈话》以及《教师法》和《中小学教师职业道德规范》的有关规定，引导教师关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公平地对待学生，不讽刺、不挖苦、不歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生的合法权益。这一项教育还要长期坚持下去，只有当这样一种职业道德规范成为广大教师深刻的教育理念和自觉的教育行为时，那种有利于学生心理健康发展的和谐氛围才能真正形成。

(2)关注教师自身的心理健康

中小学生心理问题的产生，许多时候源于教师的教育方法不当。而教师的教育方法之所以不当，除了教育思想方面的原因之外，往往还有教师自身心理方面的问题。因此，我们认为要高度重视教师自身的心理健康问题，加强这方面的教育和服务。目前我们主要是通过专家讲座的方式来对教师加以引导，下一步准备在校园局域网和地方报刊上进一步加大这一问题的教育力度。

(3)努力形成全社会都来关心中小学生心理健康的氛围

经过各级新闻媒体的宣传，对于我市社会各界和广大家长来说，“心理健康教育”或“学校心理辅导”已不是陌生的名词。现在，不少中小学已把举办“家长学校”或定期举行“家庭教育”讲座作为一项经常性的工作来抓。为此，我市教育局和市妇联、关工委等部门一起成立了专门的机构，以便协调开展好家长学校的工作。我们还组织学校心理辅导的骨干教师，利用全市科普宣传周的机会，走上街头，设置“中小学生心理健康教育咨询处”，解答广大家长提出的教育子女的具体问题。这些做法，对于形成一种“全社会都来关心中小学生心理健康”的社会风气，起到了积极的作用。

四、加强组织管理，注重科研指导，提高心理健康教育实效

1组织管理方面

在市教育局由分管局长和职能科室主抓德育和心理健康教育；在市教研室设立学校心理健康教育指导中心负责业务指导；在各学区设立心理辅导教研大组，负责组织学区内的心理健康教育培训工作和研讨活动；各中小学则由一名校领导分管，下设学校心理辅导站负责全面开展学校心理健康教育工作。心理辅导站暂时挂靠政教处(或教导处)，学校教科室协助进行业务指导。鉴于目前我国的学校心理健康教育还不可能与德育工作截然分开，因此，学校心理辅导站必须在分管校长的领导下与政教处(或教导处)协调好各方面的关系。不少学校由政教处(或教导处)一位主任兼任心理辅导站站长，实践证明是个好办法。

2科研指导方面

(1)市学校心理健康教育指导中心经常深入中小学指导心理健康教育工作，这对帮助班主任尽快适应班级心理辅导起到了重要的作用。

(2)依托各学区心理辅导教研大组及学校心理辅导站这一网络组织开展市、学区、学校三级心理健康教育研讨活动，有效地推广了成功的课例和经验，提高了兼职教师特别是班主任实施班级辅导的操作水平。

(3)在专家的指导下，我们组织骨干教师分年级、分学期编写了班级心理辅导活动设计共422篇，计162万字，分批发到每一所学校，为兼职教师组织班级团体辅导活动提供了思路和框架。

(4)“走出去、请进来”，积极与省内外兄弟学校开展研讨交流活动，以开阔教师们的眼界。两年来，我们的工作一直得到浙江省教科院、浙江省心理学会学校心理学专业委员会等上级科研部门、学术机构以及浙江大学、北京师范大学等高等学校专家教授的指导和帮助，因此才得以保持了一个基本健康的研究方向和发展势头。

(5)组织本市的心理健康教育学术交流，大兴科研之风。两年来我市评选的教育教学论文中研究心理健康教育问题的论文数量不断上升，总体质量也有提高。

总之，开展心理健康教育九年来，全市教育工作者注重培养学生健全人格的意识和中小学生关注自身心理健康的意识大大增强，学校心理健康教育的工作模式已具雏形，一批学校心理健康教育的骨干力量脱颖而出，全社会关心中小学生心理健康的舆论氛围初步形成。

思考展望篇

总结我们近几年的实践历程，可以说我们一直在致力于探索一条符合中国国情的学校心理健康教育的道路。当然笔者并不否认，走专业化之路也许是5～10年后学校心理健康教育事业发展的方向，不过就目前中国的具体国情而言，除了少数经济文化发达的大城市之外，现在来强调走专业化道路似乎为时尚早。中国的中小学生有80％分散在广大的农村，他们同样有接受心理健康教育的迫切需要和基本权利。若用“专业化”的标准作为价值取向来推进这些地区的心理健康教育工作，那将大大延误广大农村中小学心理健康教育的步伐。我们在研究中国教育的任何问题时，不应忽视“中国的根基在于农村”这样一个最最基本的现实。因此，笔者认为，当前突出要解决的是学校心理健康教育的本土化问题，要让学校心理健康教育从神圣的学术象牙塔里走出来，从高校和科研机构的围墙里走出来，真正走到中小学校当中，为中小学的心理健康教育服务。

那么，什么是我国学校心理健康教育的本土化道路呢?根据我们的体会，笔者认为可以从以下几个方面来加以思考：

第一，在工作模式上，要以面向全体学生的发展性、预防性心理辅导为重点，同时也不疏忽对个别学生的补救性辅导。而且，即使是对个别学生的补救性、矫治性的辅导，也必须与相当专业化的医学模式加以区别。一句话，学校就是学校，不是医院；教师就是教师，不是医生。无论是发展性、预防性辅导，还是补救性、矫治性辅导，对学校而言，说到底都是教育模式。

第二，在队伍建设上，必须以班主任作为主干队伍，并发动全体教职员工全员参与，同时也要重视经过专业培训的核心队伍的建设，走兼职化与专业化相结合的道路。如果仅仅依靠少数专业化的人员，就会使学校心理健康教育失去广大教职员工的理解与支持，陷入冷冷清清、孤军作战的境地。

第三，在操作途径上，要以班级心理辅导活动课作为学校心理健康教育的重要载体，同时积极开通多种形式的心理健康教育渠道。班级心理辅导活动课要有一定的数量作为保证。因为若是没有量的积累，就没有心理辅导干预的效果。当然，开课密度过频也是不妥的。心理辅导活动课主要靠班主任来承担，并由学校统筹安排，划分专题，各班班主任分工合作，交叉上课，以便减轻教师负担，提高辅导质量。

第四，在工作策略上，要以区域性推进作为开展学校心理健康教育工作的最终目标，以教育行政、教育科研紧密配合、双管齐下为主要手段，一手抓试点，一手抓推广。试点工作务求扎扎实实，推广工作则要大刀阔斧。

第五，在师资培训上，要以面向全体教师的、分散的、多层次的初级培训为主要培训形式，同时兼顾较高层次的专业化培训方式。

第六，在管理体制上，要在分管领导的协调下，由政教处或教导处中分管政教工作的职能人员牵头，将心理健康教育工作与学校德育工作加以统筹安排，并实行政教、教务、教科研三驾马车齐抓共管，学校、家庭、社会三力合一、协同配合，努力营造一种“人人都来关心中小学生心理健康”、“人人都要做加法，不做减法”的良好的教育环境氛围。

上面论及的只是“一地所得”，一家之言。就目前学校心理健康教育工作的现状来看，全国正处于一种变革的初始时期，应该提倡百花齐放，百家争鸣，包容并蓄，大胆实践，以求共同走出一条适合我国国情的学校心理健康教育的本土化道路来。

本土化英语教育 篇12

在我国,法学教育虽然起步较晚,但经过三十多年的发展,已经成为各高校最普遍的专业,构成了我国高等教育的重要组成部分。法学教育的蓬勃发展,培养和提高了广大人民群众的法律意识,极大地推进了我国的民主与法治建设。但在法学教育的迅速扩张之中,法学教育的问题逐渐显现,令人堪忧。由于传统的“法学教育只需要一支粉笔就可以进行”的认识,法学教育往往停留在传授理论上的法律知识和培养法学研究型人才,而几乎没有实践性较强的法学思维、司法技巧、职业伦理的教育和训练。这使得法学教育与法律职业严重脱离,法学毕业生难以适应实际的法律工作。由此,针砭我国传统法学教育问题,倡导法学教育改革的呼声不绝于耳,法学教育成为法学界和普通民众热议的话题。

早在2001年,因应学者对法学教育困境的关注,中国法学会就成立了专门的法学教育委员会。从目前我国法学教育改革的情况来看,所形成的共识是法学教育应加强法学实践教育,纠正长期存在的“重理论、轻实践”的倾向,突出法学素质的培养。在此背景之下,“诊所法律教育”一经提出便在我国受到了广泛的关注。诊所法律教育起源于上世纪五、六十年代美国的法学教育改革。在改革中,耶鲁大学法学院教育Jerome Prank创建了“法律诊所”(Legal Clinics),法学院学生以“诊所”名义进行的实践活动集中指向为穷人提供免费法律援助。杜克大学John Brardewell又创设“法律援助诊所”(Legal Aid Clinic)。[1]在此期间,美国的法学院普遍兴起“临床法学教育”(Clinica program)课程建设,其出发点是仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式,通过指导法学院学生参与实际的法律应用过程来培养学生的法律实践能力。此后,历经数十年的不断探索和发展,法律诊所教育已成为一种成熟和成功的法律实践教学模式。美国绝大部分的法学院都设立了法律诊所教育课程。在欧洲、非洲、亚洲、南美洲等一些国家的法学院中,法律诊所项目业已开始生根发芽。[2]法律诊所教育进入我国始于2000年秋,在福特基金会的支持下,我国有七所高校相继开始开设法律诊所课程。时至今日,诊所法律教育得到了我国众多大学法学院的认同并发展迅速,中国法学会法学教育研究会诊所法律教育专业委员会成员已经有40多所高校成员。

诊所法律教育是一种全新的法学教育理念,自提出以来备受关注,在我国取得了良好的开端。然而我们必须看到,作为一种外来教育模式,诊所法律教育在我国的开展和普及还存在着诸多困难,更需要一个相当长的时间去消化和吸收。这显然是诊所法律教育在我国法学教育中必经的本土化过程,在这一过程中,难免会存在诊所法律教育“水土不服”的现象。尤其,我国有着悠久历史文化传承,传统的教育思想和模式源远流长,影响深远。源于西方的诊所法律教育如何与这些传统的教育思想和模式相融合,是一个值得深入探讨的问题。事实上,诊所法律教育在某些地方教育中还存在着制度形同虚设、形式过于呆板、在实践过程中经常走样或流于形式的问题;一些学校的诊所法律教育由于缺乏支持而难以为继,等等,这些都暴露出诊所法律教育在我国本土化过程中的问题。

二、诊所法律教育的本土化困境

由于种种现实和历史的原因,诊所法律教育在我国法学教育实践中存在着一些不尽如人意的地方。这是诊所法律教育在我国法学教育中的本土化困境。

(一)诊所法律教育与我国传统法律教育模式的协调问题

作为一种外来的西方法律教育模式,诊所法律教育在教育理念、培养目标、教育方法等方面与我国法律教育传统,乃至大学教育存在较大的差异。不同于我国法学教育的“教授法”模式,美国的诊所法律教育具有培养目标高度市场化、案例教育学占绝对主流、丰富的实习项目与课外活动辅助教学等显著特点。我国传统法学教育注重概念和理论的灌输,教学方法比较单一,以教师的课堂讲授为主。事实上不仅法学教育如此,我国古代社会历史悠久的教育思想及实践——私塾、家庭教师、八股文、科举制度以及近代以来的西学,无一例外采取以课堂教学为主的形式,教学评价都是以量化评价为主。这决定了现在大学教育以课堂教学为主的基本形式,表现为:老师在规定的时间和地点(课堂)上课,教学活动主要由老师主导,教学内容为事先拟定的教学计划或进度中的章节;并且在教学过程中,任课教师必须准时准点,不得无故迟到早退或更改教学地点等,否则就是教学事故。而诊所法律教育面对的是现实社会实践和真实的案例,必然要求采取相当灵活的教学活动,因此难免与传统“计划型”教育、定时定点授课形式产生冲突。由于诊所法律教育的“不拘一格”,难以采用传统的节课时量方式计算其教学工作量;其教学质量的评估也难以用传统的考试成绩等进行准确地量化。这些问题在一定程度上影响了诊所法律教育的广泛开展。

(二)诊所法律教育在我国本土化发展过程中的参与人员问题

诊所法律教育的顺利开展需要一定符合条件的参与人员,即拥有实践经验丰富的师资和合格的法学学生。诊所法律教育是一种实践性很强的授课方式,需要面对诸如接待当事人来访、书面咨询、出庭代理和司法文书写作等诸多方面的事项。这也是一种在现实社会开放环境下进行的授课活动,角色上,学生与教师是平等的,学生是诊所援助活动的中心,教师起辅助指导作用。这就要求教师具备相当丰富的司法实践经验和临场处理问题能力。因为在诊所援助过程中可能出现的情况有时是难以预见的。可见,司法实践经验是开展诊所法律教育的重要保障,也应当是诊所教学老师的精力所向。但是,目前我国大学教师的评价体系和指标还主要是量化的科研和获奖情况,迫于现实的压力,实践教学充其量只能成为大多数教师的“辅业”。

诊所法律教育还对参与学生提出较高的要求。试想一个刚刚跨入法学院大门的新生,抱着一知半解的法律又何以面对纷繁复杂办案实际,为当事人提供合理的法律援助。在我国传统法学教育模式下,法学学生学习的主要是书本上的法律基本理论和应用知识,所欠缺的是实践经验的洗礼;即使在案例教学中,此“案例”也并非活生生的现实“案例”,教学中的案例往往是为强调某一问题而加工整理后的产物,是剔除了诸多不相关因素的理想模型,学生又如何从这些“过于理想”的典型案例中学习实践办案的能力。而在诊所法律教育发达的英美国家,法学学生的案例教学与法院的判例法密切相关,学生收集研读的都是法院以往的真实判例;并且在美国,法学教育是一种“学士后的”教育,即对具有多元化的知识背景的大学毕业生实施为期三年的法学教育。[3]法律诊所通常是针对二、三年级学生或法学硕士开设。法律诊所中学生不再仅仅是一个学生,而是为他人提供负责法律服务的准法律人。在有些情况下,诊所学生本身就具备了律师执业条件,也可以像律师一样从事相关的法律工作。如果法律诊所有出庭的必要,诊所学生必须提前确认自己是否有资格,各州最高法院学生执业守则对此均有明确规定。例如马萨诸塞州最高法院学生执业守则规定,代理民事案件,法学院二、二年级的学生均可,且必须以修满证据与审判实务课程为前提;代理刑事案件,只有二年级及以上的学生才可以,同样必须以修满证据与审判实务课程为前提。[4]正是有了优秀的比较成熟的诊所学员,诊所法律教育成为了美国法律教育的主要形式。相比之下,我国诊所法律教育存在着参与人员素质不高的问题,其结果是导致诊所法律教育流于形式。

(三)诊所法律教育难以为续的财力困境

诊所法律教育的经费困局影响了其在我国法学教育中的发展。从某种程度上讲,诊所法律教育是一种比较昂贵的教育模式,需要投入相当大的经费。这些经费主要包括:诊所设备费用、办公支出和诊所日常工作管理人员的报酬。[5]相对于传统课堂讲授形式,诊所法律教育的开展无疑需要更多的人力、物力和财力。在诊所法律教育中,老师与学生之间的关系与其说是传统课堂教育形式的师生关系,还不如说是亲密的师徒关系。一般而言,每一位老师能够且应该指导的学生数量有限,不可能几十甚至上百学生而只有一两位老师。诊所法律教育需要更高的师生比例,也就是需要更多的师资力量。并且,诊所法律教育的开展需要专门的办公场所、办公费用和管理费用等等。这些都需要巨大的经费支持。诊所法律教育免费为那些请不起律师的弱势群众提供法律援助,当然不可能通过法律援助获得经济补偿。诊所法律教育进入我国得益于福特基金会的大力支持,开展的比较好的高校绝大多数也是依赖于福特基金会的大力资助。但从2008年起,福特基金会将不再向高校投入用于诊所法律教育的资金,仅提供少量支持中国诊所法律教育委员会运作的有限资金。因此,诊所法律教育的经费短缺的问题立即凸现,对我国诊所法律教育的开展产生了一定的影响。

(四)诊所法律教育的社会认同难题

虽然诊所法律教育备受法学教育界的广泛关注,但由高校主办的诊所法律教育尚没有得到社会上足够的肯定,尚没有形成与之配套的诊所法律教育和法律援助制度。诊所法律教育起源于美国,从其发展来看,与社会所需要的法律援助密不可分,也正因为此得到了社会的广泛支持。在美国,诊所法律教育产生于上世纪五、六十年代的民权运动。这一运动在社会中掀起了“接近正义”的浪潮,法律诊所就成为了广大民众“接近正义”的重要途径。通过身为法学学生也为民权运动的倡导者——新一代法律人的“法律诊所”活动,既解决了法律援助资源供给不足的问题,也为法学学生提供了广阔的学习空间。美国的法律诊所从一开始设立的初衷便侧重于法律救济,免费为那些无能力雇请律师的人代理案件,保障弱势群体的合法权益。法律诊所在今后的发展依然秉承这个理念,大量的人权诊所、移民诊所、妇女权益保障诊所对促进社会正义贡献了力量。[6]美国的诊所法律教育将法律教育与社会的需要紧密结合在一起,具有强烈的现实感。这在一定程度上为诊所法律教育提供了一个大展拳脚的舞台。反观我国司法实践,法律援助主要由律师提供,《法律援助条例》第八条和第九条规定:“国家支持和鼓励社会团体、事业单位等社会组织利用自身资源为经济困难的公民提供法律援助。对在法律援助工作中作出突出贡献的组织和个人,有关的人民政府、司法行政部门应当给予表彰、奖励。”加之现实的原因,虽然诊所法律教育受到教育部门的广泛关注,但是我国法学大学生并没有形成类似于美国模式的比较健全的参与法律援助机制。在我国,由于主客观多方面的原因,法律诊所覆盖狭窄,案件来源不稳定。诊所设计的法律专业不多,不能涵盖大部分学科,且重复项目严重,并没有充分发挥自身的优势。“从整体上看,法律诊所教育案件来源的特点是民商事案件多,行政和刑事案件少;民事案件多,商事案件少;人身性民事案件多,财产性民事案件少;一审案件多,二审和再审案件少;本地案件多,异地案件少。”[7]完全由高等学校主导的法律诊所,在实践操作中,难免会演变成为学校专门锻炼和培养学生实践能力的实习基地。在此理念下,法律诊所势必难以得到政府、公共机构和社会大众的认可和支持,也影响到法律诊所的可持续发展。

三、诊所法律教育的本土化改造

反思我国传统的法学教育,源于西方的诊所法律教育得到了法学教育界的充分肯定,重要原因就是诊所法律教育所具有的法律实践功能,直接面对学生未来法律职业的养成。这无疑就成为改革我国传统法学教育弊病的一剂良药,有助于矫治法学教育中重理论、轻实践,重专业、轻素质等应试教育所造成的问题。法律是一门实践性极强的显学,没有经过法律实践是无法真正学好法律的,法学教育的真谛应当是使学生学会如何去学习和使用法律,而不仅仅是单纯地灌输那些僵化的、一成不变的法理知识和法规条文。[8]在此意义上,诊所法律教育不能因为其在我国法学教育实践中的某些欠缺而妄加否定,尽管存在这样或那样的问题,仍不失为我国法学教育改革应当坚持的选择。相对于传统的“教授法”式课堂教学,诊所式法学教育突出法学教学方式的“临床性”,即学生亲临现实具体的案例,解决活生生的法律纠纷和争议。前者教学方式侧重于法学理论的教授,后者教学方式则侧重于解决实际问题的能力,如果说,从法学生成长为法律工作者是一个发生质变的过程,法学临床实践则是促进这种质变过程的必要环节。

问题在于如何应对诊所法律教育本土化过程中的水土不服?笔者认为,除根据我国法学教育的实际情况,积极借鉴和吸收国外成熟的诊所法律教育思想和模式,还应追本溯源探讨临床医学教育对法学教育的启示与借鉴。因为,临床医学教育才是诊所法律教育的思想源泉,并且我国已有相对成熟的临床医学教育实践,理应成为法学教育改革的重要参考。与之相称,笔者建议我国的“诊所法律教育”宜被明确为“临床法学教育”。名不正则言难顺,虽然我国学者在介绍英美国家的法学教育模式时,有的称之为“诊所法律教育”、“诊所式法律教育”或“法律诊所”等,也有的称之为“临床法学教育”,有将二者等同视之之义,但在我国语境中,“诊所”和“临床”的概念相去甚远,后者概念的外延更为广泛。汉语中“诊所”即个人开业的医生给病人治病的地方或规模比医院小的医疗机构,而临床医学无论是见习还是实习,都不可能是在简单的“诊所”里进行,因此不可能称其为“诊所医学”。在此意义上,临床法学教育比诊所式法学教育更具丰富的内涵,能够容纳更多的教育方式方法。主张临床法学教育,还是缘于临床医学的提法,从“临床医学”到“临床法学”,这是从已有的医学中较为成熟的教学模式到法学的演化。

在我国医学教育中,医学一般被分为基础医学和临床医学。基础医学侧重于医学基础知识的理论教学,旨在培养具备自然科学、生命科学和医学科学基本理论知识和实验技能,能够在高等医学院校和医学科研机构等部门从事基础医学各学科的教学和科学研究的医学高级专门人才;临床医学则是一门实践性很强的应用科学,重点在诊断与治疗疾病。临床医学要求医学生接受疾病的诊断、治疗和预防方面的基本训练,具有对人类疾病的病因、发病机制作出分类鉴别的能力。临床医学的划分即充分肯定了医学教育中的实践性,即临床医学是一门实践性很强的应用科学,需要医学生经历相当长的临床实践活动以掌握各种临床实践知识和技巧。“临床医学发展到现在为止,仍然是一门经验医学,经验只能从实践中得来,通过反复的临床理论学习与实践,在实践中取得经验。”[9]临床医学教学必须重视学生实际动手能力,创造实践机会,让学生亲临现场,熟悉临床医学工作程序,如果条件许可,让学生亲自动手以增强对临床医学的感性和理性认识。一般而言,临床医学实践包括实验室实验、临床见习和临床实习。低年级医学生常以实验室实验为主,通过在实验老师的指导下观察实习标本、模型和切片以及开展动物实验等。临床见习是医学生在临床学科理论阶段为巩固所学的理论知识而进行的初步实践,常用的方式有试验、模型示教、典型病例示教、临床病例讨论、医疗操作和视听资料演示等六种形式。其主要任务是使学生在教师的指导下,理论联系实际,初步接触和认识各种常见病、多发病,增进和熟练临床基本技能,了解临床工作的基本程序和一般医疗常识,为临床实习打下良好的基础。[10]临床实习则是医学生向临床医师过渡的关键性实践阶段,是医学生将课堂学习到的理论知识与实践相结合的重要途径。从医学教育五年制的学年来看,一般理论课学习时间为三年半,剩余一年半完全是临床实习时间;其中三年半的学习时间还包括临床见习等实践性极强的内容。可见,实践教学在医学教育中具有极其重要的地位,形成了层次分明、衔接有序的实践体系。

对实践教学的重视使本来存在较大差别的法学教育与医学教育紧密联系在一起,在传统的重视课堂教学“理论法学”的基础上衍生出“临床法学”。在临床法学教育的模式下,我国法学教育应借鉴临床医学教育见习、实习制度的成功经验,完善相关的制度保障。从我国目前诊所法律教育面临的困境而言,主要应当注意以下几点:

一是临床法学教育的推进应处理协调好与传统法学教育的关系。传统法学教育因循我国大学文科教育的一般模式,强调作息规范的课堂讲授法,教学评价则以分数量化为主。这虽然方便教学管理,有利于对学生的客观评价,但并不能以偏概全,法学教育并不能仅仅停留在法学概念、原则和理论学说的词藻中,还应该在社会实践中“临床”学习。由此应在已有的诊所法律教育的基础上,积极探索和推进法学教育的改革,可以借鉴临床医学教育,建立起较为完善的临床见习和实习制度;完善教学工作统计与考核制度,更加全面准确地评价教师的教学和学生的学习效果。2010年发布的《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》也明确提出“改革人才培养模式,提高高等教育人才培养质量。完善教学质量标准,探索通识教育新模式,建立开放式、立体化的实践教学体系,加强创新创业教育”。根据该《通知》,高等教育应当“适应经济社会发展需求,改革高等学校办学模式。推进高校与地方、行业、企业合作共建,探索中央高校与地方高校合作发展机制,建设高等教育优质资源共享平台,构建高校产学研联盟长效机制。”这是国家对高等教育的要求,也为我国临床法学教育提供了坚实的基础。

二是临床法学教育应重视培养高素质的临床法学教师。拥有高素质的临床法学教师是实现临床法学教育的先决条件和基础,教师素质的高低必然影响到教学目标的实现和教育思想的贯彻。在临床法学教育中,一方面要强调学生学习的主动性,另一方面,教师的教学能力同样至关重要,它决定了学生的学习方向与深度。基于法学实践的复杂性,临床法学教师应当必备一定深度和广度的法学专业知识,同时还必须具备相当高的实践教学能力。

三是临床法学教育的发展壮大离不开相关部门的支持。一方面,临床法学教育应努力寻求和构建自身的社会价值。临床法学教育,除法学素质教育方面的价值,还应当将其与社会对法律资源的需求结合起来。如前所述,美国是诊所法律教育的发源地,诊所法律教育正是出于其在为社会弱势群体提供法律援助中的巨大贡献受到人们的广泛认同。在为社会提供法律服务的过程中,培养和锻炼了法学学生的社会实践能力。这显然对于我国临床法学的发展壮大具有重要的启示意义。另一方面,高校临床法学的开展应尽可能地获取政府,尤其是司法部门的支持。建议进一步完善我国的法律援助制度,赋予高校临床法学教育在法律援助中的重要地位。

参考文献

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[4]韩桂君.诊所法律教育模式研究[J].改革创新发展:中南财经政法大学教育思想观念大讨论论文荟萃(第二辑).吴汉东主编.北京:北京大学出版社,2006.195.

[5]韩桂君.诊所法律教育模式研究[J].改革创新发展:中南财经政法大学教育思想观念大讨论论文荟萃(第二辑).吴汉东主编.北京:北京大学出版社,2006.196.

[6]徐安.美国诊所教育的发展状况研究及其借鉴意义[D].中国政法大学法律硕士毕业论文.2010.

[7]刘加良,刘晓雯,张金玲.法律诊所教育研究山东大学法律评论[D].2007.268.

[8]邱会东.创新:法学教育改革的关键.http://www.gmw.cn/content/2007-11/14/content_697372.htm

[9]邓宏军.临床见习的组织与实施[J].南方医学教育,2006,(4).