文言文学习方法例谈（精选10篇）
文言文学习方法例谈 篇1
句是指文辞语意已尽处;读是指诵读文章时较为短暂的停顿。因此,明辨句读是读懂文言文的起点。阅读文言文首先要学会断句,断句的基础是基于对文章意义的整体理解。
一、抓虚词,特别是语气词和连词。虚词主要起联词组句的作用。语气词常常用在句尾,表示不同的感情色彩,连词多用在两个句子之间,连接两个句子或词组,它们的位置往往是断句的标志。例如:《吕氏春秋·察今》中的一段:
凡先王之法有要于时也时不与法俱在法虽今而在犹若不可法故释先王之成法而法其所以为法先王之所以为法者何也先王之所以为法者人也而已亦人也故察已则可以知人察今则可以知古古今一也人与我同耳有道之士贵以近知远以今知古以所见知所不见故审堂下之阴而知日月之行阴阳之变见瓶水之冰而知天下之寒,鱼鳖之藏也尝一脬肉而知一镬之味一鼎之调。
二、抓两个相同词的连用。文言文中两个相同的词连用,如果不是形容词重叠,就往往从中断开。例如《史记·孙子吴起列传》:
孙膑尝与庞涓俱学兵法庞涓既事魏得为惠王将军而自以为能不及孙膑乃阴使召孙膑膑至庞涓恐其贤于己疾之则以法刑断其两足而黥之欲隐勿见齐使者如梁孙膑以刑徒阴见说齐使齐使以为奇窃载与之齐齐将田忌善而客待之。
三、抓人物对话的起止。文言文中表示人物对话开始的标志多有“曰”字,掌握这个特点,往往可以一目了然把对话部分和叙述语句断开。例如《孟子见梁惠王》的一段:
孟子见梁惠王王曰叟不远千里而来亦将有以利吾国乎孟子对曰王何必曰利亦有仁义而已矣王曰何以利吾国大夫曰何以利吾家士庶人曰何以利吾身上下交征利而国危矣。
四、抓句式的对比和对偶。古人作文讲究行文整齐,特别喜欢用排比和对偶句式。例如《滕王阁序》的一段:
时维九月序属三秋潦水尽而寒潭清烟光凝而暮山紫俨骖騑于上路访风景于崇阿临帝子之长洲得天人之旧馆层峦耸翠上出重霄飞阁流丹下临无地鹤汀凫渚穷岛屿之萦回桂殿兰宫即冈峦之体势披绣闼俯雕甍山原旷其盈视川泽纡其骇瞩闾阎扑地钟鸣鼎食之家舸舰弥津青雀黄龙之舳云销雨霁彩彻区明落霞与孤鹜齐飞秋水共长天一色渔舟唱响穷彭蠡之滨雁阵惊寒声断衡阳之浦。
五、抓选项断点不一致的地方。上面所说的四种办法只能断出整个篇段的基本轮廓,对于不容易断开的句子,还要细心推敲每个词语的意思,联系上下文的意思及句式特点,既要瞻前又要顾后,才能确定出合适的断句位置。例如2016年全国高考语文II卷:
4.下列对文中画波浪线部分的断句,正确的一项是:
A.承宪怀祸藏奸/窥觊储贰且广结术士之流/曩陛下重惩科场/冒籍承宪妻每扬言事由己发/用以恐吓勋贵/簧鼓朝绅
B.承宪怀祸藏奸/窥觊储贰/且广结术士之流/曩陛下重惩科场冒籍/承宪妻每扬言/事由己发用以恐吓勋贵/簧鼓朝绅
C.承宪怀祸藏奸/窥觊储贰/且广结术士之流/曩陛下重惩科场冒籍/承宪妻每扬言事由己发/用以恐吓勋贵/簧鼓朝绅
D.承宪怀祸藏奸/窥觊储贰且广结术士之流/曩陛下重惩科场/冒籍承宪妻每扬言/事由己发用以恐吓勋贵/簧鼓朝绅
本题断点很多,但其中大部分断点是一致的,考生先要排除这些断点相同之处,再对比点不一致的地方。本题断点不一致的地方有三处:一处是“窥觊储贰且广结术士之流”,此处关键要注意对“且”这个连词的理解。“且”是“而且”的意思,表明有进一步的意思。连词多用在两个句子之间,连接两个句子或词组,它的位置往往需要断句。这样,就排除了A、D两个选项。二处是“曩陛下重惩科场冒籍承宪妻每扬言”,此处关键是对“冒籍”的理解。“冒籍”本意是“冒名顶替”,是动词。在这里动词用作名词,指“冒名顶替的人”,显然要置于上句,而不能置于下句。如是,也就排除了A、D两个选项。三处是“承宪妻每扬言事由己发用以恐吓勋贵”,此处有两个关键点:一是对“发”的理解,“发”是“揭发”,其主语是“事”,在“事”前必须断开;二是“用”“以”均是目的连词,同义复用,在其前应该断开。这样就排除了B选项。故C项正确。
另外,断句所解决的是句与句之间的大停顿,而在每一句之中小的顿挫和换气,也涉及到对语义的理解和表达,阅读时同样须要恰当处理。这首先要学会断词;是词,要作为一个整体来读,不是词不要他们随便组合,硬把他们读到一起。其次,要把句子的中心词和连带成分弄清楚,阅读时在恰当的地方停顿和换气。
例谈文言倒装句的判断方法 篇2
一、弄清现代汉语一般语序
这一步是理解掌握文言倒装句的关键。现代汉语的一般语序如下：（定语）+主语+ [状语] +谓语 +（定语）+宾语。
在现代汉语中，一般情况下状语要放在谓语动词的前面，定语要放在中心词（主语、宾语）的前面，宾语要放在谓语动词的后面。
例如：儿时的 我 非常 喜欢 布 娃娃。
定语 主语 状语 谓语 定语 宾语
二、掌握文言倒装句的分类
在文言句式中，主语、谓语的语序位置和现代汉语语序位置是一样的，定语、状语、宾语的语序有时与现代汉语的语序不同，根据定语、状语、宾语的语序变化，把文言倒装句分为定语后置句、状语后置句、宾语前置句。
三、判断文言倒装句的方法
1.状语后置
在现代汉语中，作状语的介词结构总是放在谓语前面，但在文言中经常把这个作状语的介词结构放在谓语的后面，相对于现代汉语状语的位置变化，就叫状语后置句。最常见有两种情况：
（1）“于”组成的介词结构，一般都后置。
例如：以其无理于晋，且贰于楚也（《烛之武退秦师》），乃号令于三军曰（《勾践灭吴》），此所谓战胜于朝廷（《邹忌讽齐王纳谏 》）。
（2）“以”组成的介词结构，多数后置。
例如：何不试之以足（《郑人买履》）。
判断方法：文言句式中如有“于”组成的介词结构或“以”组成的介词结构并并且放在了谓语动词的后面，可以判断这个句式是状语后置句，翻译时要还原，放在谓语动词的前面。
例如：文言语序：赵氏求救于齐（《触龙说赵太后》）。现代语序：赵氏于齐求救。
2.宾语前置
在现代汉语中，宾语总是要放在谓语动词和介词的后面，但在古汉语中有时却放在了谓语动词和介词的前面，这种情况下可以判断这个句式是宾语前置句。宾语前置可分三种情况：否定句宾语前置、疑问句宾语前置、陈述句宾语前置。
判断方法：（1）如果文言否定句中有代词且放在动词的前面，那么这个文言句式就是宾语前置句。
例如：古之人不余欺也（《石钟山记 》），忌不自信（《邹忌讽齐王纳谏 》），未之有也（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》），不吾知也（《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》），宁信度，无自信也（《郑人买履》）。
（2）如果文言疑问句中有疑问代词（何、安、 焉等）且放在动词或介词（如：以）的前面，那么这个文言句式就是宾语前置句。
例如：沛公安在？（《廉颇蔺相如列传》）何以战？（《曹刿论战 》）且焉置土石？（《愚公移山》）
（3）如果文言陈述句中有“唯（名词或代词）是（动词）”、（名词或代词）之为（动词）”、“何（名词）之有”有这样的句式，那么这些句子也是宾语前置句。“之、是、之为”这些字安插在宾语与动词之间是提宾标志，有时往往用“唯”放在前置的宾语前表示强调。
例如：唯命是从（《左传·昭公十二年》），唯弈秋之为听（《弈秋》），宋何罪之有（《公输》），晋何厌之有（《烛之武退秦师》）。
3.定语后置
在现代汉语中，定语总是放在中心词（主语、宾语）的前面，但是在古汉语中有时将定语放在中心词（主语、宾语）的后面，相对于现代汉语定语的位置变化，这种句式叫定语后置句。定语后置句一般有两种情况：形容词作定语的后置，名词、动词及短语作定语的后置。
其判断方法：
（1）形容词作定语的后置。其一般规律为：名词+之+形容词，助词“之”放在形容词前作标志。
例如：蚓无爪牙之利，筋骨之强（《劝学》）；带长铗之陆离兮，冠切云之崔巍（《离骚》）。
（2）动词及短语作定语的后置。其一般规律为：名词+动词（动词短语）+者，助词“者”煞尾作标志。
例如：国之孺子之游者（《勾践灭吴》），村中少年好事者（《促织》）。
总之，文言倒装句的判断是有规律可循的。荀子曰：“不积跬步，无以致千里；不积小流，无以成江河。”只要平时认真归纳总结文言知识，就一定会掌握古文言倒装句的判断方法以及其它的文言知识，日积月累，不断提高，阅读一些浅易的文言文将不是问题。
例谈文言文中典故的翻译方法 篇3
“用典”是一种修辞手法。简单的说类似我们常说的“举例子”。即就是举用古代或者众人皆知的典故、寓言故事等,来帮助作者阐述自己想要表达的主题或思想。用典亦称用事,凡诗文中引用过去之有关人、地、事、物之史实,或语言文字,而增加词句之含蓄与典雅者,即称“用典”。古人在行文中,喜好或明或暗地使用典故,阅读和教学中要明了所用的典故所涉及的人和事及其含义,翻译时也要将所用典故体现出来。当然,在典故的具体运用中,很难截然分清楚所用的是有关人、地、事、物的哪一类典故,翻译时也无法将原来的典故整个讲出来,那样就会喧宾夺主,乃至改变译文对原文的忠实程度,但又不能不指明所用典故及其用意。
文言文中典故的翻译采用的方法是点义法(属于意译):即不将典故照抄出来,只点明典故的含意即可。其具体翻译方法如同下文举例:
例1:今南海之生死未可卜,程婴、杵臼、月照、西乡,吾与足下分任之。(《谭嗣同》)
这句话中提到了程婴、杵臼、月照、西乡等四个人的故事,翻译时就无法把他们的故事都讲出来,但如果全部删去则会影响文意,这时只需译出该典故在这里的含义——“我要像杵臼、西乡那样为维新变法理想而死,以报答皇上;您要像程婴、月照那样为维新变法理想而出走,以图谋将来”。
例2:妾闻志士不饮盗泉之水,廉者不受嗟来之食。(《后汉书.列女传》)
这句话中包含了出自《尸子》的“孔子过于盗泉,渴矣而不饮,恶其名也”和出自《礼记檀弓下》的“予唯不食嗟来之食,以至于斯也”(嗟来之食,指侮辱性的施舍)两个典故。教师教课时,必须讲清楚这两个典故,而翻译时只需译成“我听说有节操的人不饮用名为盗泉的水,方正清廉的人不接受别人施舍的食物”就行了。
例3:司马春衫,吾不能学太上之忘情。(林觉民《与妻书》)
这句话中,“司马春衫”和“太上之忘情”即为典故,前者是用了白居易《琵琶行》“坐中泣下谁最多,江州司马青衫湿”的语典,后者是道家哲学观点。道家推崇“天道无情,太上忘情”,两者皆是抛弃一切之情,此处指忘却世间荣辱、人生痛苦。在此需要点出典故的意义,译成“我只能像江州司马一样为百姓疾苦泪湿青衫,但无法学习所谓的太上之人忘却烦恼。”
人教版必修五的《滕王阁序》一文中,作者在第四至六段,运用了大量的典故,这些典故为文章增光添彩不少,课本中也对相关典故做了比较详细的注解,但往往由于阅读不细,翻译方法欠当,教师和学生在翻译时有不小困难。在此,稍作罗列,并做翻译,以备参考。
其一,“睢园绿竹,气凌彭泽之樽;邺水朱华,光照临川之笔。”此处连用汉梁孝王、陶渊明、曹植、谢灵运等人故事,译成“今日的聚会就像梁孝王当年睢园竹林的聚会,这里善饮的人,酒量超过彭泽县令陶渊明,与会嘉宾的才华可与邺水赞咏莲花的曹植媲美,贤主嘉宾的文采,胜过临川内史谢灵运。”
其二,“冯唐易老,李广难封。屈贾谊于长沙,非无圣主;窜梁鸿于海曲,岂乏明时?”这里运用了冯唐、李广、贾谊、梁鸿四个官场失意之人的故事,翻译成“冯唐容易衰老,李广难得封侯。使贾谊遭受委屈,贬于长沙,并不是没有圣明的君主,使梁鸿逃匿到齐鲁海滨,难道不是政治昌明的时代?”
其三,“无路请缨,等终军之弱冠;有怀投笔,慕宗悫之长风。……非谢家之宝树,接孟氏之芳邻。他日趋庭,叨陪鲤对;……杨意不逢,抚凌云而自惜;钟期既遇,奏流水以何惭?”这几句连续使用了终军、宗悫、谢安、孟母、孔鲤、李膺、杨得意、钟子期、俞伯牙等人的故事,可以翻译成:
虽然我和终军一样年已二十一,却无处去请缨杀敌。我羡慕宗悫那种“乘长风破万里浪”的英雄气概,也有投笔从戎的志向。……虽然称不上谢家的“宝树”,但有幸能像当年的孟母一样和贤德之士交往。不久我将见到父亲,像当年的孔鲤那样聆听他老人家的教诲。……假如碰不上杨得意那样引荐的人,就只有抚拍着自己的文章而自我叹惜。既然已经遇到了钟子期这样的知音,就学学俞伯牙弹奏一曲《流水》又有什么羞愧呢?”
其四,“兰亭已矣,梓泽丘墟。”这里运用了王羲之和石崇的故事,可以翻译成“王羲之与文人雅士宴集的兰亭已经变为陈迹,石崇富可敌国的梓泽也变成了废墟。”
中学文言文教学策略例谈 篇4
一、教学内容脱离生活实际
文言文距现在年代久远，古代汉语中许多词的意义、用法和现代汉语不同，存在语言文字障碍。比如“所以”在现代汉语中是“表因果关系的连词”，而在文言文中，“师者，所以传道受业解惑也”的“所以”就表目的，可译为“用来……的”；而在“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”中“所以”就表原因，可译为“……的原因”。这类古今异义词的例子还有很多，这给我们学生阅读文言文带来了障碍。另外文言文作者所处的时代和文章反映的生活都跟学生相距甚远，学生感到有距离感。更重要的是在日常生活中根本不使用文言文，又与现代汉语的差异太大。在教学中，我们经常会碰上学生提出这样的问题：老师，我们为什么要学文言文？如果对此不引起重视，那么我们的文言将会失传，文明将会流失。
二、教学方法单一化
长期以来，在中学文言文教学中，流行着以教师串讲为主的教学方法。教师讲文言文时，总是逐字逐句翻译，往往一讲到底；学生则很少有机会读课文、做练习，他们只需一支笔、一双眼睛、两只耳朵。这样做的结果往往是教师讲得唇干舌燥，学生只忙于记；学生成了被动的接受者，课堂死气沉沉，学习效果不理想，根本不能激发学生探求知识的欲望和培养学生解决问题的能力。即使教师讲得再好，也是事倍功半，学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练，使学生对文言文产生厌烦心理，最终影响了学生文言文能力的提高。
文言文是国粹，是打开古代文化宝库的钥匙，是承载民族精神的重要载体。但我们在文言文教学中又面临如此困境，中学文言文教学路在何方？笔者联系自身教学实际，略谈一二。
一、教前精心备课，巧设教学法
语文教师要讲好一节古文课，就要自己弄懂文中字词句和每一段所表达的主要意思，了解每一个人物的简单经历。这些是在备课过程中必须解决的问题。但这些远远不能把古文教学的重要性体现出来，因此，在备课时还应注意以下几点：
1.要把课堂作为传播传统文化的主阵地
我国传统文化博大精深，文言文恰是传统文化的重要载体，所以中学文言文教学应注重传统文化传播，阐发古人思想精华。中学课本中无论是以韩愈、苏轼等人作品为代表的唐宋散文，还是以归有光、方苞等人作品为代表的明清散文，都具有传统文化特质。这种文化特质在人物身上的体现正是对我国传统文化的一种继承，因此，中学文言文教学要注重文本中人物身上所体现的这种特质。如《报任安书》，司马迁虽遭奇耻大辱，但仍奋发向上，这种精神是可贵的，如果能很好地利用这种文化特质，教现代中学生在磨难中只有积极向上方可有所成就，这就砥砺了学生的品格。又如将生死置之度外，对信念忠贞不渝的崇高品格，文天祥《指南录后序》一文中 “呜呼！予之及于死者，不知其几矣！……死生，昼夜事也”等语段就是传播这种崇高品格的载体。因此，在备课过程中要精心准备此类内容，把它作为一种工具，传播传统文化和民族精神。这样不仅使学生受到经典文化的熏陶，更让学生觉得文言文离自己的生活很近，就不会有距离感了。
2.教学方法要由“灌”向“导”转变
文言文教学的传统作法是以教师“灌输”为主，学生只是被动接受。实践证明，这种作法教师费尽心机，学生学习效果并不理想。由传统的以“灌”为主到现在的以“导”为主的变化，真正体现了叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的原则，突出了学生的“主体”地位，最大限度地发挥了学生的主观能动性，培养其自学能力。这种教学方法更注重教给学生方法，开发智力，回到了教学的根本目的。目前，这种以“导”为主的原则已为广大语文教师所接受，并普遍应用于教学中。文言文教学研究相关文章在这方面有较多体现，其中傅树勤老师的文章较有代表性。他否定了传统的“灌”的作法，提出：“必须以自己的积极性去带动学生的积极性，……必须明确教学的实质正如‘导儿学步’。”进一步提出了“导”的阶段性特征，并指出教师的任务就在于在每个阶段都设法使学生对应掌握的知识“逐渐自求得之”。我认为“导”可分为三个阶段：第一阶段是教师先要作好示范，注重培养学生良好的学习习惯。这时的“导”不排除教师的讲，对重点、难点要讲透，真正起到示范作用。第二阶段是“相机诱导，牵放转换”。这时的“导”则是指导学生在实践中学本领，增加学生活动，教师掌握“牵”与“放”的尺度，逐步完成由“牵”到“放”的转换。常采用的课型是：预习—提问—讨论—总结—练习。第三阶段是“制定方案，指点登攀”。这时的“导”，主要是教师组织好复习，使学生掌握知识，发展能力。我编好复习计划和复习资料，引导学生训练，最终让学生自己动手完成。这种作法，既符合学生由浅入深、由易到难的学习规律，又充分体现了教师是“主导”，学生是“主体”的原则，学生学到的不仅是书本知识，更重要的是掌握了方法，提高了能力，由此达到“教是为了不教”的目的。
由“灌”到“导”，不仅改变了过去以串讲为主的教学方法，而且新法又行之有效，已为广大语文教师所接受。
二、注重基础知识，激发学习兴趣
学好文言文基础知识是学生读懂古文的必要前提，中学文言文教学必须重视基础知识的积累。那么如何在注重基础知识积累的同时，又激发学生学习文言文的兴趣呢？
要夯实文言基础，增强学生信心，引导学生对文言基础知识主动进行分类整理，形成知识网络。具体做法如下：
1.文言特殊句式
例如常见的宾语前置句就有：（1）疑问句中代词作宾语，宾语要前置。如：“固一世之雄也，而今安在哉？”（2）否定句中代词作宾语，宾语要前置。如：“闻道百，以为莫己若者。”（3）以“是”或“之”为标志的宾语前置句。如“唯马首是瞻”“句读之不知，惑之不解”等。另外像主谓倒装句“殓以嫁时之衣，甚矣吾贫可知也”（2010年江苏高考题），其实这与初中学过的《愚公移山》中“甚矣，汝之不惠”句式是相同的，如果学生掌握好课内的，就能以此类推做好高考题。
2.词类活用
比如名词活用作动词就有：（1）名词前有副词修饰时，此名词要活用作动词。“范增数目项王”中“目”，本义是“眼睛”，由于受副词 “数”（屡次）的修饰，在这里是“用眼睛示意”之意。（2） “而”连接动词和名词时，此名词要活用作动词。“下江陵，顺流而东也”中，由于“顺流”是动词性短语，所以“东”这个名词要活用作动词，表“向东进军”之意。（3）名词后带宾语时，此名词要活用作动词。“籍吏民，封府库”中“籍”后带宾语“吏民”，名词“户籍”就要活用作动词“登记户籍”。此外还有通假字、古今异义词等知识。学生对这些文言基础知识能够理解并掌握，通过自己的整理，积累一定的古文知识，才能顺畅读懂古文。可借此调动学生的积极性，既能让他们有一种成就感，又能掌握枯燥的古文知识，一举多得，何乐而不为呢？
中学文言文教学，与整个语文教学的要求是一致的。不管教师采用什么样的教学方法，都应以走出文言文教学困境为目的，最终实现“教为不教”。作为教师，我们应本着让学生乐学、乐读、乐于品味古文的原则，创新教学方法，夯实文言基础知识，不断激发学生学习文言文的兴趣，不断提高学生的审美情趣，使中华民族的优秀文化代代传承，发扬光大，最终实现“拯救国宝、传承文明、提升人格”的目标。
参考资料：
1.石有平《对文言文教学的四点思考》，《语文教学通讯》2006年第1期。
2.潘保红《高中文言文教学的困惑与思考》，《教研天地》2007年第2期。
3.傅树勤《文言文教学宜致力于“导”》，《中学语文》1987年第1期。
4.吴克《如何走出高中文言文教学的困境》，《语文学刊》2007年第8期。
贫贱非辱，贫贱而谄求于人者为辱。
富贵非荣，富贵而利济于世者为荣。
文言文学习方法例谈 篇5
这副对联, 是我近年运用“六步两阶”古诗文教学程序教授《烛之武退秦师》 (以下简称“《烛》文”) 一文时根据文本精要撰写的, 以之引导或帮助刚升入高中且对文言文学习存在较多畏难情绪的学生, 使其在高中阶段的文言文学习过程中既保持浓厚的兴趣, 又有方法可用。
“六步两阶”古诗文教学程序中的“六步”是:诵篇 (解决古诗、文言文诵读中的节奏、旋律、气韵等问题) ;解题 (解决文本出处、作者风格、代表作、文学地位等问题) ;释言 (解决文本中虚、实词义, 诸如一词多义、通假、活用、古今异义以及句式问题) ;析文 (解决文本重点句段、层次含义、手法、作用等问题) ;明旨 (解决文本旨意即作者写作意图的理解等问题) ;悟道 (从文中感悟深意、得到启迪、谈论收获、并将其诉诸文字) 。“两阶”指其前三步为感性阅读阶段, 后三步为理性阅读阶段。
一、诵篇:入情诵读, 诵出文气
刚升入高中的学生, 要学好《烛》文这样的文言文, 从篇幅上说问题不大, 对情节的理解或课文内容的把握也不太困难, 但要透彻理解烛之武智退秦师的因果关系以及烛之武其人集真、忠、勇、智于一身的光辉形象, 不运用一些优于初中文言文学习的方法或合理优化教学程序, 则难达目标。
我首先带领学生反复诵读文本, 以求通过“入情诵读, 诵出文气”来打开学好《烛》文的路径。于是, 在诵读课文第一小节时, 我要求学生务必在诵读“晋侯、秦伯围郑”时重读“围”字, 而且应读得语气凝重, 渲染出大军压境、人心恐慌的气氛, 为后文佚之狐急荐烛之武见秦君、郑伯拜见烛之武并悔其“过”蓄势, 也渲染出郑国危在旦夕的处境, 为烛之武担当见秦君的重任作铺垫。在读“晋军函陵, 秦军氾南”一句时, 一是要凝神重读两个“军”字, 显现出其“驻扎”郑国边境、剑拔弩张的危急;而且要将这两个短语读得沉重、短快、急促, 之后的停顿则应稍长些 (两秒以上为宜) , 以求一种空气凝固、郑国举国惊慌的危机效果。
而在诵读课文第二小节时, 至少这几处要诵出文气来:一是“国危矣”三字, 既要读出朝中重臣佚之狐那一言九鼎的语气, 又要读出这位重臣忧国忧民的情怀, 那就是语气沉重, 节奏急促, 音色颤抖, 惟其如是, 才能为之后的“若使”和“必退”蓄积充足的文气, 使之产生顺势论理的效果。之后那“若使烛之武见秦君”一句, 则要重读“烛之武见”四字, 读得响亮异常, 读得声惊四座, 以求此“人”、此“见”无可取代、独一无二的效果, 使烛之武为退秦师而不计前日未受郑伯重用的委屈, 以及孤身“夜缒”而入秦军, 劝说秦伯退军的真、忠、勇、智的优秀品质略显端倪。而“师必退”中的“必退”二字, 则应读得响亮果断, 一字一顿, 读出的文气中应充满佚之狐慧眼荐英才的自信, 亦为后文烛之武智劝秦伯退兵的成功伏笔张本。之后那烛之武言说的“臣之壮也, 犹不如人;今老矣, 无能为也已”一句, 那前八个字应诵读得稍慢些, 语气中含着些许的委屈与抱怨, 流露出身为能臣不被国君所用的不满与悲伤, 为后文郑伯的悔“过”蓄势;而后面那“今老矣, 无能为也已”则应读得轻、短、快, 读得语气急促、语调苍老、音色枯干, 以将烛之武那一腔委屈的心情直率地表述出来, 同时也反衬出他不计前嫌, 以国事为重的忠义品性。
课文第三小节是烛之武“退”秦师的核心所在, 诵读时要引导学生读出其智说秦伯的巧妙、沉稳而又高明睿智的文气, 以便理解人物品质及其鲜明形象。而“夜缒而出”四字应读得响亮明快, 显现出烛之武年龄虽老但心系郑国安危、急见秦伯的忠勇气概, 为后文的“智说秦伯”蓄势。之后的“秦、晋围郑……敢以烦执事”两句中, 则应将句中的“既”“若”“而”“于”等虚词诵读得响亮明快, 以形成烛之武作为小国使者在强秦君主面前镇定自若、沉着应对的语势, 彰显其以弱求强的巧妙、以诚论事的机智, 尤其是“若”“而”“敢以烦”几处, 更要读得语调恳切、沉稳凝重, 突出烛之武大忠、大勇、大智的气质。再之后的“越国以鄙远……君之薄也”几句, 其中的“越”“以鄙”“知其”“难”等词, 既要读出音节的响亮, 又要表达出烛之武那委婉劝说的语气, 还要突出语重心长的语调, 表现烛之武非凡的心智口才。之后的“焉用”“亡郑”“以陪邻”三个短语, 则应诵读得缓慢沉稳, 以突出烛之武欲引起秦伯深思的巧妙语言表达效果。“邻之厚, 君之薄也”一句, 则应谈得响亮明快, 以显现出烛之武分析时局以对秦伯循循诱导, 欲瓦解其攻郑之气焰的智慧来。之后应停顿两三秒钟, 再有抑有扬地读出“若舍”“以为东道主”“共其乏困”“无所害”等短语中委婉辩说的智劝语气, 以及“且君”“尝为”“赐”“朝济而夕设”“所知”“夫晋”“何厌之有”“既”“又”“若不阙”“将焉”“以利”“唯君”“图”等短语或字词的节奏、意蕴和文气, 或而明快, 或而委婉, 或而直陈, 或而对比, 或而眼前, 或而昔日, 或而恳切, 或而企求, 等等之类, 总之要诵读得抑扬有据、顿挫有章。在这样的抑扬顿挫诵读中, 让烛之武机智敏锐、能言善辩的语气和形象跃然纸上, 可触可摸。再其后的“秦伯说”之“说”字可以用喜悦之语气诵读, 音节拖长些, 以反衬出前文烛之武劝说秦伯的机智与巧妙。再之后“与郑人盟……乃还”中的“与”, “使……戍之”的“使”均应重读, 并拖长音节, 以突出烛之武孤身出使游说秦伯, 未曾牺牲一人半马而智退大军的奇功伟勋。
二、悟文道:理清情节内在关系, 领悟《左传》“简详”“要博”之文道
清代的文学评论家刘熙载在《艺概·文概》中述评《左传》曰:“其言简而要, 其事详而博。”“百世之家, 类不出乎此法。”《左传》之“简要”“详博”, 在《烛》文中显现得再充分不过了。课文第一段“晋侯、秦伯围郑……”只25个字两句话, 可谓惜墨如金, 但却将强秦猛晋重兵犯郑, 郑国危在旦夕的紧张局势置于篇首, 起到引发读者非往下读不可的效果;而且将“围”之因果“以其”“且贰于楚”交代得一清二楚, 之后“晋军函陵, 秦军氾南”八个字的简要叙述, 却让读者看到了刀光剑影, 听到了震天吼叫, 嗅到了血腥杀气。而这一“重兵压境”的情节, 又引出下文佚狐“言于郑伯”力荐烛之武使秦退兵, 郑伯求见老臣烛之武那“公从之”的情节, 进而既有烛之武的“辞曰”, 又有郑伯的“……是寡人之过也”, 也才有烛之武的“许之”“夜缒而出, 见秦伯”, 也才有秦伯由‘围’而“盟”转危为安的结果, 才有晋侯“不可”“不仁”“不知”“不武”这四“不”, 以及“吾其还也”的无可奈何之后“亦去之”的结局。所有这些情节, 都是以“简而要”的语言、以“详而博”的故事有张有弛、环环紧扣连缀成篇的, 所有的故事情节以及记述故事的语言, 又无不紧紧围绕题目中的那一个“退”字:晋、秦、“围”郑是“退”的原因, “若使……师必退”是良臣对“退”敌英才的信任, “公从之”是“退”的必要条件, “是寡人之过也”是“退”敌者“许之”而后“夜缒”的关键所在;其“见秦伯”之后的“秦、晋围郑……唯君图之”一席知根知底、推心置腹、因势利导的劝说之辞, 乃是“师必退”的必然结果和钢铁见证, 乃是“秦伯说, 与郑人盟……乃还”的喜剧结果。“祥而博”的文法, 是晋侯“亦去之”那无可奈何的选择以及郑国躲过亡国之灾的“简而要”但“详而博”的文道。
因此, 引导学生梳理故事情节, 理解“退秦师”的整个过程及前因后果中的细节, 是教学的难点。只有带领学生在学习过程中突破这一难点, 《烛》文“退秦师”的“退”之因果、“退”之忠义、“退”之勇敢、“退”之智慧才能彰显于文本, 进入学生的阅读思考之中, 也才能使学生对于刘氏所谓“简而要”“详而博”的评述以及《左转》文章“百世之家, 类不出乎此法”的文法有所领悟, 进而为学生在高二、高三学段学习《中国古代诗歌散文选》《中国古代文化经典》等选修课文、理解“春秋笔法”的要义打好基础。
文言文学习方法例谈 篇6
这里所说的解题信息,主要是指文言阅读中内容的概括和分析题中所包含的信息。下面我就内容的概括和分析题的解题方法及其题干运用价值谈一谈粗浅的看法。
一、内容的概括和分析题的特点及其解题技巧
内容的概括和分析题在题中往往以选择题的形式出现,具体表述形式常常是“下列对原文有关内容的概括和分析,正确(或不正确)的一项是”,而在实际考试中又常常以选择“不正确的一项”的形式居多。总览2012年高考全国十八套语文试卷中的文言文阅读题,都是选择“不正确的一项”,四个选项中有三个正确的选项,这样一来,就为解题提供了很多方便。
下面我就一江苏卷为例谈谈内容的概括和分析题的解题技巧。(例文省略)
7.下列对原文有关内容的概括和分析,不正确的一项是:(3分)(C)
A.苏涣担任凤州司法时,知州王蒙正很赏识他,曾经把他推荐给朝廷,又给要官写信,认为他可以担当大任。
B.雍丘县有百姓死在狱中,县官报告说是因病而死。开封府多次派人处理而没能查明真相,苏涣去后,便洗雪了冤情。
C.祥符县张宗长期作奸营私,因畏惧苏涣,称病辞职,让儿子来接替自己。苏涣认为他儿子不合书手的要求,加以杖责。
D.苏涣去世二十七年后,他儿子苏不危记叙了父亲遗事,交给苏辙;苏辙又补充了他所听到的伯父言谈,写成这篇墓表。
解题方法:明确每个选项在文中对应的语句,文题对照,找出误差。
A项“苏涣担任凤州司法时,知州王蒙正很赏识他,曾经把他推荐给朝廷,又给要官写信,认为他可以担当大任”,对应文中“未几,移凤州司法。王蒙正为凤州,以章献太后姻家,怙势骄横。知公之贤,屈意礼之,以郡委公。公虽以职事之,而鄙其为人。蒙正尝荐公于朝,复以书抵要官,论公可用”,我们从“移凤州司法”、“知公之贤”、“蒙正尝荐公于朝,复以书抵要官,论公可用”几处可以判断A项正确。
B项“雍丘县有百姓死在狱中,县官报告说是因病而死。开封府多次派人处理而没能查明真相,苏涣去后,便洗雪了冤情”,对应文中“雍丘民有狱死者,县畏罪,以疾告。府遣吏治之,阅数人不能究。及公往,遂直其冤”,文题一一对应可以判断B项正确。
C项“祥符县张宗长期作奸营私,因畏惧苏涣,称病辞职,让儿子来接替自己。苏涣认为他儿子不合书手的要求,加以杖责”,对应文中“选知祥符。乡书手张宗久为奸利,畏公,托疾满百日去,而引其子为代。公曰:‘书手法用三等人,汝等第二,不可。’宗素事权贵,诉于府。府为符县,公杖之”,文中“宗素事权贵,诉于府。府为符县,公杖之”中“诉于府”的是“张宗”,所以杖责的也是“张宗”,故判断C项错误。
D项“苏涣去世二十七年后,他儿子苏不危记叙了父亲遗事,交给苏辙;苏辙又补充了他所听到的伯父言谈,写成这篇墓表”,对应文中“公没二十七年,不危状公遗事,……辙幼侍伯父,闻其言曰……辙惧子弟之日怠也,故记其所闻以警焉”,文题一一对应可以判断D项正确。
二、内容的概括和分析题的题干运用价值
通过这一过程,我们已大致了解了文中所叙四件事的大体情况,也就为解答其他题目奠定了良好的基础。下面我仅以翻译题为例来谈谈内容的概括和分析题的题干运用价值。
第一句,“知公之贤,屈意礼之,以郡委公。(3分)”本句翻译的关键在于“屈意”“礼”“委”三个词,根据内容的概括和分析题A项“知州王蒙正很赏识他”的说明可以推知“屈意”意为降低身份,“礼”意为以礼相待,“委”意为交付,所以,整句翻译为(王蒙正)了解苏涣的贤能,降低身份以礼相待,把郡里的事务托付给他。
第二句,“君以一县令能此,贤于言事官远矣!(3分)”本句翻译的关键在于“以”“此”“于”三个虚词,其他比较简单。根据内容的概括和分析题C项“祥符县张宗长期作奸营私”、“苏涣认为他儿子不合书手的要求,加以杖责”等可以推知苏涣虽然身为县令,但能明辨是非,不畏权贵,是一个难得的好官,所以,整句翻译为你作为一个县令能够这样,比言事的官员好多了。
第三句,“尔曹才不逮人,姑亦师吾之寡过焉可也。(4分)”本句翻译的关键在于“不逮”“姑”“师”“也”。根据内容的概括和分析题D项的分析可以推知,这句话是苏涣对苏辙等晚辈告诫之语,意在劝解晚辈谦虚,好学,所以,整句翻译为你们才能赶不上别人,姑且学习我少犯错误就可以了。
除了翻译题之外,实词理解、虚词理解、信息筛选等题,有时候也可根据内容的概括和分析题的相关选项解答,这里就不一一赘述。
文言文有效阅读教学例谈 篇7
一.创设情境, 顺利走进文本
鉴于诸如周敦颐的《爱莲说》等文言文的创作时间距今已经非常久远, 也鉴于其深奥难懂的文言文语言使很多同学对之望而生畏, 还鉴于“学问必须合乎自己的兴趣, 方才可以得益”等教育教学理念, 所以, 我们有必要在教学诸如周敦颐的《爱莲说》等经典文言文阅读课文时首先为同学们创设和谐、愉悦、轻松、快乐的课堂氛围, 以便在“润物细无声”中消除同学们“谈文色变”之恐惧心理, 激发同学们乐学、善学文言文的浓厚兴趣, 继之引导同学们顺利走进文言文阅读文本并在其中接受先哲美丽情感和高尚情怀的熏陶。
比如, 教学周敦颐的《爱莲说》时, 我首先运用多媒体电教设施播放了从网络下载的中央电视台举办并制作的全国第八届桃李杯古典舞比赛《爱莲说》视频 (表演者:北京舞蹈学院邵俊婷) 供同学们欣赏。当同学们看到视频中的演员在舒缓、悠扬的古典乐曲的背景声中为了表现莲的美好品格而塑造的各种优美的舞姿时, 同学们那种急于走进周敦颐《爱莲说》文本的兴趣被大大地激发了出来, 于是在我为同学们播放的贾鹏芳的二胡独奏《睡莲》的背景音乐中, 不约而同地高声诵读起了《爱莲说》:“水陆草木之花, 可爱者甚蕃。……”
二.诵读涵咏, 其义自现
鉴于中华民族历来就非常注重传承歌咏与诵读诸如周敦颐的《爱莲说》等经典美文的优良传统———比如清代 刘大槐《论 文偶记》中 曾说 :“ (读古人书) 烂熟后, 我之神气即古人之神气, 古人之音节都在我喉吻间, 合我喉吻者, 便是与古人神气音节相似处, 久之自然铿锵发金石声。”还鉴于“读书百遍, 其义自现”的古训, 所以, 教学诸如周敦颐的《爱莲说》等文言文文本时, 我们必须很据不同作者、不同文本内容、不同情感基调、不同艺术风格等引导同学们进行形式多样的诵读涵咏, 比如听读、默读、大声朗读、分角色朗读、小组轮流读等, 并在此过程中引导同学们探索、总结朗读诸如周敦颐《爱莲说》等文言文文本的方法。
比如, 教学周敦颐《爱莲说》, 我要求同学们在听读名家的配乐朗诵、感悟文章的语感、对重点语句反复诵读后, 再引导同学们总结、归纳诵读、涵咏诸如周敦颐《爱莲说》等文言文中诸如字音准确、停顿长短、语气强弱、语调高低、感情褒贬、节奏韵律等方面的技巧, 在紧紧把握文章感情基调的基础上, 抑扬顿挫地读出蕴含在文本中的情感与韵味, 就像叶圣陶说的那样:“激昂处还他个激昂, 委婉处还他个委婉”, 使文章出自我的文笔, 情感发自我的内心。
三.独特体验, 多维探究
新课改下的《初中语文新课程标准》明确指出:对诸如周敦颐的《爱莲说》等文言文的阅读是学生的个性化行为, 教师应该引导学生钻研文言文文本, 引导学生在主动积极的多向思维和情感体验活动中, 加深对文本的理解和审美体验, 并有所思考和感悟, 继之使同学们的情感受到熏陶、智慧获得启迪等。此外, 教师还要珍视同学们在阅读诸如周敦颐的《爱莲说》等文言文时的独特理解、体验和感受等。不仅如此, 教师还应该培养同学们对诸如周敦颐的《爱莲说》等文言文文本的独立探究精神和创新精神。
比如, 教学周敦颐的《爱莲说》时, 我要求同学们在自读课文三遍并基本了解了文章的大意后, 在有限的45分钟内特意“留白”5分钟, 与同学们一起讨论下列问题:
1、作者在文本中极尽铺排描绘之能事描写莲花的高洁形象, 其用意如何?
2、我认为:在古今中外的文化艺术作品中, 莲不仅是文人的爱物, 也是画家的恋人, 更是音乐艺术家的情人。请同学们为我的上述观点提供事实论据。
一石激起千层浪。3分钟后, 同学们纷纷举手发言时, 我发现很多同学都能够有理有据地畅所欲言自己与众不同的观点。
例谈文言文的情境教学 篇8
一.创设情境, 激发兴趣
由于文言文写作背景的太过久远, 导致学生在阅读鉴赏文言文时难以理解作者的写作目的和文中所蕴含的思想情感。由此, 教学时, 教师必须创设与课堂教学内容相匹配的情境引导学生了解作者所处的时代、作者的生平经历及写作的背景等, 引导学生准确把握文言文文本的主要内容、思想感情及采用的表现手法等, 从而激发学生学习文言文课文的强烈兴趣, 引导学生顺利走进文言文文本, 与文本展开深层次、多维度、多视角的对话。
比如, 教学范仲淹的名篇《岳阳楼记》时, 上课伊始, 我就利用多媒体电教设备将从网络下载的我国著名播音指导家方明配乐朗诵的音画视频《岳阳楼记》供学生欣赏。当音画视频中播放时而悠远、时而激越的古筝弦乐背景音乐、方明富有磁性的抑扬顿挫的诵读声和一幅幅极富动态之美的岳阳楼湖光山色和洞庭湖烟波浩渺的画面时, 学生顿时对范仲淹的《岳阳楼记》文本产生了极大的阅读、探究、品鉴等兴趣, 都不约而同地在著名播音专家方明的激情洋溢的诵读导引下极富表情地诵读起来。
二.审美共振, 情感共鸣
教学文言文的过程其实也是引导学生在远古精美的文学殿堂与远逝的先人美丽的灵魂产生审美共振、情感共鸣的审美过程。在这一过程当中, 审美主体学生和审美客体文言文文本之间极有可能产生相互契合的“共振”效应。而这种相互契合的“共振”效应主要是以师生对话、生本对话等过程为媒介的。事实证明, 只要我们在文言文教学中, 能够恰到好处地把握这个“共振”点, 我们就有可能引导学生深层次融入到文言文文本所寄予的思想情感和文言文文本营造的悠远绵长的意蕴之中。
请看, 我校一位教学经验丰富的语文教师教学《岳阳楼记》的一个片段:
师:在文中, 你仿佛看到了怎样的画面和情境?你仿佛听到了什么声音?感觉到自己仿佛处于一个怎样的环境之中?
生1:我仿佛看见了远古时代的滕子京在洞庭湖畔巡视重修岳阳楼工程进展的情境。
师:嗯, 你开始进入文本了。
生2:我仿佛看见了范仲淹真的来到了岳阳楼, 与好友滕子京一边举杯痛饮一边互相勉励的情景。
师:他们怎样互相勉励的?
生3:“不以物喜, 不以己悲……”
生众:“先天下之忧而忧……”
这位教师仅以一句“你仿佛看到了怎样的画面和情境”简单的提示语言, 就将学生的思维和情感引进了《岳阳楼记》意蕴深处, 将学生的思维与远古远逝的美丽灵魂进行了零距离的沟通与交流, 达到了生本审美共振、情感共鸣之理想境界。
三.情境贯穿, 深度体验
文言文情境教学倡导强化文言文教学内容情感场景, 将学生的情境体验贯穿在整个文言文教学过程中。由此, 在文言文教学中, 教师则应该采取下列措施: (一) 初读:创设文言文教学情境, 激发学生阅读文言文本文兴趣。 (二) 细读:在文言文阅读体验的审美情境中, 理解重点字词、特殊句式、文意、中心句等。 (三) 精读:引导学生借助情感体验品赏语感, 鉴赏作品中的名言名句等精华。
比如:教学范仲淹的《岳阳楼记》时, 我们可以首先运用多媒体电教设施播放名家的配乐朗诵《岳阳楼记》, 在引导学生初步理解《岳阳楼记》的思想内涵、解读《岳阳楼记》的意境美、画面美、情感美、主题美等的基础上, 引导学生思考或者谈论下列问题:
1.文章令你感触最深的是那几句话, 请说说你备受感动的原因。
2.请查阅相关资料, 运用实证法论证范仲淹“不以物喜, 不以己悲”和“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的高尚情怀。
3.请说说范仲淹在文章中表达的“先忧后乐”思想在当今社会的现实意义。
如此, 则可以引导学生紧扣文章“先忧后乐”的主题深度感悟范仲淹忧国忧民的高尚情怀。
激发学生阅读文言文兴趣例谈 篇9
一、配上音乐，读一读
引导学生诵读、涵咏文言文文本，不仅是文言文教学的一项基本内容，还是学生对文言文文本进行个性化阅读、个性化理解的前提。然而，因为文言文课文写作年代距离我们实在太过久远，文中所写之人与事等均与我们今天的现实生活相去久远。所以，教学时，想要不费吹灰之力就可以引导学生自觉诵读、涵咏文言文课文那只能是幻想，而指望学生自觉钻研文本，在阅读、品鉴中加深理解、体验、感悟、思考文言文文本中的人、事、物、景等所蕴涵的意旨、情趣等更不可能。有鉴于此，在文言文教学中，为了激发学生自主阅读文言文、个性化品读文言文的浓厚兴趣，笔者常常利用多媒体电教设备给学生播放一些与文言文课堂教学内容相匹配的影视片段、音画视频或者古典音乐等营造课堂氛围，引导学生在“润物细无声”中自觉地、快乐地走进文言文文本，并在文言文文本中开展个性化阅读、品鉴、领悟等活动。
比如，教学司马迁的《史记·陈涉世家》，上课伊始，笔者就运用多媒体电教设施为学生播放从网络上下载的名家配乐诵读的《史记·陈涉世家》音画视频供学生欣赏。当学生听到古典音乐伴随名家富有磁性的、抑扬顿挫的诵读之声并看到音画视频同时幻化出一幅幅古代农民持戟征战之图时，学生自主、个性化阅读的兴趣立即就被大大地激发出来。随之，教室里传出了学生诵读课文的朗朗书声：“陈胜者，阳城人也，字涉。吴广者，阳夏人也，字叔。……”在学生朗朗的诵读声中，笔者也情不自禁地加入了诵读的行列。
二、利用资料，查一查
众所周知，文言文的创作年代与作品所表现的作者的思想情感等都已距今非常久远，再加上诸如《史记·陈涉世家》等中所蕴涵的丰富的实词、虚词、古地名、特殊句式、通假字、古今异义字、人物的身世背景、人物的性格特征、作者在文章中所寄寓的思想感情与政治倾向等审美意蕴，所以，教学时，仅仅凭借导学案规定的两个课时是无法引导学生完全掌握上述知识的，更不用说引导学生多维度、多层次、多视角等品鉴课文了。所以，为了节省课堂教学时间，也为了培养学生自找“源头活水”、自主阅读、自主品鉴、自主感悟等习惯与能力，我们可以在课前布置学生在家中利用快捷方便的网络或者在课堂中利用自备的学习辅导资料等查一查与课文内容相关的资料，整理并与同学交换某些有用的信息，从而为引导学生在文言文教学课堂上自主阅读、自主学习或者小组讨论、学习、品鉴文言文课文打下基础。
比如，教学司马迁的《史记·陈涉世家》前，笔者就要求学生课外运用网络或者自备的教辅资料查阅相关资料，自行完成下列预习题：
（1）司马迁、陈胜、吴广等均系何许人也。
（2）《史记》是一本怎样体例的书？书中由那些内容组成？作者是谁？成书的年代如何。
（3）请给《史记·陈涉世家》中出现的生字注音，并找出文中的通假字、古今异义字、判断句等。
（4）找出文中最能体现主人公陈胜鸿鹄大志的语句。
上述四道预习题看似简单，实则涉及到了与《史记·陈涉世家》相关的诸如作者生平简况、《史记》体例、文本中的字词句意、主旨等诸多方面的内容。也正因为学生在课前利用资料查阅了这四道预习题的答案，次日的《史记·陈涉世家》课堂教学才得以顺利进行。这样既节省了课堂教学时间，又让教学内容的重点、难点等得到了凸显；既填补了与本文教学内容相关的文言文知识的空白，又培养了学生收集和处理信息的兴趣与能力，还大大激发了学生自主阅读文言文课文的兴趣，提高了他们学习文言文课文的效率。
三、围绕主题，想一想
教学文言文，不仅要引导学生对其自主阅读、理解、品鉴，还要引导学生对文本所呈现的主题思想、写作技巧、写作风格、作者的思想倾向与政治观点等进行深层次的解读，从而深刻揭示文言文文本中所呈现的人物形象的思想品质、精神境界和具体事物之间的内在联系。如此引导学生带着问题去阅读、去思考、去探究文言文文本，既可以有针对性地激发其阅读、探究、理解、品鉴文言文文本的浓厚兴趣，提高学习、探究文言文文本的效率，又可以提高自主阅读文言文文本的能力，可谓一箭双雕。
比如，教学《史记·陈涉世家》，当引导学生初步读通、读顺、读懂课文后，笔者随即提出了下列几个与本文主题密切相关的两个问题供学生自主思考或者小组谈论，并收到了极好的教学效果。
（1）按照司马迁《史记》体例，“世家”是历代王侯的传记。然而，陈涉出生佣工，本不属于王侯之列，可是作者却把他列入了“世家”，这体现了司马迁怎样的思想倾向。
（2）本文文题为《陈涉世家》，可是课文开篇就将吴广与陈涉相提并论，而且在文章的很多篇幅中，也不惜大量的笔墨叙写吴广在这次农民起义运动中的活动与作用。这样写，是否偏离了文章的中心，请说说你的理由。
一石激起千层浪。学生看到黑板上的思考题后，顿时，学习、探究这篇课文的浓厚兴趣与强烈欲望被大大地激发了出来。随之，有的学生迅速查阅自备的课程学习辅导资料，边看资料边做笔记，有的学生与同桌展开了热烈的讨论，边讨论边做记录。不一会儿，学生就争先恐后地举手阐述自己对上述问题与众不同的、独特的见解了。
诚然，在文言文教学中，激发学生自主阅读、自主探究、自主品鉴文言文浓厚兴趣的方法定然不止上述三种。但是，在教学时，如果我们真正采用了上述三种方法引导学生学习文言文，那么，学生自主阅读、探究文言文的兴趣和激情就一定会被强烈地激发出来。
构建有效的文言文阅读思路例谈 篇10
1、阅读一遍就开始解题的57人,平均分为10.87分;阅读两遍以上开始解题的27人,平均分为13.13分;
2、阅读后文本中没有标注的54人,平均分为10.74分;阅读时能关注人、事,注意概括段意的14人,平均分为15.21分;
3、解题时能够回归原文,结合语境的69人,平均分为11.93分;
4、写完翻译和简答题有意识检查所写答案是否合理通顺的4人,平均分为15.23分。
调查发现,学生在解答文言文时,只管通读,不管理解,缺乏圈点重要信息、归纳段落层意的意识;只管翻译,不管信、达,缺乏结合文本语境答题的意识,缺乏对所写答案负责的态度。但在课堂上,通过适当地引领和提示,学生却能够比较准确地说出文本内容及正确答案,并不像试卷上反映的那样差。考场和课堂上的迥异现象,正反映了学生重答题轻读文,重泛读轻细读的现象。因此,要改变文言文阅读分数不见提高的现象,须从帮助学生构建有效的阅读思路入手。以此次模考题《吕氏春秋·乐成》为例,笔者认为应从以下三个方面加以培养。
一、抓关键明启示
文言文阅读该抓住哪些关键?每位教育者都有自己的经验总结。但只有建立在学生自身实际的阅读方法才是最为有效也是最能让学生接受的。标题是文本的核心,阅读时应重视标题的作用和启示。比如江苏省2015年高考题《欧阳伯和墓志铭》,从标题中便可抓住关键人物欧阳伯和,自然得出“围绕此人写了哪些事情?”的启示;再如江苏省2014年高考题《答严厚舆秀才论为师道书》,从标题抓住关键事件是柳宗元答复严厚舆秀才的来信,来信的主要内容是“论为师道”,自然得出“柳宗元针对严秀才的来信回答了哪些内容?”的启示。此次模考的文言文,虽然没有标题,但文末交代了选材的来源———《吕氏春秋·乐成》。“乐成”其实就是文本的标题。以此思考“‘乐成’是什么意思?文章怎么来写‘乐成’?”等问题。因此,善于抓住标题中相关的人、事、文体等关键信息以及思考由此得出的启示,就打开了读懂文本的第一扇大门。
在把握标题信息的基础上,如何读懂正文内容?笔者认为关键是明确文本段落中每句话的主体以及与主体相关联的重要字词,并思考由此表达的事件、情感、道理等。以《吕氏春秋·乐成》第二段为例:“子产始治郑,使田有封洫,都鄙有服。民相与诵曰:‘我有田畴,而子产赋之。我有衣冠,而子产贮之。孰杀子产,吾其与之。’后三年,民又诵之曰:‘我有田畴,而子产殖之。我有子弟,而子产诲之。子产若死,其使谁嗣之?’使郑简当民之诽訾也,而因弗遂用,则国必无功矣,子产必无能矣。舟车之始见也,三世然后安之。夫开善岂易哉!”
如何读懂此段?第一句话抓住“子产治郑”,明确主体对象是“子产”,主要事件是“治郑”,那么“使田有封洫,都鄙有服。”就是“治郑”的主要方法。二、三两句话主要抓住“民诵”,明确对象是“民”,行为是“诵”,民诵什么?抓住关键信息“孰杀子产,吾其与之。”和“子产若死,其使谁嗣之?”得出疑问,百姓对子产的态度为什么会发生如此巨大地变化:前面恨而欲杀之,后面忧其死后无人嗣?联系前一句中子产对百姓田地和衣服的行为“赋”、“贮”,可知百姓不理解子产的治理策略,看到的是其弊端。而后者是坚持三年后的变化,抓住子产对百姓田地和子弟的行为“殖”、“诲”,得知百姓感受到了益处,幡然醒悟,感恩颂德。第四句首先抓住“使”,可知是假设,抓住“郑简”,明确人物郑国国君,抓住“当民之诽訾”的“当”,可知是“面对”,结合“因弗遂用”思考“弗用”的对象,得出子产,由此得出国君在面对百姓非议时,不能轻信非议的启示。第五句抓住“舟车始见”明确事件“船车开始出现”,“三世”交代时间,“安”交代了态度,思考为什么要写“舟车”呢?联系前文,得出此句为比喻论证,意指人们接受新事物、新举措需要一定的时间过程。第六句“夫开善岂易哉!”为总结句,也是中心句。“开善”是事件,“岂易”表示行为程度“不容易”,意思是讲“开善这件事不容易”。
其实,考场上的文言文不需要学生做到字字落实,句句读透,学生如果能够抓住主要人物、重要实词,结合语境,联系实际,发挥想象,理解主要事件,那么就基本可以读懂文本内容了。
二、理思路明主旨
要读懂文言文,除了抓关键信息、理解文句外,学生还要具备段落概括和全文梳理的能力,培养整体全面理解文本的习惯。综观高考文言文阅读的选材,前期的文本选材主要是人物传记,文本结构为一整段,内容围绕主人公写了不同的人生经历等,层次感强,可以将文本分为若干层次加以概括分析。近几年的选材多为墓志、事状类文本,段落分明,学生阅读时,应以段落为单位,概括段落,理清思路,把握整体,明确主旨。
比如《吕氏春秋·乐成》节选部分第一段文字写大禹治水,重点写禹和民的关系变化,突出大禹的见识深远、坚持有为,老百姓的目光短浅、贪求利益。第二段文字写子产治郑,重点写子产和民的关系变化,而子产能够坚持下去,获得成功的关键是因为国君“郑简”力排百姓诽訾坚持为善,借此突出国君的贤明,子产的贤能,百姓的愚昧。第三段文字写魏攻中山,重点写乐羊前倨后恭的行为变化。乐羊为什么会有这样的变化?因为一个关键的人物——文侯。面对群臣宾客的责难,文侯力排众议,用人不疑,从而让乐羊认识到自己之所以取得战事的胜利,除了自己善于作战外,更重要的是文侯的信任与支持,突出了文侯的贤明。第四段文字写史起治邺,重点写史起与民、史起与魏襄王之间的关系变化,治邺之所以取得成功,一方面是史起见识深远,考虑周全;另一方面是魏襄王察纳雅言、坚持为善。突出魏襄王的贤明,史起的贤能。
概括内容,理清层次后,学生还应具备整体分析的能力。思考文本内在关联和主旨表达。以本文为例,文章标题是“乐成”,即为成功而快乐。文章的每一段故事都反映了这一主旨。同时,揭示了极为相似的现象:君作为开善的决策者,必须贤明,能力排众议,知人善任并坚持到底;臣作为开善的执行者,必须贤能,能有远见并考虑周全;民作为开善的享受者,起初目光短浅,坚持反对,得利后幡然醒悟,感恩颂德。通过四个故事,宣扬了“民不可与虑化举始,而可以乐成功”的观点,强调了贤主忠臣在事业成功上的决定作用。
养成概括段意或层意并整体把握主旨的习惯,有利于全面地理解文本并构建有效地读懂文本的阅读思路,从而为后面解题的正确率提供保障。
三、读答案明责任
高考语文的考查,看似考查学生的解题能力,其实更多地是在考查学生的语言表达能力。很多时候,学生把文章基本读懂了,但分数丢了不少。丢分的原因是表达不准确。表达不准确是因为学生答题后缺少回看、再读答案的意识。以此次翻译题第一题“子产若死,其使谁嗣之?”为例,有学生这样翻译:“子产如果死了,能让谁来抚养我们呢?”如果学生在译完后依据“字字落实、语意通顺”的要求再读自己的答案,就会发现“嗣”译为“抚养”是不合理的,抚养一般是父母养育子女,而这里是官民的关系,显然有误。“嗣”在平时的学习中常见的意思有“后代、继承”,在这里究竟是名词还是动词,结合语法结构,此处应为动词,解释为“继承”应该是比较准确的。
再如概括题:“作者感慨“夫开善岂易哉”的原因有哪些?结合全文概括回答。”有学生如此回答:“1、统治者要有远见、胆识;2、统治者不能畏惧民怨,要坚持到底;3、统治者要善于用人、识人。”再读答案,首先发现答题的角度都是从“统治者”出发的。此时如果思考文章所讲的“开善岂易”所涉及的人物只是统治者吗?立足对文本的整体把握,理解文本涉及的三个对象:君、臣、民。学生就会发现自己的答案角度是比较单一的。再有,考题的要求是概括原因,而答案更像是回答应该如何开善,是建议与方法,造成了答非所问的错误现象。
考试中有意识地回看所写答案,是一个被忽视的环节,但它却是答题过程中不可缺少的重要步骤之一。再读答案,不仅可以发现问题,纠正错误,提高分数,同时也是一种责任,是对自我负责的精神体现,更是一种做人做事的态度。