价值主客体（精选11篇）
价值主客体 篇1
一、问题提出
加强人才师资队伍建设和提高其管理水平是当前高等教育的基本任务之一。其具体工作便是大学人事管理,而大学人事管理的基本要义在于成熟的制度建设。我国的大学人事制度改革已经开展多年,在实践中积累了一些经验,但同时也存在很多问题,如:高校人事制度改革推进步伐缓慢,实质性突破不明显,有的甚至流于形式;改革不平衡。具体的表现:一是改革不同步,教师队伍在先,管理队伍滞后;二是一手软一手硬,即管理干部队伍过宽过严,管理教职工队伍过重过严;三是高校人事制度建设不健全,导致制度体系弊端突出而严重影响教师队伍稳定和健康发展;四是政府相关法规滞后,导致高校人事改革中存在“土政策、霸王条款、霸王合同”,凸显人才引进中的无序现象及不正当行为蔓延,校际间恶性人才竞争、不正当竞争加剧[1]。因此,诸多问题的存在一方面严重阻碍了大学将人事制度改革推向深入,另一方面也体现出对这一制度建设缺乏理性思考,缺乏统一的制度改革指导纲领和价值导向。成熟的制度设计不仅包括完善的外显的办事规程和行动准则,还包括隐含于制度之中丰富的价值内涵,这些价值虽不直接对人的行为起约束或规定作用,但是否有丰富价值却是判断一个制度是否成熟、完善,以及这个制度能否较好应用于实践、较好地规范人的行为、较好地实现制度预期的基本前提。对于大学人事制度来说同样如此,其根本的目标在于通过相关外显制度内容规范大学人事行为,同时,蕴含其中的价值内涵不仅对于大学人事行为有隐性的导向作用,而且还是其能否顺利付诸于实践的关键。在我国高等教育与世界高等教育交流合作日益密切并积极参与国际竞争的时代,构建具有中国特色的现代大学制度是基本前提,现代大学人事制度是其中重要组成部分。因此,现代大学人事制度建设不仅是我国人事制度改革的目标,也是实现建设现代大学制度的核心任务之一。基于现代大学制度建设背景,对现代大学人事制度内在价值的深刻理解和分析是成功构建具有丰富价值内涵、科学合理的制度规则和规范、减少人事制度改革阻力并增强其制度效力的基本前提。
二、“大学人事制度”价值认识方法论探析
对事物做出价值认识及价值判断是指导相应具体实践行为的前提和基础,为此在进行现代大学人事制度改革实践行为时,必须对其价值有全面和深刻的认识。对大学人事制度进行价值认识涉及具体的方法问题,持不同方法论便会产生不同的认识结果。所谓价值哲学研究的方法论,就是研究价值哲学的思维模式[2]。在对一事物进行价值认识之前要有明确的思维模式,因为一定的思维模式决定了具体的思维方法,如,对认识对象主客体的界定、主客体关系的确定。100多年来,价值哲学研究的方法论主要有五种,即关系说、实体说、属性说、系统说和功能说[2]。具体来讲,经过价值哲学研究者不断的探索和争论,形成了三种影响较大的价值认识方法论,即主客体关系认识论、实体认识论和属性认识论。
1.主客体关系价值认识论。主客体关系价值认识论认为:事物的价值属于关系范畴,而并非事物固有的属性;价值是通过主客体相互作用、相互发生关系而产生的;价值是主体和客体在实践、认识中达到的一种统一,主体在实践中形成对客体的认识是价值产生的基础[3]。广义的关系说认为价值是事物(或人)相对于人或事物而言的。狭义的关系说认为价值是对象或者客体相对于人而言的。这种狭义的关系说也被称为主客体价值关系说:它既肯定价值主体的作用,又肯定价值客体的作用,认为价值来源于主客体之间的相互作用[2]。在主客体关系价值认识论中,主体不仅与客体发生作用,还与其他主体发生作用,即产生主体与主体的相互关系和相互作用。同样,客体不仅与主体发生作用,也与其他客体发生作用,即产生客体与客体之间的相互关系和相互作用。只有深入研究主客体关系,又深入研究主体与主体的关系和客体与客体的关系,才能全面地把握主客体关系,也才能全面地从不同的维度和角度认识客体的价值内涵。
基于主客体关系价值认识论,大学人事制度作为价值认识客体,大学人事制度所对应的主体自然就是与这一制度相关的大学内的人,即各级各类大学教师、大学行政管理者和服务人员。因此,在认识大学人事制度价值基础时,首先要厘清各种不同的关系,因为价值正是各种不同关系相互作用的结果。首先,明确主体与主体之间的关系。就大学人事制度来说,分别有以下不同主体关系:大学内不同层级教师之间的关系(教授与副教授、讲师、助教);行政管理者与教师之间的关系;教师与教学科研服务人员之间的关系;行政管理者与教学科研服务人员之间的关系。其次,还要明确客体与客体之间的关系。就大学内部管理制度系统来说,作为客体的大学人事制度要与以下一些制度客体发生较为密切的关系:人事制度与学术评价制度、人事制度与财政管理制度、人事制度与教师权益保障制度等。深入和全面分析主体与客体之间及其各自与相应主体与客体所形成的各种关系,发生作用而产生的价值,是科学、理性地进行大学人事制度价值认识的基本要义。
2.以人为本的主体中心价值认识论。主体中心价值认识论也叫唯主体价值认识论,其典型的一种表现是西方的主观主义价值论。这一价值认识论的基本逻辑为:以人为中心,以客体事物所具有的属性能否满足人的欲望、情感、意志、兴趣等主观需求来判断其是否具有价值的基本依据。客体事物能满足主体主观需求则有价值,满足程度越高价值越高,反之亦然。唯主体论认为:价值是主体对客体的作用的方面,即主体性的内容和尺度,价值事实不是客体性事实,而是主体性事实。这种价值认识论的出现符合人类认识的最原始逻辑:因为能满足自己需求的东西才是自己感兴趣的,也才会赋予其价值。但这种价值认识论存在较为明显的局限:首先,价值是主客体双向的产物,只讲主体对客体的作用,不讲客体对主体的作用,显然是片面的。同样,说价值事实是一种主体性事实,忽视价值事实的客体性,也是欠全面的,这种观点虽然坚持关系说,但其本质是唯主体论。其次,主体性是一种事实,而价值不同于事实。主体性需求并非都是合理的,并非都是善的,而人们通常所说的价值指的是正价值,在这个意义上价值必定是善的,因此把价值理解为一种主体性的内容,在理论上也说不通[2]。
基于主体的主观价值认识论,作为客体的大学人事制度是否有价值、有什么样的价值、价值量的大小均取决于其相对的主体的需求,以及大学人事系统内各种类型的人,包括各级各类教学科研人员、学校行政管理人员、教学科研辅助服务人员。因此,不同主体基于自身的立场和利益,便会得出不同的价值认识和理解。所以,在主观价值认识论下,由于大学人事系统内主体所具有的多样性及复杂性基本特征,导致对人事制度客体价值认识也呈现出多样性及复杂性特征,不同价值之间还存在冲突和矛盾,这也是阻碍大学人事制度改革的主要因素。因此,基于主体需求的主观价值认识论由于自身存在的缺陷,不应该成为认识大学人事制度价值内涵的方法。
3.客体中心实体价值认识论。这种价值认识论的核心观点为:认为价值是认识客体所天然具有的属性,把价值等同于客体存在。英国伦理学家摩尔曾说过:“许多的不同事物本身就是善的或者恶的。”[4]摩尔认为善或恶是事物本身所固有的属性,这其实是一种唯客体论的实体说,这种观点是西方客观主义价值论的一种基本观点。从价值是事物本身固有的性质出发,实体说认为事物本身具有不依赖于外在条件(包括人在内)的内在价值,即“就其本身而言是善的”[4],或者说事物的价值完全取决于这一事物内在的本性。内在价值就是目的价值或者目的善,与之相对应的是工具价值或手段善或外在价值,它是作为达到善事物的手段的价值,即作为手段是善的。对此,罗素批评说:“根本不可能找到任何可以证明这个或者那个具有内在价值的论据。”[5]摩尔所说的事物自身具有的不变的内在价值是不存在的,这种认为内在价值是许多事物自身固有的观点,也无法解释价值因人而异的现象[2]。
基于客体中心实体价值认识论,作为认识客体的大学人事制度的价值就取决于这一制度本身所具有的属性,其价值脱离于主体的人而客观存在。这种认识论有其一定的价值,承认了客体价值的客观性存在,但其仅仅以客体属性作为价值认识的依据也是不合理的,因为任何事物只有与人发生关系,发挥其应有的功效之后,其价值才能体现出来。所以,大学人事制度本身所具有的属性也需要通过与其主体和其他客体相互发生关系之后,才能体现出其价值。因此,客体中心价值认识论也不应该是大学人事制度价值认识的方法。
基于上文对当代价值哲学研究三种主要方法论的分析,可以较为深入地了解各个方法论的基本内容和具体思维模式,其中主体中心价值认识论和客体中心价值认识论由于各自所存在的缺陷,不应该作为大学人事制度价值分析的研究方法。而主客体关系价值认识论,在进行事物价值认识时坚持将主体与客体、主体与主体、客体与客体相联系,全面理解和认识其相互作用所产生的价值,具有价值认识全面性、客观性特点。由此,在价值哲学研究中,不仅需要坚持关系思维,而且需要正确地坚持关系思维。只有用主客体双向作用的观点、主客体统一的视角,才能正确地坚持关系思维,才能坚持全面的彻底的关系思维,才能科学地把握价值的本质[2]。
三、现代大学人事制度价值关系分析———基于主客体关系价值认识论
基于本研究所选定的价值分析方法论,其价值认识的关系性特征决定了在对一事物进行价值分析和认识时,必须首先明确主客体相互间所形成的各种关系,具体来说包括:主体与主体之间的关系、客体与客体之间的关系、主体与客体之间的关系。将价值分析置于不同关系之中,不同关系相互发生作用便会形成不同的价值结果,因此才能获得对事物价值立体、全面的认识。就本研究对象现代大学人事制度来说,就要将其置于现代大学制度背景下,厘清研究对象大学人事制度与主体,以及与其他客体即大学内其他制度之间的关系,即现代大学人事制度价值认识的基本前提就在于各种不同关系的认识和理解。基于对大学人事制度主客体身份的确定,本研究试图构建出以下几个主客体关系,以此作为价值分析的基本依据。
1.主体与客体之间的关系。不同主体基于各自立场和利益均会与作为客体的大学人事制度形成不同的关系,并相互作用。现代大学人事制度基本价值内涵便蕴含于这不同维度关系之中,各主体与客体之间有什么样的关系,发生什么样的作用,便会要求客体的大学人事制度有什么样的价值内涵。
(1)大学教学科研活动实施者的各级各类教师和科研人员与大学人事制度发生关系并产生作用主要体现在各级各类人员的聘任、使用和解聘这三方面:
在聘任方面,现代大学人事制度与各主体之间是一种开放的关系,即大学通过制定开放的人事招聘制度不拘一格地吸引各级各类优秀人才进入到大学,从事大学的教学科研等工作;同时还是一种平等的关系,各优秀人才拥有获得大学教学科研职位平等的竞争机会,通过大学人事制度建设保障每一位应聘者均能获得公平的对待,以能力和素质为基本考核标准;第三,还应该是一个权责均衡的关系,即应聘者承担多大的责任,相应地也应该享受多大的权利。
就职过程中,现代大学人事制度与各级各类教学科研人员之间首先是一种发展性的关系,即各级各类人才在此制度设计下均能拥有职业发展的空间和机会;其次是平等的关系,人事制度不仅要保障教授及高级研究人员的权益,同样也要保证副教授、讲师,中级和初级研究人员的权益,平等地接受相应的考核并享受相应的待遇;第三是流动性关系,在现代大学人事制度下,要求大学教学科研人员在一定范围内有一定程度的流动性,以此保持大学教学科研队伍的活力和竞争性环境,促进各级各类教师不断积极进取。如美国当前一些大学实施的“非升即走”政策就是一种具体体现。
在解聘过程中,现代大学制度与各级各类科研教学人员之间首先是自由的关系,即各类人员有选择不同就业单位和岗位的自由,应该充分尊重从业者这一自由;然后是平等的关系,双方在权益上是对等的,现代大学人事管理制度要充分保障从业者的权益,同时从业者也应该承担相应的责任。
(2)应建构全新的行政管理人员与人事管理制度之间的关系。在现代大学制度背景下,要求行政权与学术权相分离,学校行政管理者存在的价值在于维护和保障学校运行的正常秩序,获取办学所需各种资源,确定学校办学目标和方向等,但并不直接参与学校教育教学科研等活动。因此,在现代大学制度背景下,学校行政管理者与大学人事制度之间的关系不仅是制定与被制定的关系,同时也要求大学人事制度通过具体的制度内容约束和规范行政管理者的行为。行政管理者和其他教学科研人员一样,与人事管理制度有相同的关系。
(3)要理清学校教学后勤服务人员与人事管理制度之间的关系。现代大学制度背景下,要求不断提高学校后勤服务人员的工作质量与工作积极性,同时给予各服务人员享受相应的发展机会与权益。
2.主体与主体之间的关系。在现代大学制度背景下,准确建构和定位不同主体之间的关系,是全面认识和发掘现代大学人事制度价值的重要前提。
首先,合理定位各级各类教学科研人员与学校行政管理者之间的关系。在传统大学管理制度下,大学行政管理者与教学科研人员之间是管理与被管理者的关系,即双方在权力上是不对等的关系,学校行政管理者通过制定不对等的学校管理制度管理和约束教学科研人员的行为。而在现代大学制度背景下,两者之间是服务与被服务的关系,权力是对等的,只不过其工作内容各有不同而已,即学校行政管理者是学校顺利开展教育教学、科研、社会服务等活动的外部保障者,而教学科研人员是直接参与者。
其次,大学后勤服务人员与学校行政管理者之间的关系在现代大学制度背景下是相互协助关系,其共同的目标是为了保障学校各项活动的顺利开展。
教育与科研人员和后勤服务人员之间的关系也是服务与被服务的关系,双方在权益上是对等的,同样有权利获得学校所提供的相应的发展机会,得到相应权益的保障。
3.客体与客体之间的关系。在大学制度框架下,所谓的客体即指大学内部不同的制度,包括人事管理制度、财政管理制度、学术成果评价制度、学校日常秩序管理制度等,各个制度基于各自不同的内容,行使各自的制度职能,共同起作用以保障一所学校的正常运行,实现其办学目标。基于本研究的具体内容,笔者选取与人事管理制度相关度相对来说较大的另外两个制度客体进行讨论,即学术成果评价制度和财政管理制度。在此详细讨论这两个客体与人事制度这一客体之间的关系。
(1)人事制度与学术成果评价制度关系探索。与大学人事制度最密切相关的制度之一是学术成果评价制度,因为学术研究是大学教师和科研人员的主要职能之一,拥有高素质的学术科研人员是判断一所大学质量的重要指标。因此,大学教师与科研人员是否有学术生产能力成为人事管理的基本依据。为此,在现代大学制度背景下,需构建起人事制度与学术成果评价制度的新型关系,在这一新型关系相互作用下蕴藏新的价值内涵。传统大学制度下,在实施人事管理过程中,大学教师及研究人员拥有多少科研成果几乎成了最重要的评价指标,具有很强的数量导向作用。而在现代大学制度背景下,科研成果只不过是进行人事管理的重要指标之一,同时在进行科研成果评价时更要注重质,而并非仅仅是量。人事制度与学术成果评价制度之间不仅仅是决定与被决定的关系,而应该是相互促进的关系,即通过合理的人事制度建构尽大程度地释放教师和研究人员的学术生产力,激发其学术生产活动积极性,同时也通过科学的学术成果评价制度促进建设具有活力和学术生产力的人才队伍。简而言之,在现代大学制度背景下,两制度客体之间的关系是相互促进和相互建构的关系。
(2)人事制度与财政管理制度关系探索。与人事制度这一客体关系密切相关的另一客体便是大学财政管理制度。具体来说与人事管理制度密切相关的是大学人员薪酬管理制度。薪酬管理又指薪资管理,是指企业制定的合理的工资发放制度及系统,包括不同员工的薪资标准、薪资的明确组成部分、发放薪资的政策、薪资发放办法和原则、对该员工工作评价制度和薪资评价制度等,薪资管理针对不同的企业有不同的模式,薪资管理是企业管理的重要组成部分[6]。因此,在现代大学制度背景下,重构人事管理制度与薪酬管理制度之间的关系,也是发现现代大学人事制度价值的基本要义途径。传统大学制度背景下,大学薪资分配基本特征是“按级分配”,即学校内各级各类人员所获收入多少是以行政级别高低、职称高低为基本标准,在此制度背景下,大学人事制度与薪资分配制度之间是单向决定的关系,即人事制度所形成的结果决定薪酬管理的结果,两者之间缺乏有机互动性。而在现代大学制度背景下,需要这两制度客体形成互动关系,通过制度内容的重新设计,形成相互促进、相互激励的关系。具体来说,大学教职员工薪资分配不能仅以级别高低为标准,还应纳入绩效考核薪资制度,各级各类工作人员均能通过自己的工作内容和绩效获得相应的薪资报酬。这一方面能极大地激励人力资源的工作积极性,增强工作效力,达到人事管理的目的;另一方面也能促进大学财政管理制度不断完善。
四、现代大学人事制度价值体系
(一)现代大学人事制度基本价值内涵分析
在明确上述关系的基础上进一步探讨现代大学人事制度的基本价值内涵,并最终构建起价值体系,可为现代大学人事制度改革提供基本纲领和价值导向。
1. 平等性。
“平等性”是现代大学人事制度最基本的价值内涵。所谓平等,就是指在前文的主客体价值关系分析中,各主体与主体之间的关系是平等的。具体是指在现代大学人事制度下,与人事制度这一客体相关的各主体之间的关系是平等的,一方面平等地受到人事制度安排的约束和管理,另一方面也平等地享有人事制度给予的福利与发展机会。即首先在同一类别内不同层级人员之间的平等,如在职称评定和绩效考核上,讲师及副教授与教授均应接受相应的考核和评估,同时也均有享受相关福利的机会;其次不同类别人员之间的平等,即人事制度管理不仅适用于学校教学科研人员和后勤服务人员,也应适用于行政管理人员,平等地接受人事制度安排的规范和管理;第三,在大学人事队伍建设过程的平等,即大学内各级各类职位平等地面相社会各类人才,公开、公平地选拔学校所需人才,实现能者在其岗的目标。大学人事制度只有蕴含了“平等”这一基本价值内涵,才能从根本上消除人事制度改革所带来的阻力和风险,各级各类优秀人才才有平等的机会参与到大学人事岗位的竞争之中,实现人才结构的最优化。当前大学人事招聘过程中的“出身决定论”就是现有大学人事制度不具有“平等”这一价值内涵的具体表现。
2. 发展性。
“发展性”是现代大学人事制度蕴含的另外一个重要价值。这一价值在大学内体现为:人事制度设计中应蕴含具有促进各级各类人员个人在职业上有成长、使学校在办学实力上有增强的价值。简言之,通过建构现代大学人事制度,使其蕴含“发展”的价值,一方面促进大学内各级各类人员不断成长,另一方面以此促进学校整体实力的增强。“发展性”这一价值是作为客体的大学人事制度与其他制度客体之间发生关系、相互作用而产生的。如,大学人事制度与大学学术评价制度这一制度客体之间存在关系,这两者之间通过具体的制度内容建设形成相互促进的关系,从而使大学人事制度具有“发展性”这一价值内涵。是否具有“发展性”这一基本价值是判断大学人事制度是否科学、是否具有制度效力的基本标准。在现代大学制度背景下,应不断增强大学人事制度所具有的发展的效力,促进大学内部各级各类人力资源的发展,释放和激发其最大生产力,最终实现人力资源建设的效用最大化。
3. 可塑性。
现代大学人事制度应具有“可塑性”这一重要价值。其在大学人事管理制度上具体表现为:一方面大学人事制度本身作为一制度客体,在与其他制度客体发生关系、相互作用过程中,能及时根据其他制度客体的变化而相应发生变化,对制度自身结构和内容具有自我塑造性,从而能形成和谐统一的大学制度管理体系;另一方面,是指大学人事制度在与各级各类主体发生关系过程中,其对于主体行为的规范和调适过程中所具有的塑造性作用,将主体行为塑造成为符合现代大学制度管理要求的状态。现代大学人事制度所具有的可塑性价值内涵,一方面能促进制度建设自身的不断完善,实时根据其他制度客体的变化而做出调整;另一方面能塑造制度主体的行为,是实现制度目标的重要因素。
(二)现代大学人事制度价值体系建构
1.“平等性”价值内涵产生于与人事制度这一客
体相关的各级各类主体之间的相互发展关系、相互作用,反过来要求各级各类制度主体具有平等的地位,平等地接受人事制度的约束和规范。按美国心理学家赫兹伯格的双因素理论,“平等性”价值内涵为保健因素。保健因素就是促使人们不产生不满的因素,是指和工作环境或者条件相关的因素。如果对这些因素处理不当,或者说这类需要得不到基本满足,会导致员工的不满,甚至严重挫伤其积极性,若满足这些需要则只能防止员工产生不满情绪[7]。因此,“平等性”价值内涵能满足大学内各主体对于制度公平性的最基本要求,能避免不同主体因为制度设计的不公平产生不满因素,从而缓解制度实施过程带来的阻力和矛盾。因此说“平等性”价值内涵是人事制度改革成功与否的基本价值内涵,也是所谓的保健性价值。
2. 现代大学人事制度仅仅具有保健性价值还不
够,还需有激励性价值,即通过相应人事制度建设达到激励各级各类人才工作积极性,最大程度地发挥其价值的目标。所谓“激励因素”是指能促使人们产生工作满意感的因素。激励因素的改善,往往给员工以很大程度的激励,产生工作的满意感,有助于充分调动员工的积极性[7]。前文所析“发展性”价值内涵即是所谓的“激励性价值”,是人事制度这一客体与其主体所形成的关系、并相互作用的结果,同时这一价值内涵反过来也要求各级各类制度主体能得到发展,具体来说包括大学内各类人才个人的职业发展和大学整体实力的增强和发展。在实践中,通过相应人事制度设计,给予各级各类人才发展的机会和空间,并有相应公平的物质和精神上的回报,以此实现激励其在各自岗位恪尽职守,最大程度地激发各类人才工作积极性,最大限度挖掘各类人才的潜能的目标。同时,“发展性”这一“激励性价值”还能增强大学内各级各类人才的凝聚力和向心力,增强其集体使命感,愿意为各自所在团队做出自己的贡献,自觉维护团队的荣誉和利益,从而最终实现建设一支个体能力强、具有团队协作意识、集体荣誉感的人才队伍。
3. 现代大学人事制度价值体系中还有一维重要的价值内涵,即“可塑性”价值。
相对于“平等”和“发展”这两个价值内涵,其价值目标更多着眼于对制度主体行为的导向和规范,“可塑性”价值内涵则更多地着眼于对人事制度本身的完善和成长。判断一个制度是否成熟的重要标志之一便是其是否具有“可塑性”基本价值内涵,能否根据变化了的客观实践不断进行制度内容的调整,能否与组织内其他制度客体形成有机统一的互动关系,并以此作为实时进行自我调整和完善的重要依据。在现代大学人事制度建设过程中,赋予其“可塑性”这一价值内涵,也是保障“平等性”和“发展性”这两个价值是否具有可持续性的重要条件。
“平等性”这一“保障性价值”是决定大学人事制度改革能否顺利和成功的基本前提;“发展性”这一“激励性价值”是决定大学人事制度能否发挥其制度效力、达到人才管理目标的基本保障;“可塑性”这一价值是决定大学人事制度本身是否具有生命力和自我完善力的重要基础。这三者互为条件、相互作用、共同起作用,构成现代大学人事制度的有机价值体系。
五、结语
大学事业发展的核心在于人才队伍,而人才队伍建设的核心在于成熟的人事制度建设。当前世界各国和地区之间高等教育竞争日趋激烈,竞争的核心为对办学资源、对优质生源、对学术国际话语权的争夺,而其中对办学资源的争夺更为激烈,也是决定其他方面争夺能否成功的关键。办学资源分为物质资源和人力资源,其中由于人才资源在国家和区域间更具流动性特征,其争夺更为激烈。因此,在此背景下,各国和地区高等教育管理者均十分重视人力资源的建设和管理,在某种程度上,判断一国或地区高等教育发展水平高低的核心指标之一便是是否拥有一定量的高端人才队伍。而加强人才队伍建设的基本要义在于成熟的制度建设,通过建设具有丰富价值内涵的现代大学人事制度,实现建设和管理人才队伍的目标。大学人事制度只有基于现代大学发展的宏观背景,基于主客体价值关系认识论,立体地认识其价值内涵,才能形成建设现代大学人事制度的价值导向。
参考文献
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价值主客体 篇2
以生为本 主体性 客体性 关系
一、问题的提出
以生为本就是要扭转将学生看作纯客体，学生要完全听从学校、教师安排，处在完全被管理、被教育地位的传统教育观念，树立充分尊重学生的主体地位，以实现学生自由、全面、可持续的发展为目标的教育理念。可以看出，践行以生为本理念的关键就是要弄清学生的主客体因素及其相互关系。
从价值论的角度讲，主体是指某一关系中的行为者，客体是指这一关系中的行为对象[1]。主客体关系实质就是主客体的相互规定、相互作用的互动性关系。人在一定的关系中也可能是客体，在他被当做别人的对象或自己的对象时他就是客体。师生关系相对于教育者的主体地位而言，受教育者就是客体。在人与人的交往中彼此以对方为自己的对象，这是一种主客体关系，是互为主客体的关系，但同时彼此也都意识到对方也是一个人，像自己一样也是一个主体。这样，在交往中他们之间就有一种主体间的关系。正因为彼此都是主体，都有主体的规定性，所以大家就要按照主体的形式彼此对待，在坚持自己主体性的时候，把他人当做主体来对待。[2]也就是说，一方面，主客体总是成对出现的，没有主体也就没有所谓客体，没有客体也就没有主体，但另一方面，人作为客体时又具有两面性，他在某一关系中可能是主体，但在另一关系中又可能是客体。这是在教育中要坚持以生为本的理论依据。
需要明确的是，在教育与被教育这对关系中，教师是主体，学生是客体，虽然存在教学相长的情况，但在大多数情况下教师与学生是分别作为教育的主客体而存在的。在教育中以生为本的理念要求教育者不能仅把学生当作受教育的客体来看待，还要把学生当作有血有肉、有各种需求的具有主体性的人。也就是说，在教育与被教育这对关系中，学生的主体性是在其客体性基础上的主体性，是在其首先是一个学生这一事实基础上的主体性。
传统教育观念的错误之处就在于只看到了学生的客体性，而忽视了其主体性。以生为本正是出于纠正这一错误的需要而提出的。但在以生为本理念的实际践行过程中，又出现了个别矫枉过正的现象，在强调学生的主体性因素时，又在一定程度上忽略了其客体性因素。要正确理解以生为本的科学内涵，就必须正确把握以生为本理念中所包含的主客体因素及其相互关系。
二、“以生为本”的客体性因素分析
客体性是与主体性相对而言的，这里的客体性因素主要是与学生的主体性相对而言的客体性。以生为本理念中学生的客体性因素包括两个方面，一是其作为被教育者本身所具有的客体性因素，二是与具有主体性的学生发生实践—认识关系的人和物所具有的客体性因素。要真正做到以生为本就必须正确认识与学生相关的客体性因素。
1.作为被教育对象，学生具有必然的客体性，这就要求教育者不能一味突出学生的主体性，而忽视自身的主体意志
作为客体的青少年学生正处于世界观、价值观、人生观形成的人生发展阶段是他们最大的实际。这一客观现实决定了青年学生对一些问题的认识还不成熟，需要教育者充分发挥主导和教育作用。对学生而言，需求主体具有两个层面，一是对某一具体的学生个体而言的需求，一是对具有共性的学生群体而言的需求。作为共性的学生群体的需求往往是通过具体的学生个体的需求表现出来的，教育者就要注意区分某一学生个体的需求是个性需求还是共性需求，某一学生个体或小群体所反映的共性要求是不是真实的共性要求。
从教育者的角度讲，是否满足学生提出的要求，关键是看其是否符合学生长远利益，是否有利于促进学生成长成才。对于学生个体所表达的个性需求，还要注意其背后的共性问题。
对于某一学生个体或小群体所反映的共性需求，要注意区分这种共性的真假问题。
以生为本绝不意味着忽略学生的客体性，对于不符合学生长远发展利益的不合理需求，教育者要坚决地给予纠正。在实际的学习过程中，个别学生对以生为本缺乏正确的、全面的理解，认为以生为本就是个人的一切要求都必须得到满足，会提出一些完全以自我为中心的不合理要求。而由于贯彻以生为本理念引入了学生对教育者的打分机制等原因，个别教育者也开始怕学生，不敢严格要求学生，甚至一味迁就学生，这是对以生为本的庸俗化，对学校办学和学生个人成长都是相当有害的。[2]
2.在学生主体性的意义上，教育者是其实践-认识的对象，这时的教育者就具有客体性，这是打破传统的“教师中心论”的理论前提
在这个意义上的教育者是为满足学生发展需要服务的教育者，要真正认同和尊重学生的主体地位，牢固树立“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”的教育理念，想学生之所想，急学生之所急，善于开发学生的主体意识和主体精神，激发学生的认知内驱力，充分重视学生在接受教育和自我教育中的主体性，结合学生的合理需求和发展需要，因势利导，充分调动学生接受教育和自我教育的主动性，使之成为教育活动中的积极因素，真正实现学生的自由全面发展。[3]
教育者尤其是基层教育者在另一个层面上还具有与学校管理者的主体性相对的客体性。一个没有感受到自身主体地位得到充分尊重的教育者很难说在其教育过程中能够发自内心地做到以生为本。在实际的学校管理中，有些领导者在管理中非常注重组织机构的设置、领导意图的贯彻、计划方案的执行、规章制度的完善，非常关注学生升学率、学校排名、课题申报，却偏偏没有很好地重视基层教育者的人性因素和主体地位。个别领导甚至把教师放在被制度约束和利益驱使的“打工仔”的位置上，采取“胡萝卜加大棒”的管理方式，却忘记了权力与规章制度仅仅是一种外在的规律性因素，如果不与人们通过心灵沟通，感情认可，从而在自觉自愿的情况下发挥潜在的积极性和内在的自律性，所起的作用是极为有限的。[4]只有做到以师为本才能真正做到以生为本，教育工作不能陷入一方面要求教师要以生为本，另一个方面又使教师感受不到以师为本的误区。
3.作为具有主体性的学生，其学习的内容、生活的环境、学校的规章制度、身边的同学甚至自身都成为了其实践和认识的客体对象
主体的意志并不能随心所欲地发挥，它必然要受到客体自身规定性的限制。主体要改造客体，是主体能动地作用于客体，要客体服从自己，而客体则抵抗着主体对它的改造，反作用于主体。[5]也就是说，学生的主体地位要受到其客体对象的限制。比如学生要想取得好的成绩，就必须要认真学习，只有熟练掌握学习内容才能取得好的成绩，否则学生的这一主观愿望是不可能实现的。
在这里特别要说明的是学生也是他自己的客体。学生只有对自身有着清醒的认识，才有可能取得更加自由全面的发展。甚至从某种程度上说，学生能够准确把握自身的客体属性及其规律，并按照自身的客观实际去努力奋斗才是以生为本能够落到实处的最为关键的一步。
三、“以生为本”的主体性因素分析
所谓主体，只能是指人。在教育实践中，主体性因素就是指作为教育者与受教育者的两类人，即教师与学生。
1.具有相对学生主体意义上的客体性的教育者在履行其教育职责时具有不可否认的主体性
以生为本理念的树立、贯彻本身就有一个主体问题，即谁来树立、贯彻以生为本的理念问题。答案毫无疑问是教育者。
从教育者的角度讲要做到以生为本，一是要对其作为一名教育者在对受教育者进行教育的过程中所处的主导地位有正确的理解和清醒的认识，二是要对其自我主体意识有正确的把握和充分的自觉。教育认识和实践中的以生为本要求教育者不仅将受教育者作为教育的对象，更要将其作为活生生的人来看待，主动关心学生的成长，善于调动受教育者自身的主观能动性，使其将实现自身的自由全面发展作为自觉自为的行动。
教育者的自我主体意识是指教育者作为认识和从事教育实践活动主体的人，对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉认识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现[5]，教育者自我主体意识的强弱直接关系到以生为本理念能否落到实处。教育者只有充分地意识到自身的主体地位，在工作中积极有为，才能不断地进行理论与实践创新，才能更好地理解自身所肩负的责任与使命，才能更深刻地把握实现人的自由全面发展的内涵与路径。越是对自我主体意识把握充分的教育者越是能够深刻认识以生为本的重要性，越是能够将以生为本转化为其教育认识和实践的自觉行动。“其身正，不令而行”，一个愿意为了实现自身自由全面发展而不懈奋斗的教育者会成为受教育者自觉学习和模仿的对象，他所起到的榜样示范作用不言而喻。
2.践行以生为本理念除了教育者要充分尊重、发挥学生的主体性外，受教育者自身也要树立主体意识，发挥积极能动性，培养创新意识与能力
要正确认识学生的主体性，首先要对其主体结构有一个清醒的认识。主体结构是人的身心结构的统一，人的自然属性和社会属性的统一，人的社会意识和社会存在的统一。[6]正确认识人的主体结构是正确认识人的主体性的前提。
对每一学生个体而言，他在进入学校前的认知结构、身心状况已经构成了他相对别人而言的特殊主体结构，这种结构决定了他对学校生活的目的、意义有自己的认识和选择。即使这种认识和选择会随着学习的深入有所变化，但仍是基于其主体结构而变化的。因此，每个学生的学习生活必然是与众不同的。学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期，但缺乏稳定性;思想意识上渴望独立，但又尚未摆脱对家长、老师的依赖;生理结构逐步成熟，但心理结构仍未完善。
无论从个人的角度还是从群体的角度来看，学生的主体结构都是与其所处的时代及其自身的素质能力紧密联系在一起的。在时代相同的情况下，学生自身的能力与素质就成为了影响学生发挥主体性的关键因素。从受教育者的角度讲，发挥学生的主体性，就是要求他们立足现实，着眼未来，通过自我教育、自我服务、自我管理、自我成长，不断提高自身能力与素质，为实现自身的自由全面发展奠定坚实基础。
四、正确认识和处理以生为本的主客体关系
1.两者辩证统一，和谐共生
主体与客体是在实践—认识活动中形成的两个既相对立又相联系的辩证统一的成对关系，没有主体也就没有所谓客体，同样，没有客体也就没有所谓主体。客体对主体有着天然的限制性，任何主体性的发挥都不能超越客体自身的规定性。主体对客体又具有自为的选择性，只有进入主体视野，成为主体实践—认识对象的客观事物（包括他人与主体自身）才能成为客体。以生为本作为一种实践—认识活动也就天然包含着主体性与客体性因素，两者辩证统一，和谐共生。在以生为本理念的践行中，对任何一方的忽视都是片面的，都是对以生为本的曲解。
2.两者同时存在，不分先后
我们将以生为本的主体性因素与客体性因素分开来讲并不意味着两者有先有后，只是为了更加清晰地认识和准确把握以生为本的科学内涵。在实际践行以生为本理念的过程中，对其主体性与客体性因素一定是整体的同时的把握，两者没有主次先后之分。我们强调以生为本也只是为了扭转传统教育观念，突出尊重学生主体性的重要性，但这并不意味着忽略与之共存的客体性。
3.两者相互影响，共同促进
当人作为实践—认识的客观对象时，人也就具有了客体性。作为客体的人的突出特性是在另一实践—认知关系中又具有主体性。以生为本中的教育者与受教育者可以说是既互为主体又互为客体，两者相互影响，共同促进。教学相长正是对以生为本理念中教育者与受教育者的主客体关系的准确概括和生动说明。
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参考文献
[1] 李德顺.价值论.北京：中国人民大学出版社，1987.
[2] 李德顺，马俊峰.价值论原理.西安：陕西人民出版社，2002.
[3] 谢树浩.“以生为本”的理论与实践问题.高教探索，2009（3）.
[4] 李勇勤.高校思想政治教育落实以生为本教育理念的路径.江苏高教，2013（3）.
[5] 何根海.高校“以生为本”“以师为本”问题的审思.国家教育行政学院学报，2012（10）.
[6] 赵双玉，王升.论教师发展的主体性.教育理论与实践，2008（5）.
[作者：王长恒（1982-），男，山东济南人，山东理工大学生命科学学院辅导员，博士生在读。]
价值主客体 篇3
黑龙江省档案馆属于省级地方性综合档案馆, 管理的历史档案范围是本省建国前党和政府机关及所属单位留存下来的各种档案。自1962年建馆以来, 相继从中央档案馆、中国第一历史档案馆、辽宁省档案馆、以及其他省市档案馆、公安机关、银行、铁路部门等移交或征集属本馆管理范围内的档案。馆藏历史档案具有数量充足、内容丰富、系统完整、形成时间久远、载体形式多样、历史档案形成机关职能级别较高、有较强的地方性、语种丰富等特点, 具有很高的收藏价值、研究价值和利用价值。
一、馆藏历史档案形成时间久远
馆藏历史档案形成时间久远, 且时间跨度大。馆藏最早的历史档案形成于1684年, 距今已有320余年的历史, 最晚的历史档案形成于1949年, 有的全宗档案甚至延续到1964年, 两者相距260~280余年, 横跨清代、民国、日伪三个历史时期, 是研究黑龙江清代、民国、日伪时期发展史的有力佐证。
二、馆藏历史档案内容丰富
综合档案馆决定馆藏历史档案内容丰富、全面、系统。馆藏历史档案共有92个全宗、290个目、232 782个案卷。馆藏历史档案不仅数量大, 内容也极其丰富。涉及到政务、军事、司法、外交、财政、科学文化、社会、金融、宗教、民俗等社会的方方面面, 并大部分独立形成全宗, 如政务方面的全宗有国民党黑龙江省党部全宗、滨江道尹公署全宗等;军事方面有黑龙江将军衙门全宗、黑龙江城副都统衙门全宗等;司法方面有黑龙江省高等法院全宗等;外交方面有黑龙江省交涉总局全宗等;财政方面有黑龙江省财政厅全宗等;科学文化方面有黑龙江省教育厅全宗等等。每个全宗下面又分若干个目, 较全面系统地记录了各个部门的职能范围和基本活动情况。如馆藏黑龙江将军衙门全宗档案是清代地方军事机关至今保管较完整的一个全宗, 该全宗共有43838个案卷。黑龙江将军衙门全宗档案内容不仅反映了黑龙江地区的军事、旗务、民政、司法、财政经济、人民斗争、气象、邮电、中外交涉及社会风情民俗等方面情况, 而且也反映了当时国内有影响的一些重大事件, 如雅克萨战争、实行和取消禁封政策、黑龙江的发展、中俄瑷珲条约等事件。黑龙江将军衙门全宗案卷数量之多, 内容之丰富, 史料价值之大, 居全国14个将军衙门档案之首。这部分档案对研究黑龙江地区开发史、中俄关系史以及边疆各族人民政治、经济等方面活动有着重要的史料价值。
三、馆藏历史档案载体形式多样、内容各具特点
馆藏历史档案载体形式多样, 具有较高的历史价值和文物价值。馆藏历史档案大部分为纸质载体的公文档案, 也有少量的胶片、徽章等特殊载体档案。纸质载体档案中又有敕书、邮票、商标、钱币票样、银行票据、地图、信函等形式的档案, 这些历史档案既具有历史价值又具有文物价值。馆藏历史档案风格独特。有中国传统的折子式、筒子式、两者兼有式及一般式等多种不同风格的档案, 不同时期的档案在公文程式及公文用语方面也别具特点, 且大多用毛笔蘸以墨汁在宣纸上手工书写而成, 是研究清代、民国、日伪时期公文程式及其演变的极好资料, 也是研究古代纸墨笔砚以及书法的原始资料。
四、馆藏历史档案形成机关职能级别较高
省级档案馆决定馆藏历史档案形成的机关职能级别较高。黑龙江省档案馆属省级档案馆, 收管档案的范围包括黑龙江地区具有最高职能部门及所属机构形成的档案, 收管的档案反映了黑龙江地区重要的方针政策和重大的历史事件以及主要职能部门的中心工作和基本情况。如馆藏黑龙江行省公署全宗档案。黑龙江省公署是清代末期黑龙江地方最高行政机关, 总理全省行政、立法以及分理民刑、旗务等事宜。
五、馆藏历史档案地方性较强
黑龙江省档案馆属于地方性档案馆, 地方性档案馆决定了黑龙江省档案馆馆藏历史档案具体有地方性。黑龙江地区形成的历史档案记录了本地区的社会实践活动, 较真实全面地反映了本地区的历史、文化、政治、经济、民族、宗教等方面的面貌。如馆藏有反映鄂伦春等本地区少数民族活动的档案、有地方政权组织档案等。
六、馆藏历史档案语种多样
馆藏历史档案语种多样, 馆藏历史档案有:中文、满文、蒙文、俄文、日文等不同语种的档案。满文、蒙文现在已很少使用, 这部分历史档案不仅具有史料价值, 而且又是研究语言学的专家不可多得的珍贵资料。
主客体关系下医患矛盾研究 篇4
姓名：
李广强
学号：专业：公共卫生与预防医学
2016400036 主客体关系视角下的医患矛盾研究
摘要：在医患关系中，医患双方是相互依赖的，没有患者就没有医生，没有医生也就没有患者，两者之间在相互影响，相互依赖，相互制约的过程中互为主客体。而当前，医患关系已经处于一个相对比较紧张的状态。应当明确医疗活动中的主体权利者首先是患者，医生对于患者的需要如果不能远远满足，那么两者之间的矛盾势必会更加激化。了解了当前我国医患矛盾的现状，那么从主客体关系视角下探讨构建和谐医患矛盾也是一个非常重要的途径。关键词：主客体关系 医患矛盾 医患关系 1.主客体关系与医患矛盾 1.1主客体的含义
主体是指事物的主要部分。客体是指外界事物，是主体的认识对象和活动对象。主体和客体之间存在着相互关系，总的来说就是在物质和精神两个方面的相互作用的关系。对于医护人员与患者之间的主客体关系，两者也是相互作用的。主客体之间也有密切的联系，但不能等同起来。认识的主客体是说明认识过程，它立足于哲学基本问题的解决。一切客体都是现实的片断，但并非一切现实的片断都是客体。客体和主体是相对应的哲学范畴，是主体在从事认识活动和实践活动时所指向的一切对象，在医疗活动中，医生作为医疗活动的主体，有目的、有意识地从事医疗活动，在医疗活动中起着重要的作用，是处于主动地位，而患者则处于被动地位。因为医生要面对不同的患者，能动的、有意识的去对待患者，那就是给患者减轻疾病痛苦，治疗好患者的疾病，使患者能够成为一个健康的人。当医生在给患者治疗疾病时的这种关系应称为是一种实践关系，也就是主体与客体之间掌握与被掌握，改造与被改造的关系，即医生把一个患有疾病的人改造成为一个健康的人，在改造的过种中掌握疾病发生的规律，因人而异的患者治疗疾病，从而能更好的预防和治疗疾病。但是，随着市场经济的发展，主体客体化，客体主体化是社会进步的需要，那么就应该更明确医患之间的主客体关系。并且在医患关系中，医患双方是相互依赖的，没有患者就没有医生，没有医生也就没有患者，两者之间在相互影响，相互依赖，相互制约的过程中互为主客体。医疗过程是医护人员与患者之间相互作用的过程。1.2医患矛盾含义
我们所说的医患关系，简单来说，就是医与患之间的关系，既包括医，也包括患，是医方与患方在医疗过程中为解决患方身体健康而结成的一种互动关系，这种关系在互动过程中表现的既对立又统一。对立是因为双方处于供需矛盾的不同面，所处的角度和立场不同；统一是因为双方的目标是一致的，就是为解决患者病痛。此外，影响和制约医患关系的因素又不仅仅局限于医患双方，更是涵盖了社会制度、伦理价值、道德观念等社会的方方面面。1.3当前医患矛盾的现况
传统医疗模式的观点认为,医师在医疗知识与经验方面拥有绝对权威，有权决定对患者采取何种治疗方法,而无须向患者进行充分说明并进而征得其同意。患者只能听从，一般不会反对医师的决定。随着人权运动的兴起,公民权利意识逐渐增强,上述传统模式日渐式微。于是出现了“人道模式”的观点，该观点主张：
医疗行为应当首先遵循患者的意志，且医师应当就所要实施的医疗行为向患者作出充分说明并得到患者的同意。由此，患者摆脱了医疗关系中的被动地位，转变为医疗关系的主体，并能够决定是否允许医师对自己实施医疗行为以及实施何种医疗行为。
而当前，医患关系已经处于一个相对比较紧张的状态。一方面，作为患者和家属对医院及医护人员满腔怨气，不仅仅因为看病难、看病贵，而且有时还要看医生的脸色，有的还要按照所谓的潜规则请客吃饭送红包，甚至最后的诊断和治疗结果不是自己所期望的，很多甚至是大失所望；另一方面，医院和医护人员同样是苦不堪言，既要承受医疗风险，面对不成比例额的病人工作负荷，有时还要遭受人生攻击。同时，医院更是苦不堪言，既要考虑医院的生存、职工的工资及福利待遇，又要考虑患者的承受力，还要接受社会及媒体的监督，经常是因为作为强势的一方而不得不给患者进行经济赔付，时不时还要接受媒体的曝光以及社会的舆论谴责，背负着太多的社会压力和负面影响。总之，当前医患关系总体仍然是处于一种紧张、不和谐的状态。从表面上看，医患关系似乎是医和患之间一种服务产品的买卖关系，病人购买医院的医疗服务，医院为病人提供医疗服务。而进一步从实质上来看，是病人在身患病痛时将自己的生命权、健康权基于一种对医院高度信赖的基础上所进行的委托，医院基于本身职责和救死扶伤的社会价值体系以及高度的责任感，对病人的生命和健康权益给予保障和维护。双方所依存的是一个基于信任与责任的无形的价值体系。因此，医患关系不能简单理解为是一种服务的社会关系，更是一种体现社会价值观的人文关系。从哲学角度来说，人的生命权和健康权是人类实现自身全面发展的重要体现。患者就医，医方为患者解除病痛，从身体与精神层面维护和保障患者的生命权、健康权，从而体现了医方对人实现自身权益的人文关怀。患者病痛解除，兑现了医患之间基于高度信任的委托协议，患者收获的不仅是健康，更是一种对医方的信任依赖。因此，维系和谐医患关系的内在因素应当是高度的信任纽带和人文的关怀。当前医患关系的不和谐，正是由于外在的一些因素冲击这种信任和人文关怀所致。
随着经济社会的快速发展，医疗卫生事业也在飞速发展，特别是在医疗技术水平和医疗科技方面，近年来得到了突飞猛进的快速发展。在医疗水平和技术提高的同时，人们对医疗服务的要求也在不断提高。医患关系也逐渐成为社会备受瞩目的一个重点。医患关系紧张、不和谐，特别是近些年来医患关系频频出现危机，世界各国医疗纠纷呈上升趋势，紧张的医患关系，不仅阻碍医学科技的发展，更威胁到公共卫生的安全，最终受害的不仅是患者，还有医疗行业。2.主客体关系视角下对当前医患矛盾的分析 2.1医患关系下的主客体关系
所谓医疗过程中的主客体关系，属于医学哲学范畴，包含多重涵义。其中主要有两个方面的规定：一是指医务人员与患者在医疗过程中的主动与被动关系；二是指二者在权利和地位上的主要和从属关系。具体说来，医疗过程中的主客体关系是双重的，一方面，医生是主体。在整个医疗过程中占着主导地位，起着主要作用；另一方面，患者也是主体。患者是根据自己的意愿来选择医院甚至医生的，选择哪一家医院或医生看病是患者的主动权利，医生和医院则是被选择的客体。在医疗过程中，患者在受医生作用和影响的同时也影响和作用于医生，并可以主动地对医疗过程起十分重要的作用，提高或降低医疗的效果。更为重要的是，医疗活动的目的就是为了患者的康复，患者是作为目的而不是手段而存在的。患者的需求支配着整个医疗过程，医生则是为患者服务的。因此，患者是理所当然的主体权利者。医患主客体关系的这种二重性，对医疗实践过程中如何去处理医务人员与患者的关系提供了理性指导。2.2正确认识主客体关系下的医患关系
在当前社会，医患关系紧张局面不容忽视，医生治疗病人，只是单纯的治疗，并没有把病人当做一个个体去对待。而且在医疗过程中缺乏沟通和尊重，导致患者对医务人员产生诸多误解，怨声载道，甚至做出一些危害社会安全的行为。这些都严重影响到了社会和谐。同时，医务人员的各种权益也没有得到合理保障，致使医务人员消极治病，从而延误了病人的病情，致使病人和患者之间的矛盾越来越激化，这样恶性循环下去，势必造成社会危害，医疗改革也将功亏于溃，为了更多的患者能够得到健康的保障，为了提高医务人员对待工作的积极性，构建和谐社会主义，建设法治文明社会，必须重视医患关系，缓解医患关系紧张现状。有了和谐完美的医患关系，才能获得良好的医疗效果，医疗卫生事业的发展才能进入良性循环。3.从主客体关系视角下探讨构建和谐医患矛盾的途径 3.1推进新型医疗体制改革，构建和谐的医患关系
构建和谐的医患关系，在宏观层面上应以制度伦理为基点，制定合理的法律规范以完善当前医疗卫生体系的管理、监督体系，从而保证整个医疗卫生体系下的医患关系得到相应的关注和改善。“所谓制度伦理是指一定的制度赖以建立和存在的伦理基础，即制度本身是否合乎公平与正义的伦理原则，以及制度中所蕴含的伦理追求、道德原则和价值判断，亦即制度中的伦理。一定制度的设计和安排，要依据某种特定伦理原则；人们又依据一定道德标准，对制度是否符合道德性及符合程度进行评价”。法律、法规是保障整个医疗体系正常运转不可或缺性要素，但对于医患关系来说，仅有法律、法规的保障是不够的，还需要有整个中国传统文化背景下所形成的伦理道德和伦理原则的规范和约束。也就是说，对于医患关系来说，存在道德和法律的“双重要求”，医患双方的行为，不仅要合乎相关法律、法规的要求，而且要合乎伦理道德的要求。唯有如此，才能从根本上促使医患关系向积极的方向发展。
3.2从主客体的角度加强医学职业伦理建设
哲学的生命观认为，人的生命高于一切，只有用生命去理解生命才能真正体会到其价值。从某种意义上说，人的生命一直是哲学所关注的内核，尤其是 20 世纪两次世界大战的爆发，以及科学技术的突飞猛进，使人类对生命问题更为关注，生命哲学以不同的形式得以进一步发展，可以说，随着生命问题成为世人瞩目的中心议题，生命哲学也不断崛起。医患关系是因健康需求而形成的，是医护人员和患者人群在具体的医疗实践中形成的一种特定的社会关系。
首先应当明确医疗活动中的主体权利者首先是患者,也就是说,患者选择了某一医院和医生来治疗病患,并承担了为医疗服务付费的责任后,医疗活动的权利就是以患者为主要一方.医院和医生应把患者作为主体权利者,以医治患者为最高目的,尊重患者的权利、意愿和人格,全心全意为患者服务.当前我国医疗活动中存在的一个严重问题,就是患者的主体权利常常得不到应有的尊重.有些医疗单位和医务工作者只是从自己的权利出发,只顾追求医院的效益,只把患者当作自己获取收入的来源,乱开药、乱检查、乱收费,而放弃以患者为目的和救死扶伤的根本宗旨,忘记了自己应对患者承担的责任和对患者权利的尊重,医疗上马虎了事,医疗事故时有发生.要克服这种消极现象,需要从多方面努力.其中根本的一点,就是要通过不同途径和方式,使医务工作者确立一种患者主体权利意识,真正认识到医疗活动的根本目的是患者,根本宗旨是救死扶伤.没有这种观念和意识,就不可能有真正好的医疗服务.3.3主客体关系下的医患关系对于我们的启示
当前我国医患冲突的表现和特点主要是：
一、疗效和患方的期望值反差大。患者和其亲属认为“既然自己出了钱，就希望得到应有的服务。”只要疾病得到了治愈或缓解，即使花了较多的钱，多数病人也是能够承受的，且一般不酿成医患冲突。但是，当病人的较大经济耗费未能得到自己期盼的“理想”医疗效果时，患者心态不平衡，这种利益冲突就会爆发出来。第二，医疗成本居高不下，患者不堪负重。尽管国家采取了一些措施，如降低一些药品的价格，但医疗成本仍居高不下，除少数富裕阶层外，工人、农民、普通的工薪阶层，日益不堪治病的重负。普通公民对医疗机构追求商业利润的行为，怨声载道。第三，我国医疗体制改革没有很好地考虑中低收入者承受能力，社会上相当多的医疗机构热衷于追求高标准、超豪华，“富人保健”“富人医疗”趋势严重。显然，其收入差别大，享受的医疗保健服务方面的实际待遇反差较大。医院在所谓成本核算、自负盈亏的压力下，追求、利润也不择手段。医生救死扶伤的仁术变成了待价而沽的商品。医疗机构公益性、福利性光环的消失，使人们在心理上难以承受。第四，医疗保障制度建设滞后，国家不能及时、有效地化解矛盾，医患冲突更加复杂化。第五，医患双方维权意识不断增强，患方强调保护自己的隐私权、知情同意权，而医方也需要全面了解病史、正确把握病症。医患间戒备心理严重。
当然，和谐医患关系的构建不是一朝一夕就能实现的，它的形成涉及到方方面面的主客观因素，也取决于各种因素中的每一个环节和细节，任重而道远。细节决定成败，在医疗服务日趋完善的今天，有些看来不起眼的小事，产生的实际意义却不可小视。在人性化服务的过程中医患双方以相互尊重、信任、理解、支持和爱护为基础建立起来的特殊关系，是人际和谐关系的理想态。但是，只要有国家的坚定决心和政策导向，有社会、政府部门、医方、患方等多方面的齐心协力，以诚信为出发点，以共同追求医疗和谐、医患和谐为目标，相信和谐医患关系的建立就不会再是一个难题，和谐社会也会离我们越来越近。
参考文献：
价值主客体 篇5
关键词：思想政治教育 主客体关系 高校
【分类号】G641
思想政治教育的主客体关系是思想政治教育这一综合系统中的一对重要的关系范畴，对思想政治教育的实效性具有重大影响。大学生是当代社会中一个庞大而又特殊的群体，他们的世界观、人生观、价值观正在走向成熟，他们思想活跃，心理压力较大，他们的思想行为在青年群体中最具代表性。高校思想政治教育是一个帮助大学生树立正确的世界观、政治观、人生观、法制观、道德观和化解大学生心理危机的课程系列和活动系列，对于当代大学生的全面健康发展具有重大意义。然而，在当前大学生群体发生巨大变化的情况下，高校思想政治教育的处境实在有些尴尬，其中，思想政治教育的主客体关系未处理好是一个重要原因。
思想政治教育的主体，即思想政治教育者，是指“依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的世界观施加教育影响的个体或群体。”[1]149 根据这一概念，高校思想政治教育的主体就是高校思想政治课的教师和相关人员。思想政治教育的客体，即思想政治教育对象，是指“思想政治教育活动所作用的对象，也就是思想政治教育者施加教育影响的对象。”[1]159根据这一概念，高校思想政治教育的客体就是接受高校思想政治教育的学生。
良好的思想政治教育主客体关系是保证思想政治教育系统良性运行和增强思想政治教育实效性的重要前提。陈万柏、张耀灿两位教授主编的《思想政治教育学原理》一书中，在谈及正确处理思想政治教育主客体关系时，用了“平等、理解、共享” [1]171—173 这三个词语。这三个总结性的词语概括力非常强，内涵十分丰富。具体来说，我认为良好的思想政治教育主客体关系应该具备以下特征：第一，民主平等。思想政治教育是民主平等的教育，教育主体不是高高在上的救世主，教育客体更不是完全被动的等待救世主的奴隶。思想政治教育主体要以与教育客体完全平等的身份进行交流，了解他们的困惑，理解他们的苦境。从而确定适合受教育者的教育目标、内容和方式。思想政治教育客体要畅所欲言，勇敢地要求教育主体为自己澄清疑惑。第二，思想政治教育主体要充满爱心，重视教育客体的个体性。其一，思想政治教育者不能把思想政治教育当作只是简单的知识传授和意义诠释，而应该在进行知识传授和意义诠释的同時，更要有感情的交流，关心爱护教育客体。通之以情，晓之以理，更能促进教育客体对思想政治教育者所传授的思想观念、政治观点、法律观点、道德规范的认同和内化。其二，思想政治教育客体都是一个个有着鲜活特性的个体，教育主体不能搞一风吹，一刀切，而应该在充分尊重教育客体个性的基础上积极地加以引导，使教育客体成为保持自己鲜活特性，卓尔不群的人才。第三，二者积极相互沟通交流。既然思想政治教育是民主平等的教育，那么在思想政治教育过程中教育主体就不能高高在上，自说自话，而应该加强与教育客体的沟通交流。在当前形势下，由于网络技术的发展，人们获取信息的渠道日益多样，思想政治教育主体已经失去了过去是教育客体获取知识主渠道身份的优势。而且，随着社会主义市场经济的发展，思想政治教育客体的主体性日益增强，价值取向日益多样，思想政治教育主体已不可能在用一个框框去束缚受教育者。在这个多样的社会里，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[2]515所以，思想政治教育主体应该让思想政治教育成为“教育者与受教育者之间共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生的意义和价值的过程。”[1]173
一、高校思想政治教育主客体关系实际存在的问题及原因分析
思想政治教育的主客体关系处理得好，有利于思想政治教育的发展；二者关系处理不好则会影响思想政治教育的实效性。然而，当前高校思想政治教育的主客体关系却令人担忧，其主要表现在以下几个方面：
（一）思想政治教育者忽视受教育者出现的新变化
在思想政治教育中，受教育者并不是完全处于被动地位的聆听者。而是具有能动性、自主性、创造性的受教育主体。在当前新的形势下，由于社会主义市场经济和网络的日益发展，“当代大学生群体特点和个性需求更加鲜明，思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性日趋明显，对创新大学生思想政治教育的方式方法提出了新的更高要求。”[3]58大学生群体出现的新变化，主要表现在：第一，政治淡默和功利化。当代大学生不再像过去的大学生一样积极参加政治活动和响应国家的号召，而是选择淡默或更加利己的方式。就大学生入党这件事，很少有学生是因为对组织的向往而入党，更多的是为自己的就业加一个筹码。第二，职业规划提前和学习计划单一。由于就业困难，许多大学生在大学期间就做好了职业规划，在学习知识时往往只注重与自己预期职业紧密相关的科目而忽视其他的课程。第三，对待客观世界的主体性增强。大学生网络交流频繁，对待许多事情有自己固有的看法，而对老师在思想政治理论课上宣讲的观点或接受或拒斥或存疑。当代大学生出现了这些新的特点，而大学思想政治课老师忽视或轻视这些新特点，企图沿用计划经济条件下那种整齐划一的教学方式，简单粗暴地进行理论灌输，并提出一些不切实际的教学目标。这些都势必导致思想政治教育主客体关系的恶化。
（二）高校思想政治教育主体的教育内容和教育方式不能满足受教育者的需要
大学时期正是一个人逐渐走向成熟但尚未完全成熟的时期，思想问题和个体需求较多。在当前的新形势下，大学生的思想问题和个体需求更加复杂。突出的表现在以下几个方面：第一，就业压力大，学生心理负担重。第二，有了恋爱初体验，出现情感危机。第三，选择困难，看不清未来。在这样的情况下，大学生希望思想政治教育者给予一些就业指导和人生规划方面的意见以及一些排解心理痛苦的方法。但高校思想政治教育者却无视大学生的这些现实需求，一味的宣讲空泛的理论，从而导致思想政治教育主客体关系的恶化。endprint
大学思想政治理论课的一些教学内容，很多学生早有了解。在大学课堂上他们希望了解更多知识或对这些理论加深理解。他们希望教师能联系实际对这些理论进行讲解或让学生自由讨论以获得更多的信息。但许多教师却采取传统的理论灌输法，以简单的方式处理教学内容，不能满足受教育者的需要，从而导致主客体关系恶化。这也是高校思想政治理论课人气不高的原因之一。
（三）新形势下，大学生个性表现的多样性对思想政治教育主客体关系的冲击
一方面，在世界文化交流日益频繁，价值取向多样的今天，大学生思想活跃，易于接受新事物，他们追求自由、时尚、无拘无束。大学生是青年一代中价值取向和行为方式最具代表性的一个群体。他们与出生于六七十年代的教育者的个性存在着太大的差别。这样，思想政治教育主客体双方的成长经历和人格因素的差异都会对思想政治教育的主客体关系产生冲击。另一方面，新形势下，大学生个性表现多样也给思想政治教育者确定教育内容和选择教育方法带来了困难。高校思想政治理论课教师授课班级较多，加之学生个性表现多样，教育者难以全面了解学生的个性。从而导致思想政治教育缺少针对性，教育内容空泛，久而久之，学生不愿上思想政治理论课，给思想政治教育主客体关系造成冲击。
三、对处理好高校思想政治教育主客体关系的几点建议
高效的思想政治教育有利于大学生的全面健康发展，而良好的主客体关系是增强高校思想政治教育实效性的首要前提。在当下高校思想政治教育的主客体关系出现很多问题的情况下，调整和理顺这种关系已成为当务之急。
（一）尊重和爱护思想政治教育对象
尊重和爱护受教育者是教育工作者最起码的职业道德要求。只有思想政治教育者与受教育者之间培养起了感情，受教育者才能更好地将教育者传授的思想观念、政治观点、道德规范内化吸收并外化为行为。如杜威所说：“单有知识，而没有感情鼓舞之，还是不行，所以又要感情，引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对社会有一种同情和忠心。”[4]173当代大学生多是独生子女，家庭生活条件较好，从小没受过什么挫折，自我中心意识较强。在这种情况下，高校思想政治教育者更要充分尊重爱护受教育者，积极地与其培养感情；既要成为其导师，又要成为其成长道路上的同志和朋友；对其思想和行为要在充分理解的基础上，善于积极引导，说服教育，而不是作简单粗暴的干涉。
（二）重视对思想政治教育客体的就业指导和心理疏导
当代社会是一个多样化的社会，特别是就业的多样化给学生的思想造成了很大的影响。由于职业规划的提前，有些大学生在学校中便开始有意识地锻炼与自己预期职业相关的一些技能和人际交往技能，甚至一些消极的社会交往技能也在学习和锻炼之列，如许多想要进入企业和政府机关工作的大学生现在已经开始喝酒打牌，乐此不疲，认为这是自己的谋生之道，而忽于对知识的学习。高校思想政治教育者在面对这样的情况时，就要善于了解学生的实际情况，并对其职业规划进行积极的引导，而不是空泛的理论宣讲。再如，眼下有些大学生意志薄弱，对未来失去信心，便沉迷于网络，成为大学里的“宅男宅女”。在面对这样的情况时，高校思想政治教育者更应该对这些学生进行心理疏导，让他重拾对生活的信心，这时政治思想和法律规范的教育就应放到次要位置了。
（三）高校思想政治教育要贴近大学生的生活实际和注重对大学生学习生活实际需要的帮助和指导
李长春同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作座谈会上指出“大学生思想政治教育说到底是做人的工作，必须坚持以人为本，把引导学生与管理服务学生结合起来”[3]60大学生的思想问题绝不是抽象的思想问题，无不是由大学生日常学习生活中的一些困难引起的。如许多大学生产生消极颓废的思想，要么是因为学习成绩不好或感情受挫，要么因为生活目标不明确。高校思想政治教育者就應加强对大学生的这些实际问题的研究，针对实际问题选择教育内容和教育方法才能从源头上解决问题，增强思想政治教育的实效。要不断用马克思主义中国化的最新理论成果教育大学生，坚持与时俱进，深刻领会高校思想政治理论课的内在要求，深入理解马克思主义理论研究和建设工程的教材体系。党的十七届六中全会提出要“深入推进马克思主义理论研究和建设工程，实施中国特色社会主义理论体系普及计划，加强重点学科体系和教材体系建设，推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑，加强和改进学校思想政治教育。”
（四）加强沟通交流
沟通交流在今天这样一个价值取向多样的社会中显得尤为重要。以上所提的三点措施都要借助于沟通交流来实现。沟通才能消除隔膜，才能使思想政治教育者和受教育者增进了解，建立起良好的互动关系。在网络技术迅速发展的今天，大学生获取信息的渠道增多，造成他们与思想政治教育者对统一问题的看法不一。这样，高校思想政治理论课老师就必须营造和谐民主的氛围，加强同学生的沟通交流，在沟通交流中共享经验与意义，最终让真理脱颖而出。
（五）加强网络思想政治教育
在当前手机和电脑日益普及的情况下，大学生没有不接触互联网的，上网已经成为当前大学生一种重要的学习方式和生活方式。互联网已经成为了社会思想文化的集散地。但是目前的网络环境十分混乱，充斥着黄色、暴力等不健康的信息。这就要求高校思想政治教育者必须顺应现代信息技术迅猛发展和大学生接触、运用互联网和手机等新兴媒体越来越广泛的趋势。既要善于管理，又要善于运用。在校园中，要运用技术手段屏蔽过滤不健康的网络信息，同时又要积极运用网络理直气壮地宣传红色文化，增强高校思想政治教育的吸引力和实效性。正如李长春同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作座谈会上的讲话中指出的“要切实增强重点新闻网站的吸引力和感染力，坚决打击网络色情，大力建设积极健康的网络文化，为大学生提供健康向上的网络环境。”[3]60
参考文献：
[1]陈万柏，张耀灿.《思想政治教育学原理》（第二版）[M]北京：高等教育出版社，2007
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[3]李长春. 在全国加强和改进大学生思想政治教育工作座谈会上的讲话[J]北京.人大复印资料.2011[2]
[4]杜威.《杜威五大演讲》[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，2005
哲学视野下主客体关系的嬗变 篇6
关键词：哲学视野,主客体关系,嬗变
在哲学发展史上, 人们对主客体关系的把握经历了漫长的认识过程。从原始时代到古希腊哲学, 从中世纪经院哲学到德国古典哲学, 从现代西方哲学到当今信息时代, 人们对主客体关系的认识发生了很大的变化。正是基于这样的思想, 文章在哲学的视野下论述了主客体关系的嬗变过程。
一 18世纪之前的主客体关系
蒙昧时代, 由于人类的认识水平低下, 对自然的干预能力有限, 因而人在自然界的能动地位和相对于其他物种的优越性还不能够充分地体现出来, 人类仍然把自身与自然物看作混沌不分的统一体。在古希腊早期记载中明显体现出, 原始人与世界、主体与客体相互联结, 彼此映照, “人被宇宙化、自然化, 而宇宙、自然被人格化”[1]。而且这种统一是建立在“实体”的基础之上的。例如柏拉图就在他的理想国中主张按照金子、银子、铜铁做成的等级来划分世袭等级制度, 就是将主客体关系建立在实体基础之上的统一体。
即使如此, 古希腊哲学在其初期就已内含了主客体的对立, 在古希腊哲学体系上总体表现为偏重于对客体规定性的追求和对主体能动性的缺失。古代哲学更多地在于对客体的规定和认识, 也就在本体、实体的意义上使用主体的概念, 把主体概念看作是运动、属性、关系的载体或承担者。智者派的普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”, 明显反映出人们对把握客体的能动性的缺失。尽管如此, 人们对主客体关系的认识还是比以前更加深了一层, 最起码由以前的水、火、数或原子与万物的对立发展到人与万物的对立, 说明人们已经开始认识到应重视在认识客体过程中主体要素的作用。“这一思想尽管在认识论上滑向了相对主义、主观主义和不可知论, 但它肯定认识主体的能动性, 对后来哲学的转向有着深远的影响。”[2]
到了中世纪, 抽象的主体性原则形式上得到了推崇, 它是作为对以实体性为基本原则的古希腊哲学世界观的否定而出现的。中世纪, 宗教神学长期处于统治地位, 主客体关系问题主要是追问世界是由神创造还是本来就存在的。现在回过头来看, 在经院哲学中, 人的精神、灵魂在天国, 与神合一, 构成主体;反之, 人的自然和肉体以及外部自然界, 构成客体, 处于神的对立面。因此, 中世纪哲学中主体与客体的对立就表现为天 (神) 和人的对立、灵魂和肉体的对立、精神与自然的对立。由于神的统治不仅把尘世、自然、肉体看作应该被克服的障碍, 而且也窒息了人的精神和人的主体性, 因此, 中世纪的神权统治了人权, 统治了自然, 人的主体性被压制了。不过庆幸的是, 中世纪这种神的无上权威倒使得它足以提出在上帝面前人人平等的思想。这是西方哲学史上主体性思想发展中重要的一步, 比起古代主客体浑然不分的思想要进步得多。
欧洲文艺复兴运动带来了工商业的大力发展和科学的长足进步, 人类认识水平获得了迅速提升, 伴随而来的是两个非常有益的结果:一是人类对客观世界的干预日益显现出来, 二是要求确立新的科学方法。这两个结果进一步要求人类必须深入研究人类知识的结构及其来源问题, 因而人的认识问题便成为哲学的重要课题, 即近代哲学所突出的问题才由古希腊哲学的本体论问题转向了认识论问题。这样一来, 近代哲学探索主客体关系就扬弃了过去的从客体入手的方法, 转而从主体入手, “从而使哲学中关于主体问题的研究日益突出出来”[2]20。随即近代哲学一条根本原则也就日益形成, 这个原则就是主体性原则, 即把思维着的主体、认识逐步深入的人类视为具有主体能动性、独立自主性的主体。终于, 主客体关系问题在欧洲人从中世纪长期的“宗教”冬眠中觉醒以后被充分尖锐地提了出来, 获得了它完全的意义。
不幸的是, 人的主体能动性摆脱了神的束缚之后, 却又被自然的因果必然性所束缚。不容否认, 文艺复兴发现了人, 把人权从神权的束缚下解放出来, 在一定程度上发展了人的主体性。同时, 和人的发现紧密联系在一起的是自然的发现。17～18世纪由于近代自然科学尚处于它的早期阶段, 它所使用的形而上学的方法使17～18世纪的哲学把人看成完全受因果必然性的支配。最典型的就是笛卡尔的“我思故我在”。笛卡尔立足于主体“我” (“我思”) , 而不是仰仗超然存在的东西来达到对真理性的认识, 因而它肯定了人的能动地位。这种“要求把人及其思想作为哲学的出发点, 反映了近代哲学注重主体的倾向”[2]20-21。但是, 笛卡尔视野中的主体所探索的客观性被视为存在于事物中的理性, 不以人的意志为转移的;主体实际上是指人具有抽象的理性能力, 而一般的个体在客观化视角下往往是缺失的。这样, 人的主体性在摆脱了文艺复兴以前神的压抑之后, 又陷入了受自然因果必然性压抑的漩涡当中。
二德国古典哲学中的主客体关系
18世纪末的历史辩证法和18～19世纪之交的自然科学在各方面的成就 (特别是进化论和地质学的思想) 促使西方近代哲学发展到了自己的最高阶段。上一个时期中盛行的伽利略的数学方法和牛顿的形而上学方法被发展-进化的方法取而代之。这个时期的德国唯心主义哲学家们在不同程度上, 以不同方式运用辩证法总结了前人的思想, 创立了以康德、费希特、谢林、黑格尔为主要代表的德国古典哲学。他们不满意17～18世纪机械的因果必然性束缚人的主体性, 站在唯心主义的立场上, 再一次为维护人的主体性而斗争。如果说上一次的斗争对象主要是神权的话, 那么这一次则是在继续与神权作各种不同形式斗争的同时, 把斗争对象主要放在机械的因果决定论上。
康德是近代哲学中第一个系统地从哲学理论的高度论证人的主体性的哲学家, 他“第一次在人事过程中建立了主客体统一的关系”[3]。康德一方面强调主体的决定作用, 断言现象世界是从认识主体所处理的感性材料中形成, 另一方面又认为主体的“理性”无法认识事物的本质, 即“物自在”和“自在之物”。显然康德对主客体关系的理解是相互矛盾的, 但是他明确地建立起主客体统一的关系而且他始终突出主体性的理念。费希特将康德的主体性原则推向了极致, 取消了康德的“物自体”并赋予主体超验的、普通的和客观的性质, 主客体关系被限制在超验的意识领域之中, “客观世界不再具有任何意义。”[1]
集德国古典唯心主义之大成的黑格尔也系统地讲述了主客体关系, 他强调在主体能动性基础上辩证地理解二者关系。黑格尔认为“实体即主体”, 作为宇宙万物本原的“绝对理念”既是作为主体的实体又是作为实体的主体, 它是一切存在、发展的实质和动力。“绝对理念”在自己发展过程中必定分化自己, 为自己树立起客体这个对立面, 进而又克服了这个对立面, 使客体又回归到主体, 主客体关系走向统一。不难看出, 黑格尔讲的真正现实的主体只是作为没有独立性而存在, 这就抹杀了作为主体的人的独立性。
费尔巴哈尖锐地批判了黑格尔, 强调以主体为中心唯物主义地理解主客体关系。费尔巴哈把现实的人而不是先验的“自我”或绝对理念看作认识的主体, 认为认识就是现实的人的认识, 并力求在人身上达到主体和客体的高度统一, 从而恢复唯物主义的权威。然而, 费尔巴哈所理解的物质的人, 不过是一个纯粹的自然的人, 是自然界的一部分, 他还不懂得人的本质乃是“一切社会关系的总和”[2]21。
总之, 近代西方哲学家们对于主客体关系已经进行了深入研究, 从康德到黑格尔都强调和发展人的主体能动性, 把人理解为有理性的理论活动和有道德的实践活动的主体。但是, 由于它终究是用唯心主义原则代替18世纪哲学的唯物主义原则, 所以从总体上来说还是不够科学:其一, 把主体等同于精神实体, 或者把主体看做心灵、自我、绝对理念等, 而不懂得“真正现实的、感性的活动本身”, 因而抽象地发展了主体的能动性方面;其二, 把主体看作人, 然而却是在抽象的意义上理解人, “不过是把基督教哲学的宗教形式、神学形式的抽象主体性看成理性形式的抽象主体性。”[1]因此, 近代哲学也“不能对主体做出一个科学的、完整的解释”[4], 当然也就不能给出一个科学的、完整的主客体关系图景。
三现代西方哲学中的主客体关系
德国古典哲学以不同的形式追求主客体的统一, 从而在某种程度上抹杀了个人的个体性。所以, 黑格尔以后的许多现代哲学家又强调个体的价值, 叔本华、尼采、存在主义都是这类哲学的明显例证。与从康德到黑格尔的德国古典哲学以统一性为哲学基本原则不同, 现代哲学则大多强调多样性。在多样性原则的主导下, 交互式主体性得到了空前的强调。
交互式主体性不仅包含了主体性的基本涵义, 而且强调其交互的特征, 即主体与主体相互承认、相互沟通、相互影响。因为真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在, 所以主体间的关系既相互是目的又相互是手段。这一点与康德的“人是目的而不是手段”的著名论断截然不同。
胡塞尔的现象学认为事物的客观性就在于主体间的承认, 因为存在于世的“自我”并不是一个一般的思维主体, 而是一个流动的生命。胡塞尔把思维主体变成了处在一定历史语境下的具体的个人, 从而使历史性和可能性进入了“自我”。这种“自我”又通过意向性构造世界构造他人, 这样一来, 他人也就是我们意向的结果。“自我”对世界的构造不仅对我的“自我”有效, 而且对被我先验构造的别的“自我”也有效。无数的“自我”就构成一个自我共同体, 他们共同的主体性就是交互式主体性或主体间性, 它在主体间构成了一个客观的世界。显然, “胡塞尔的交互式主体性是从自我的陌生经验建构出来的”[5], 但这也并不意味着自我主体性的缺失。
海德格尔的存在哲学深受胡塞尔现象学的影响。海德格尔认为, 人或此在“在世界上存在”, 是“与他人共在”的本质规定。因为此在的特点就在于它与存在有一种特殊的关系, 或者说它必然要超出自己趋向存在。因此, “此在从本质上可规定为超越”[5]231。这与传统哲学对超越的规定恰好相反。传统哲学认为外在世界才是超越, 人是内在;而在海德格尔看来, 人或此在的存在特点就是要超出自己而“存在于世界上”, 人或此在的本质或超越就是“在世界中存在”。当然, 这个“世界”并不是通常人们所理解的一切事物的总和, 而是存在向我们展示出来的意义整体。“此在的世界是共同世界。……他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”“独在是共在的一种残缺样式, 独在的可能性恰恰是共在的证明。”[6]这是对近代原子式个人或主体概念的根本颠覆。
总之, “真正的主体性必须以交互式主体性为必要的补充, 或者内在地包含着交互式主体性”。[7]当然, 交互式主体性是以客体的存在为前提, 或者说以主体与客体的关系为前提。
四赛博空间中的主客体关系
随着信息时代的到来, 现代西方哲学中关于交互式主体性的理论已不能够满足时代的需要, 主体间性又增添了多极性和流变性的新特征。而且在信息时代, 工业时代主客体两极框架下宣扬的单一主体中心论已不复存在, 哲学中的主体性概念和主客体关系需要重新来界定。
20世纪90年代, 随着国际互联网技术的迅猛发展, 自古为人类所向往的“世外桃源”、“理想国”等人生的自由所在, 似乎有了实现的可能。悄然来临的信息时代, 无硝烟的网络革命, 仿佛使人类越来越接近普遍交往的“乌托邦”之梦。这是因为由互联网信息技术衍生出来的赛博空间, 作为20世纪人类新型生存方式的最伟大的发明之一, 它的出现在带给人们快速便捷的信息传播方式的同时, 也对人际交往与沟通甚至对人类社会的主客体关系产生了巨大的影响。它不仅通过给人们的社会交往与沟通提供全新的公共空间, 而且也彻底改变了人们的生存方式和交往理念。正如美国未来学家尼葛洛·庞蒂所说:“计算不再只和计算机有关, 它将决定我们的生存。”[8]
赛博空间是一个概念空间, 一种理念上的空间, 而不是一个物理空间或现实空间, “既不具有牛顿的‘水桶空间’`或绝对时空的性质, 也不是康德意义上的先验空间, 或是由二元论者主张的由外部的物理实体和内部的认知实体两种组分一起构成的空间概念。”[9]一句话, 赛博空间是自我即此在的空间。
赛博空间的主客体关系除了原来的交互性之外还具有明显的新特征: (1) “去身体”性, 即身体缺席。赛博空间中的交往弥合了在场与不在场的界限, 使空间与在场分离, 从而使得网络参与者成为了通过网络, 可以自由地进行信息交流和全球性网际交往的信息主体。 (2) 多重身份性, 即可扮演多重角色。赛博空间中的信息主体在戴着面具的互动中实现了身份的多重虚拟化。 (3) 流变性。由于信息的流动性或说认同的流动性使得赛博空间本质上是去中心化、反阶层的, 进而使得信息主体表现出显著的流变性。因此, 赛博空间中主客体关系在网络虚拟实践当中就演化为具有“多极性”和“流变性”的新构型。
20世纪80年代, 法兰克福学派第二代重要代表人物哈贝马斯提出“重建理性”的“交往行为理论”。该理论为赛博空间主客体关系的解读更深入了一层。在交往行为理论中, 理论与实践的关系、语言与社会交往的理性结构关系, 都得到了具体化和明确化。哈贝马斯用“实践主体”取代“先验主体”、用“主体-主体”取代“主体-客体”, 人被社会化和个性化, 人与人的关系也就变成了主体间的社会关系。在这一领域, “不再是可再现、可操纵的客观世界中单个的主体之间的关系, 而是言说和行动着的主体之间的主体间关系。”[10]这样主体性和主体间性就从认识论转向了“语言范式”, “以一种有言说和行动能力的主体间的相互理解的范式来取代客体知识的范式。”[11]
在哈贝马斯哲学视野下, 赛博空间以人际间的语言交往活动为主要特征的主客体关系将人从内在自然的强制下解放出来, 建立平等的人际社会关系。在赛博空间中, 我或此在的存在必然是与他人共在网络中的存在。在这样一个网际共生的世界中, 此在与他人透过文字或符号, 建构自己的旨趣和表达某种固定的身份, 这里渗透着主体间的话语想像和对存在的呼唤。在这里, 语言与此在一样, “不是现成的对象, 只能从内部才能通达。”[5]244因此, 正是在这种依赖语言符号的空间里, 在这种自我的相互展开和言说中, 实现了赛博空间中多个网际主体的共同存在, 即多极的和流变的交互式主体的存在。
无疑, 赛博空间中的主客体关系必须严格服从哈贝马斯的语言范式, “必须遵守的有效性规范, ……必须至少被两个以上的行为主体所理解和认可。”[12]哈贝马斯所讲的规范是超阶级性、普遍性的, 在现实生活中不存在的, 而这也正是解读赛博空间主客体关系的理论基础, 对解读赛博空间中的虚拟实践具有积极的启发功效。赛博空间中, 人类打破现实物理空间的限制而延伸至以符号语言为特征的互动的交往方式, 使主客体关系在自我与符号体系的交流中逐渐明晰。赛博空间中交往主体的符号语言交互性的特征, 无疑极大地提升了交往主体的主体性地位, 为实现人的全面发展提供了内在的精神动力, 也打破了长期以来人们的基本实践和视界。
总之, 从以上对主客体关系嬗变的考察中可以发现, 人类认识主客体关系经历了漫长的认识道路。在对主客体关系的不断深入、逐渐科学的认识过程中, 后来的哲学家不断扬弃前人的认识成果。也许, 随着现代科技的发展, 哈贝马斯的理论也许不能够满足需要, 期待更新更深层次的理论基础来支持, 主客体关系的研究将在哲学视野下继续翻新。
参考文献
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自由的实质是主客体统一的实现 篇7
在对“自由”的追求上, 我们的古人和西方哲人沿着两种不同的道路曲折前行。西方人明确要求人性自由和自我目的的实现。中国古人则是在“天人合一”中强调人的道德践行, 在模糊的观念中涵合了人对自然、对社会要求自由的观念。十八世纪之后西方有关自由的论述更多, 诸如:卢梭说:“人是生而自由的, 但却无往不在枷锁中。” (《忏悔录》) (7) 英国资产阶级思想家约翰·密尔在《论自由》中讲:“自由就是自己做他想做的事”, 就是“人性不受束缚”、“自由就是自由选择”或“服从我们自己规定的法就是自由”, 等等 (8) 。这些观点明显带有片面性和不严密性, 有些只是局部抽象, 不能说明“自由”全部实质和“自由”的合理内容。同时期康德提出“意志自律”, 把自由作为实践核心问题来探讨, 可是他的实践局限在道德范围内, 所谓“意志自由”只能是片面的抽象。黑格尔对康德的“自由”观进行了合理的发挥:“自由是以必然性为前提, 包含必然性在自由之内” (《小逻辑》328页) , “必然性只有在它尚未被理解时才是盲目的” (《小逻辑》307页) , 并且认为自由是在实践的目的上得以实现的, 这里包含了认识必然要用于改变主客观世界的深刻思想。他使人类对“自由”的认识, 接近了它真实的合理内涵。
马克思的深刻之处, 在于他对自由的概念作出了科学的总结。他早期的《博士论文》中, 已认识到“自我意识”自由的必然性以外部世界的必然性为前提条件。在这篇文章里他论述了人们要获得精神上的自由离不开对客观外界存在物的认识。他说日常生活中, 人们之所以产生对天的仰仗, 产生恐惧感, 是因为人们的无知和愚昧, 人们在自然面前是不自由的, 要驱散这种恐惧感, 消除迷信, 就必须认识这些现象。所以“幸福是建立在对天体现象的认识基础上” (《马克思恩格斯全集》40卷236页) , 这就把自由观与认识论结合了。1842年4月马克思在《莱茵报》工作期间, 就不再谈“自我”意识的自由。随后他在《1844年经济学———哲学手稿》中提出了异化劳动理论, 认为人的类本质就是自由自觉的活动, 实现人自由自觉的活动, 就是克服异化, 消灭私有制, 实现共产主义, 就是人和自然、人和人的矛盾的真正解决, 是自由和必然真正解决。只有这时, 人才是真正自由的。这些观点的科学之处在于把自由与人的本质要求, 与解决人和自然、人和人及人和自己的社会关系的矛盾联系起来。在《德意志意识形态》、《资本论》等著作中, 马克思逐步扬弃了在自由问题上的人本主义观点和绝对化思想, 开始把物质生产劳动作为人类自由自觉的活动, 认为自由并不是脱离劳动的自由, 而是活劳动或劳动本身。自由就是自我实现的活动, 并且这些活动主要表现在人对外部世界的认识和改造上, 它存在于人类历史的每一个时期, 并且随着历史的发展而发展, 随着人的实践能力的提高而发展, 到了共产主义社会, 人的实践能力达到一个新水平, 自由也达到一个新水平, 这时的物质生产劳动不再是异化劳动, 而是自由劳动。在自由劳动的状况下, 人类的能力获得了全面发展, 人的全身心获得了彻底解放。至此“人终于成为自己的社会的主人, 从而也就成为自然界的主人, 成为自己本身的主人” (《马克思主义》第八卷443页) , 作为人类和人类社会也就实现从必然王国向自由王国的飞跃。
为什么要把自由理解为通过劳动而完成的自我实现?这是因为人在自然和社会面前是不自由的, 受到它们的双重压迫和限制, 如果说把制约限制人们自由发展的自然规律和社会规律 (包含人与人之间的相互关系) 作为必然性的存在的话, 那么自由和必然就构成了主要矛盾关系, 只有克服二者之间的矛盾才会有自由;必然性是实现自由的基本条件和前提, 要解决二者之间的矛盾, 克服必然性的限制和制约, 靠谈论抽象的意志自由、人性的不受限制, 或“人本主义”式的理想“自由”、社会立法的公平自由选择等这些表面性的“自由”, 而实际上根本没得到自由的实质性东西, 仅仅是空话而已。只有人们的社会劳动才能够确证人的本质, 而恰恰是人们的社会实践活动———人类物质生产和精神生产的劳动, 提供了解决二者之间矛盾的条件和可能, 劳动改变人和自然的关系, 改变人和人之间的关系, 改变人们的社会关系, 而人们的努力成功反过来促进了人们征服自然的能力和协调人与人之间关系的能力。人和自然、与人自身的社会关系的逐次改变, 人们就冲破一次自然和自己社会关系的制约限制, 人们征服自然和协调自身的社会关系就每提高一步, 人类在必然面前就获得了一分相应的自由。在人类社会发展过程中, 除阶级斗争外, 生产工具的出现, 科学技术不断发展, 并进入生产劳动过程, 成为协调和解决人和自然、人和自身社会关系矛盾的工具和杠杆, 这也是人类实现自由的主要手段和工具之一。
斯密和霍布斯认为, 自由就在于没有外在的强制。马克思认为, 自由在于克服外在强制。他说道:“克服这种障碍本身就是自由的实现。” (9) 马克思论述道, 劳动尺度是由外在的必然性所提供的, 但是这种外在必然性恰恰是为了达到自己的目的而必须通过劳动加以认识和克服的。这种必然性被马克思看做是个体自我提出目的, 而被自我实现, 主体意志的物质表现, 也就是实在的自由。马克思论述了通过劳动实现自我的基本特征:自由是主体的自由和自觉活动, 因为加入到物质生产过程中去的人, 不仅是自然实体而且是社会的主体, 他们的活动包含自我意识, 带有目的性, 更主要的是这种活动有能动性和创造性, 他们可以根据自己的需要进行判断和选择。因之离开主体, 谈论自由是不可思议的。主体自由之所以能够实现, 是因为客体有符合主体目的需要的可能, 虽然客观必然性, 是自由的前提, 但一旦客观必然性与人类社会活动结合起来, 它就带上了主体痕迹, 通过人类创造活动, 二者相互作用, 发生质的变化, 也就是主体积极地认识和改造这种必然性, 使主体智慧和精神物化, 而争得主体对自然界的自由;作为人类社会历史的必然性其本身就是人们世世代代活动的结果, 人类在变改和协调与自然关系的过程中, 通过阶级斗争, 反抗和变革现存的生产关系等方式, 也在不断地改变和协调人与人、人与自身社会之间的关系, 使其适合自身发展的需要, 因之无论自然界或社会客观必然性都有符合人主体需要的一面, 通过人类自身的劳动创造能从其中获得自由, 自由和必然之间不存在不可逾越的鸿沟。外在的客观必然性只有而且必须通过主体的能动活动———社会实践得以呈现。实践是主体的实践, 人们能通过实践活动, 对必然性加以认识和利用, 克服和改造, 实现主体自由。毛泽东同志对这个问题说得清楚明了, “自由是对必然的认识和对世界的改造, 只有在认识必然的基础上, 人们才有自由的活动, 这是自由和必然的辩证规律” (《建国以来毛泽东文稿》第10册231页) 。他说:“人们为要在社会上得到自由, 就要用社会科学来了解社会, 改造社会进行社会革命。人们为着要在自然界里获得自由, 就要用自然科学了解自然, 克服自然、改造自然, 从自然里得到自由。” (1940年4月《新华日报》) 马克思、列宁、毛泽东把实践活动作为人类获得自由的基础, 实践是主观见之于客观的活动, 而实践活动又是主客体统一过程, 如果说自由是一种过程的话, 那么主客体统一的过程就是人认识了必然而改造必然的过程;如果说自由是一种状态的话, 那么它就是主客体统一的实现。但在主客体统一的过程中, 人们还没有完全冲破现有必然性的限制和制约, 所以还不能说获得了一个完全的自由;只有主客体统一的实现, 人们才冲破原有必然性的限制和制约而进入一个新的实践境界获得新的自由, 所以说应该给自由下恰当的定义:自由就是主客体统一的实现。
值得一提的是, 列宁说过主客观同一是真理 (10) , 这说明真理与自由是紧密相连的, 它们在目标方向和价值追求上具有一致性。在认识世界改造世界的目标追求上达到认识上的主客观统一, 就是真理;在人的社会价值目标追求上, 不但要达到认知上的主客观统一, 而且要在实践层次上积极实现主客观统一, 这就是自由。那么不言自明, 认识真理是实现自由的先决条件, 为真理而斗争就是为自由而斗争, 实践真理就是自由, 实现真理就是自由。因之, 离开对真理的把握和认识, 离开对真理的追求和探索活动———阶级斗争、生产斗争、科学实验, 或者说离开对必然的认识, 离开对客观世界的改造, 谈论什么“普世价值”式的自由, 只是骗人的空话和鬼话。
注释
11邓晓芒.西方哲学史大纲[M].2012.4:8.
22 王晓朝, 译.柏拉图全集[M].人民出版社, 2009.2:135.
33 钱逊.论语读本[M].中华书局出版社, 2007.6.
44 李淑梅.伊壁鸠鲁“偏离政治”的政治哲学[J].江西社会科学, 2008 (10) .
55 朱熹.论语集注[M].齐鲁书社出版, 1992.4.
66 王夫之.尚书引义[M].中华书局出版社, 1962.7:175.
77(法) 卢梭.忏悔录[M].华夏出版社, 2007.10:13.
88 李宏图.密尔《论自由》精读[M].复旦大学出版社, 2009:10, 134, 231.
99 马克思恩格斯.马克思恩格斯全集[M].人民出版社, 1998, 46 (1) :112.
浅谈思想政治教育主客体关系 篇8
思想政治教育主体和客体从两种存在形式来说是有区别的, 它们在思想政治教育关系中所处的地位、所起的作用、所从事的活动都是不一样的, 因而是对立的。具体来说, 思想政治教育主体在思想政治教育活动中处于中心地位、指导地位、发动者、能动的实践者, 思想政治教育的一切指令、政策、教育方法都是从主体发出的。而思想政治教育的客体则主要处于接受的地位, 是主体活动的对象。思想政治教育主体和客体是一种主从关系。
思想政治教育主体和客体在思想政治教育活动过程中起的作用也是不同的, 思想政治教育主体起的是指导作用, 思想政治教育的一切活动、一切过程、一切方法都是由主体设计、提出、实施、控制, 而思想政治教育的客体则是被教育对象, 接受思想教育主体提出的方案、思想、道德观念, 并内化为自己的思想, 从而使自己的思想行为更符合社会的需要。思想政治教育主体和客体在思想教育活动中, 主体起的是教育他人的积极作用, 而客体起的主要是接受他人教育, 以改变自己思想的作用[1]。
思想政治教育主体和客体在思想政治教育活动过程中从事的活动不一样。思想政治教育主体从事的是对思想政治教育全过程的活动安排, 对思想政治教育进行决策, 组织实施, 选择方法, 选择教育对象, 对教育成果进行评价。而思想政治教育的客体从事的活动主要是接受教育, 主要是接受具体的教育, 包括接受思想政治教育组织发出的教育信息, 对思想政治工作者具体安排的教育内容、教育方法都无权选择, 在整个思想教育活动中, 主体从事的是教育者的活动, 客体从事的是被教育者的活动。
思想政治教育的主客体对立的本质是社会需要的思想行为规范与个人思想行为之间的差距。为了维护社会的安定, 使整个社会稳定发展, 个人和社会、人类和自然协调发展, 必然要在社会生活中制定一些世代相传的被社会普遍承认了的行为规范, 这些行为规范又要通过主体用强制性的或非强制性的手段灌输或潜移默化给客体, 把客体训练成符合社会需要的角色。而思想政治教育的对象则是由于自己的需要 (包括生理、心理、社会、实践等方面) , 或多或少的与社会要求发生矛盾, 同时, 由于个人的出身, 社会经济地位, 受教育程度的差别也必然引起客体在思想行为上有自己的个性[2]。因而社会要求与个人思想行为之间的差别与对立就成为不可避免的了。这就是思想政治教育主体与客体对立的本质, 也是这种对立的深层次的根源。
二、思想政治教育主体与客体的统一
思想政治教育主客体的统一是指思想政治教育主客体的一致性、同一性、统一性。这是一种对立的统一, 这种统一是思想政治教育主客体交互作用的结果。
思想政治教育主客体的统一本身也包含着两种形式, 一种是原始的、自然的统一, 这种统一, 是指思想政治教育主体与客体都是人, 人本身就具有共同性, 在相同的问题上一般会做出相同的反映;另一种是对立的统一, 指的是思想政治教育主体通过思想教育活动, 引起思想政治教育客体认识的转变, 从而达到主客体的统一, 我们研究思想政治教育主客体的统一主要是研究这种统一。
思想政治教育主体与客体对立统一的基础是思想政治教育实践活动。我们知道, 思想政治教育的内容主要来自两个方面, 一方面是教育者的意图, 教育者通过对社会经济、政治、文化的调查研究, 制定出相应的方状, 社会的经济、政治、文化必然影响客体, 而客体又会根据自己的情况对这种影响采取排斥和吸收两种方式来对待, 这样就形成了思想政治教育客体的思想现状。教育者的意图和思想政治教育客体思想现状有多大的差距, 从而达到主客体的统一。这恰好是思想政治工作主体要解决的问题。
思想政治教育主体要解决这一问题, 就必须从事思想政治教育的实践活动。这个实践活动, 一方面是认识、领会教育者制定的方针、政策、法令、路线的精神实质;认识领会已经形成的社会伦理、道德行为规范, 看这些东西是否符合客观实际。认识思想政治教育客体的思想现状, 以及他们思想形成和发展的规律, 了解自己的教育对象。另一方面是思想政治教育的实际活动, 这主要是指思想政治教育主体根据思想政治教育对象的思想现状、思想形成和发展的规律, 采取一定的方式把教育者符合实际的方针、政策、路线和社会伦理、道德行为规范传达给思想政治教育的客体, 从而引起思想观念的转化, 达到主客体的同一。
思想政治教育主体与客体对立统一应该包括主体与客体思想观念的对立统一, 思想行为的对立统一, 社会发展要求和个人发展要求的对立统一, 最后达到思想教育主客体协调一致的发展。在未进行思想政治教育活动以前, 教育者和被教育者在世界观、人生观、价值观、道德伦理等方面有较大差别[3]。思想政治教育主体通过和客体接触, 了解他们的一些思想情况, 并运用疏导、个别教育、理论联系实际等教育方式, 启发客体的觉悟, 使客体自觉意识到自身观念的局限性;从而接受新观念, 引起观念变革, 这样思想政治教育主体和客体在思想观念上就达到了统一。当然, 思想政治教育客体中也会出现一些新观念, 使得原来的主体成为教育对象, 最后出现主客体的位置出现变换。当然, 不管如何, 思想政治教育主体通过教育活动必然要和客体达到观念的统一, 这是必然的。如果出现主客体易位的情况, 就需要思想政治教育主体从教育对象中吸取先进的、新的思想观点, 适应环境, 改变观念, 保持教育主体的特色。
三、思想政治教育主体与客体对立统一的特点
思想政治教育主体与客体对立统一和一般意义上的主客体对立统一不同, 这种不同主要表现在以下几个方面。
第一, 思想政治教育主体与客体对立统一的物质载体不同。一般意义上的主客体对立统一, 主体是人, 客体是物, 人是积极的、能动的;而物是被动的, 是惰性的;因此一般交互作用具有单向性, 在对立统一中人又有决定性的作用。而思想政治教育主体是人, 客体也是人, 人的实践性决定了人有多种规定性, 是一个既复杂又很难把握的实体, 是人都有能动性。因此, 这种主客体的交互作用就必然具有双向性, 对立统一也是人与人之间的对立统一那样, 主要是主体的活动。
第二, 思想政治教育主体与客体的对立统一在内容上也有自己的特点。一般意义上的主客体对立统一, 主要是指人和物两大实体的对立, 通过人的实践活动达到人和物的统一, 而思想政治教育主体与客体的对立统一, 并不是指作为主体的人和作为客体的人的实体的对立统一, 而是指作为主体的人和作为客体的人在思想观念上, 以及由此指导的行为方式上的对立, 通过主体的人的实践活动和客体的人的思想反思而达到主客体的统一。
第三, 思想政治教育主体与客体的对立统一在性质上也有自己的特点。一般意义上的主客体对立统一, 有对抗性的对立统一, 有非对抗性的对立统一, 而思想政治教育主体与客体的对立统一具有非对抗性, 在解决方法上主要应该通过说服教育, 批评与自我批评, 个别辅导等方式来解决。
第四, 思想政治教育实践活动主要是思想活动。首先, 思想政治教育主体对客体进行的教育内容和教育形式主要是观念的, 引起思想政治教育客体转变的还是动机、思想观念的一些东西, 因此, 这个实践主要是指思想活动。其次, 实践主体具有二重性。思想政治教育实践既包括教育主体实施教育的实践活动, 又包括思想政治教育对象自我教育、自我反思, 引起思想改变的过程, 同时还包括, 思想政治教育主体从客体中吸收新的东西, 从而校正自己观念的实践活动, 以及思想政治教育对象的反作用过程。最后, 由于在思想政治教育活动中, 实践者和实践对象都是人, 因此思想政治教育的实践结果难于量化, 人的深层次思想究竟有没有改变, 只有客体个人能讲清楚, 实践结果难以评价。
综上所述, 在思想政治教育主客体的关系问题上, 主体的能动性再大, 最后起决定作用的还是客体, 因为主体不能违背客观规律创造客体, 使客体来适应主体的思想观念。因此, 思想政治教育主体应当根据社会经济发展的要求和思想政治教育客体思想形成的规律及其现状, 通过合理有效的思想政治教育形式、手段、方法, 去影响改变思想政治教育客体, 并不断纠正自己对客体的不正确认识, 使得双方最终由对立走向统一。
参考文献
[1]仓道来.思想政治教育学[M].北京:北京大学出版社, 2004:5.
[2]张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社, 2006:7.
价值主客体 篇9
(一)公民主体的内涵及角色语言分析
1. 内涵
我国的国家性质是人民民主专政,其本质是人民当家作主,公民与国家形成了和谐统一的新型关系,公民享有宪法和法律规定的政治权利,履行宪法和法律规定的政治性义务,能够依法通过各种民主形式(民主选举、民主决策、民主管理和民主监督)有序地参与政治生活。
2. 角色语言分析
(1)公民为什么要自觉参与政治生活?
①从必要性上看,体现了我国人民民主专政的国家性质;人民民主专政的本质是人民当家作主;政治权利与义务是公民参与政治生活的基础和准则。②从重要性上看,对公民来说,有利于增强主人翁意识,提高政治参与的热情、能力,真正行使自己的民主权利;有利于维护公民的合法权益。对国家和社会来说,有利于提高决策的科学性、民主性;有利于保证人民群众依法行使民主权利,调动公民参与公共事务的积极性;有利于保障人民当家作主的权利和地位,促进社会主义民主政治建设。
(2)公民应如何参与政治生活?
①从内容上看,公民行使民主权利,必须履行政治性义务;公民积极参与民主选举、民主决策、民主管理、民主监督。②从宏观上看,公民要依法有序参与,要坚持公民参与政治生活的基本原则(三原则)。③从微观上看,要把握各种民主方式的具体内涵、途径和要求。
(二)政府主体的内涵及角色语言分析
1. 内涵
人民民主专政的国家性质决定了我国政府是为人民服务的政府。政府要切实履行保障人民民主和维护国家长治久安、组织社会主义经济和文化建设、加强社会建设、推进生态文明建设等职能,坚持对人民负责原则,做到依法行政、科学决策、民主决策和依法决策,自觉接受人民的监督,全面推进政务公开,树立政府的权威。
2. 角色语言分析
(1)政府为什么要做某一件事?
①我国政府是人民意旨的执行者和利益的捍卫者。②是政府践行为人民服务的宗旨和贯彻对人民负责原则的需要。③是政府某种职能(政治、经济、文化、社会、生态)的内在要求。④是政府贯彻落实科学发展观,践行以人为本理念的需要。⑤是推进社会主义政治文明建设的需要。
(2)政府如何做好某一件事?
①履行职能:政府要履行好政治、经济、文化、社会、生态等职能,建设服务型政府。②坚持原则:坚持对人民负责的原则。③依法行政:政府要坚持依法行政,提高行政管理水平。在具体工作中要做到法定职责必须为、法无授权不可为,勇于负责、敢于担当。④政府决策:政府必须审慎行使权力,坚持科学决策、民主决策和依法决策。⑤接受监督:健全权力运行的制约和监督机制,自觉接受人民监督,推进政务公开,把权力关进制度的笼子里。
(三)人大(人大代表)主体的内涵及角色语言分析
1. 内涵
人民代表大会是国家权力机关,有最高与地方之分,人大常委会是其常设机关;人大行使立法权、决定权、任免权和监督权等职权。全国人大是我国的最高国家权力机关,地方各级人大是地方各级国家权力机关,二者共同构成了我国权力机关的完整体系。
人大代表是国家权力机关的组成人员,由民主选举产生,对人民负责,受人民监督;人大代表依照宪法和法律规定的各项职权,参加行使国家权力;人大代表依法享有审议权、表决权、提案权、质询权,并履行协助宪法和法律的实施、为人民服务等义务。
2. 角色语言分析
(1)人民代表大会发挥什么作用?
①人民代表大会是我国的权力机关,代表人民统一行使国家权力。②人民代表大会有立法权、决定权、任免权和监督权等职权。③我国人民代表大会制度实行民主集中制原则。
(2)人大代表如何履职?
①法律地位:是国家权力机关的组成人员。②权利:人大代表在国家权力机关行使国家权力,行使审议权、表决权、提案权、质询权和选举权等。人大代表在工作和社会活动中参加视察和专题调研,应邀列席会议,对政府工作提出建议、批评和意见等。③义务:协助宪法和法律的实施,与人民群众保持密切的联系,听取和反映人民群众的意见和要求,为人民服务。④与人民的关系:由选民民主选举产生,对人民负责,接受人民监督。
(四)政党主体的内涵及角色语言分析
1. 内涵
中国共产党的领导和执政地位的确立是中国社会历史发展的必然结果,是中国人民的正确选择;中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心,其宗旨是全心全意为人民服务;中国共产党坚持依法治国和依法执政;中国共产党坚持以人为本、执政为民的执政理念;中国共产党是执政党,各民主党派是参政党,中国共产党与各民主党派是通力合作的亲密友党;中国共产党和各民主党派坚持“长期共存、互相监督、肝胆相照、荣辱与共”的方针,并以宪法和法律为根本活动准则;人民政协是多党合作的重要机构。
2. 角色语言分析
(1)中国共产党为什么要做某件事?
①是由党的性质(“三个先锋队”)和宗旨(全心全意为人民服务)决定的。②是由党的地位决定的(领导核心地位和执政地位)。③是践行以人为本、执政为民理念的要求。④坚持中国共产党的领导是党和国家的根本所在、命脉所在,是全国各族人民的利益所系、幸福所系。⑤有利于巩固党的执政基础和执政地位。
(2)中国共产党如何做好某件事?
①中国共产党坚持和完善党的领导方式和执政方式。②中国共产党要坚持依法治国和依法执政。③中国共产党要加强党的执政能力建设和先进性建设,发挥共产党员的先锋模范作用。④中国共产党要坚持用中国特色社会主义理论体系武装全党、指导实践。⑤中国共产党要贯彻落实科学发展观,践行以人为本、执政为民的理念,坚持人民主体地位,发挥人民首创精神,保障人民各项权益。
(五)主权国家主体的内涵及角色语言分析
1. 内涵
主权国家是国际社会最基本的成员,是国际关系的主要参与者,是一国外交政策的主体;主权国家在国际社会中享有独立权、平等权、自卫权和管辖权,同时必须履行不侵犯别国、不干涉他国内政、以和平方式解决国际争端等义务;维护国家利益是主权国家对外活动的出发点和落脚点;作为主权国家的中国在国际事务和外交中奉行独立自主的和平外交政策、发挥重要的建设性作用、走和平发展的道路。
2. 角色语言分析
(1)我国应如何更好地维护自身的国家利益?
①反对霸权主义和强权政治,坚决捍卫国家的独立、主权和领土完整。②在维护自身利益的同时,兼顾他国合理关切,在谋求本国发展中促进各国共同发展。③坚持走和平发展道路,奉行独立自主的和平外交政策。④努力发展经济科技,加强国防和军队现代化建设,增强综合国力,增强民族自尊心和自信心。
(2)我国在对外关系中应如何做好某事?
①积极履行不侵犯别国、不干涉他国内政、以和平方式解决国际争端的义务,自觉遵守联合国宪章的宗旨和原则。②反对霸权主义和强权政治,建立公正、合理的国际政治经济新秩序,推动世界向多极化方向发展。③维护自身利益的同时,兼顾他国合理关切,在谋求本国发展的过程中促进各国共同发展。④全面把握机遇,沉着应对挑战,增强综合国力。⑤奉行独立自主的和平外交政策,坚持在和平共处五项原则基础上同所有国家发展友好合作关系。⑥走和平发展的道路,发挥我国在国际社会中的建设性作用。
二、《政治生活》中的主体、客体定位法分析
(一)根据主体角色定位和角色语言解答试题
1. 主体角色定位的要求和内容
所谓主体角色定位法就是根据试题材料和设问提供的主体信息,明确主体的具体要求,迁移、整合相关知识进行分析和解读的方法。在政治教材中,不同的主体有不同的表述和角色语言,在政治试题的设计中,命题者对考生也有不同的角色定位和思维要求。政治生活中常见的主体有:公民、政府、人大、人大代表、中国共产党、人民政协、国际组织、主权国家等。明确这些主体的有关知识和思维要求,恰当地进行角色定位,能够增强答案的针对性和准确率。
2. 典型例题分析
例1(2016年全国新课标卷Ⅱ)阅读材料,完成下列要求。
党的十八届五中全会提出,坚持绿色发展,着力改善生态环境,推动低碳循环发展,加大环境治理力度、筑牢生态安全屏障。
材料:中国民主促进会中央在调研的基础上建议有关部门在国家层面制定行业发展标准,提出环保要求,引导和规范低速电动汽车有序发展。中国民主建国会中央围绕京津冀联防联治破解大气污染提出提案,建议继续推广和普及新能源汽车,新建商品房要设置配备充电电源的专用停车位,对老社区也要制定建设充电设施的改造计划。
我国民主党派为推动新能源汽车产业发展发挥了怎样的作用?为什么能发挥这样的作用?
解析:本题主要考查政协的有关知识,旨在考查考生获取和解读信息、调动和运用知识的能力。考生首先要明确该题的主体是民主党派,设问的指向性是民主党派为推动新能源汽车产业发展发挥了怎样的作用(措施角度)和为什么能发挥这样的作用(原因角度)。解读材料信息,概括材料大意,联系教材中关于人民政协的三个职能可以得出以下结论:①从参政议政的角度看,民主党派参与国家新能源汽车发展方针政策的制定和贯彻落实。②从民主监督的角度看,民主党派积极为新能源汽车发展战略建言献策。③从意义上看,是由民主党派的性质和参政党地位决定的;具有广泛的社会联系和人才优势。考生可结合上述材料的层次,根据主体角色定位的要求和内容,运用民主党派的角色语言组织答案。
参考答案:参与国家新能源汽车发展方针政策的制定和贯彻落实;积极为新能源汽车发展战略建言献策。是由民主党派的性质和参政党地位决定的;有广泛的社会联系和人才优势。
(二)根据客体角色定位和角色语言组织答案
1. 客体角色定位的要求
所谓客体角色定位法就是从客体角度思考问题,分析主体对客体可能产生哪些影响,依据客体归纳应采取的措施,并以设问为依据、以客体为线索来组织答案。客体角色定位法主要适用于行为主体比较单一的设问题目的解答。由于客体定位法中主体对客体产生的影响比较明确,运用推理、分析就能准确地得出结论,所以,运用客体定位法解答此类型题能够增强答案的思辨性和逻辑性。
2. 典型例题分析
例2(2016年浙江卷)在中央扶贫开发工作会议上,习近平总书记明确指出:脱贫攻坚战的冲锋号已经吹响。我们要立下愚公移山志,咬定目标、苦干实干,坚决打赢脱贫攻坚战。
材料:根据中共中央“十三五”规划建议精准扶贫和精准脱贫的要求,H市各级党委和政府勇敢承担扶贫责任,积极创新扶贫方式,运用中央和省级财政扶贫资金,对有劳动能力的支持发展特色产业和转移就业,对“一方水土养不起一方人”的实施扶贫搬迁,对丧失劳动能力的实施兜底性保障政策,从而打开了扶贫开发工作的新局面。
结合材料,简要说明H市的扶贫工作如何体现中国共产党的宗旨。
解析:解读材料信息、分析设问可以发现,本题的主体是中国共产党和政府,客体是扶贫工作。我国是人民民主专政的社会主义国家,党和政府虽然担负的任务不同,但其宗旨是一样的。本题的角色定位和思维要求是,党和政府这两个不同的主体分别采取了什么措施去践行为人民服务的宗旨,根据这一思路从材料中概括出它们的不同做法,并与为人民服务的宗旨联系起来分析即可生成答案。
价值主客体 篇10
关键词 思想政治教育主体 思想政治教育客体 积极情感 作用 路径
本文从思想政治教育主客体积极情感关系含义着手，得出了思想政治教育活动中主客体平等和谐的情感状态具有一体化二重性的结论。二重性中，主客体不同的情感关系对思想政治教育活动有不同的效果，积极的情感关系有助于缓解和润滑思想政治教育的基本矛盾，促使教育客体亲其师、信其道，增强思想政治教育主客体交流沟通的频率和深度。
一、 教育主客体积极情感关系的内容
关系，是指事物间相互作用、相互影响的状态。情感是人们对客观事物是否符合、是否满足自己的需要、愿望或观点而产生的一种内心的体验。思想政治教育主客体积极情感关系是指在思想政治教育实践活动中主客体间形成的一种平等和谐的情感状态。主客体平等和谐的情感状态具有一体化二重性，一体化是指主客体的情感相互作用统一于思想政治教育实践活动中，主客体的情感只有推动思想政治教育活动的顺利开展才称得上是积极的情感，思想政治教育实践活动的有效开展又促进主客体积极情感的形成。二重性一是指教育主体对客体充满尊重、热爱等积极情感。二是指教育客体对主体充满信任、尊重、敬佩等积极情感。主客体的情感相互影响，不断变化。
二、 积极情感关系的作用
思想政治教育主客体情感相互影响、不断变化，积极情感是推进思想政治教育活动顺利进行的前提，同时也能增强思想政治教育的影响力，提高思想政治教育的实效。
（一）推进思想政治教育顺利进行
主客体积极情感缓解和润滑思想政治教育的基本矛盾，推进思想政治教育顺利进行。思想政治教育学这一研究领域的基本矛盾是“一定社会发展的要求与人们实际的思想品德水准之间的矛盾”，这一矛盾制约着思想政治教育领域的其他矛盾，如教育者与社会发展的客观要求的矛盾、教育者与受教育者的矛盾等等。这些矛盾都可以看作是上述基本矛盾的具体体现，它们的解决都服务于基本矛盾的解决，都是为了使受教育者内在的知、情、意、信、行诸要素辩证运动、均衡发展。在这相互联系、相互促进的五要素中，认识是前提。主客体积极的情感关系表明客体在思想感情上接受了主体，那么主体所传授的内容，更能引起客体的注意，这有助于客体认知图式的建构，从而为人的思想品德形成过程奠定一个良好的开端，推进思想政治教育顺利进行。
（二）增强思想政治教育的影响力
主客体积极情感能促使客体“亲其师、信其道”，增强思想政治教育的影响力。孔子《学记》言：“亲其师，信其道”，这启示我们学生对教师提出的教育要求或批评意见采取什么态度，往往不是由教育内容决定的，而是首先看他是否信任这个教师。在日常的教学过程中，我们也常看到这样的现象：喜欢你这个人，就喜欢听你的课，相应的，这科的学习成绩就好。在思想政治教育中，主体尊重、热爱客体，有道可言；客体信任、尊重、敬佩主体，那么主体所传授的思想政治教育内容就更容易被客体所接受、认可，从而增强思想政治教育的影响力。
（三）提高思想政治教育的实效
主客体积极情感能增强思想政治教育主客体交流沟通的频率和深度，提高思想政治教育的实效。从客体在思想政治教育过程中发挥的作用来看，一是参与作用，思想政治教育主客体相互规定、相互依存，思想政治教育活动无疑需要客体的积极参与，否则，思想政治教育活动就无法进行。二是制约作用，思想政治教育活动不仅需要主体的引领和调控，也需要客体能动性的发挥。三是反馈和检验作用，思想政治教育的效果最终得通过客体的思想观点、行为来检验。主客体积极的情感关系能使主体及其传授的内容吸引客体的注意，积极参与。另外，主体的制约、反馈和检验作用都需要主客体间有效的沟通，思想政治教育中主客体的积极的情感关系有助于增强主客体间沟通的频率和深度，有针对性的开展思想政治教育。
三、 实现路径
思想政治教育中主客体积极的情感关系是一种平等和谐的情感状态，这就要求我们探索思想政治教育主客体积极情感关系的路径要始终围绕形成这样一种平等和谐的情感状态来展开。
（一）教育者有效管理和控制自己的情绪
思想政治教育中主客体平等和谐的情感状态具有二重性，主客体的情感相互影响，不断变化。思想政治教育主体在思想政治教育活动中的支配地位、主导作用要求教育者要有效管理和控制自己的情绪。一方面，不能将自己生活中的负面情绪带进课堂，以免在相互作用的过程中影响受教育者，使受教育者产生质疑、不尊重、看不起教育者的情感。另一方面，倘若教育者因为思想政治教育过程中的一些负面因素而产生不良情绪，一定要管理和控制好自己的情绪，这一是给受教育者身体力行的树立管理和控制情绪的好榜样。另外也是照顾受教育者个人情感或者集体情感，为主客体建立积极的情感关系做铺垫。
（二）平等公正对待所有教育对象
一般来说，主客体在刚开始接触时情感关系一般，但过一段时间后，有的主客体间情感关系是积极的，有的还处于原来一般，有的就是负面的。分析主客体负面情感关系的原因，有个尤为突出的因素是客体认为主体的不公平造成的。这在建立主客体积极情感关系的过程中是非常忌讳的，这要求主体有则改之，无则共勉。教育主体平等公正的对待教育客体，更能调动大家的积极性，积极地参与思想政治教育活动，视师为友，反馈自己的情况。
（三）始终维护他们的长远利益和根本利益
“铁打的营盘流水的兵”这是部队的真实写照，同时我们的教育主体也在感慨“年年岁岁花相似， 岁岁年年人不同。”虽然我们的教育客体在每个阶段求学的时间不长，但是我们教育主体对其影响却是非常深刻的。就我们个人而言，总有自己喜欢的老师。思想政治教育主体虽然不能全都成为教育客体一生铭记的老师，但我们应该真诚的关心和帮助教育客体，始终维护他们的长远利益和根本利益。这样才能建立主客体间积极的情感关系。
（四）取信于教育客体
思想政治教育主体如何取信于教育客体，需要做到严于律己，以身作则。宋代陈亮在《谢曾察院君》曾说：“严于律己，出而见之事功；心乎爱民，动必关天治道。”周恩来在《团结广大人民群众一道前进》也提到：“‘严以律己，宽以待人。当然这个宽不是没有原则的。”严于律己，要求思想政治教育主体严格要求自己。建立教育主客体平等和谐的情感状态要求教育客体对主体充满信任、尊重、敬佩等积极情感，如何赢得教育客体的信任、尊重、敬佩，需要教育主体严于律己，以身作则，取信于教育对象。
（五）加强文化道德和人格修养
加强文化道德和人格修養，以睿智、可亲、可爱、可敬的人格形象提高亲和力和吸引力。我国师范类顶级名校北师大校训“学为人师、行为世范”是对我们广大教师的要求，加强文化道德和人格修养是提升思想政治教育主体素质的应有之意。优秀的文化道德和人格修养既是教育主体对客体产生尊重、热爱等积极情感的需要。也是指教育客体对主体产生信任、尊重、敬佩等积极情感的需要。思想政治教育主体以睿智、可亲、可爱、可敬的人格形象展现在思想政治教育活动中，有利于教育客体亲其师、信其言，增强思想政治教育的影响力。同时呢，也增强思想政治教育主客体交流沟通的频率和深度，提高思想政治教育的实效。
参考文献：
[1]陈万柏，张耀灿. 思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：6-7.
[2]胡凯.现代思想政治教育心理研究[M].湖南：湖南人民出版社，2009：141-168.
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[5]王欣，王桂菊.现代思想政治教育主客体关系新解[J].求实，2014，（8）：74-77.
浅论教育管理中的主客体关系 篇11
(一) 教育管理活动的主体
教育管理活动的主体指的是教育管理活动的中的人。然而并不是所有教育管理活动中的人都是教育管理活动的主体。只有在教育管理活动中对自己所作用的对象有影响作用的人才是教育管理活动的主体。这种主体有两种:作为个体的教育管理活动的主体和作为群体的教育管理活动的主体。不是所有对自己所作用的对象有影响作用的个体和群体就是教育管理活动的主体。这些主体不是抽象的主体, 而是“在场”的主体。这种具体的教育管理活动有有组织的正规的教育管理活动, 也有无一定组织形式的非正规的教育管理活动。我们这里所说的主体指的是在有组织的正规的教育管理活动过程中的个体和群体。
(二) 教育管理活动的客体
教育管理活动的客体就是教育管理活动作用对象的人和物。然而在大多数情况下, 人们讨论的教育管理活动的客体主要是指的人而不是物, 除非人们在讨论教育管理活动客体时另有说明。教育管理活动中作为客体的人的要素, 主要包括作为个体的客体和作为群体的客体。教育管理活动中客体的个体是教育管理活动客体的实质性要素;教育管理活动客体的群体要素是教育管理活动客体的表征性要素。这是因为教育管理活动主体对教育管理活动客体的作用主要是通过对教育管理活动客体的个体的作用来实现的。有时教育管理活动主体虽然也要与教育管理活动群体的客体发生关系, 或者说也要考虑到教育管理活动客体群体的因素, 但教育管理活动主体对教育管理活动客体的作用归根到底还是要靠对教育管理活动客体的个体的作用来实现的。
二、教育管理活动主客体之间的关系
(一) 主客体的状态及其关系
教育管理活动中主客体之间的状态一般呈现出三种关系。一种是顺位关系, 另一种是错位关系, 还有一种是交错关系。顺位关系是指在教育管理活动中主体和客体所处的状态是一致的。错位关系是指在教育管理活动中主体和客体所处的状态不一致;交错关系是指教育管理活动过程中主体和客体的状态既有一致的一面, 也有不一致的一面。前两种关系一般是针对教育管理活动中主体和客体只是个体的情况而言的, 也就是说, 这时主客体的状态关系是一对一的关系。所以这时主体和客体所呈现的状态关系要么是顺位的关系, 要么是错位的关系。后一种关系一般是针对教育管理活动中单一的主体面对多个客体的情况而言的, 也就是说, 这时主客体的状态关系是一对多的关系。所以这时这一主体对于其中一个客体而言, 他们的状态关系可能是一致的, 是顺位关系, 但对于另一个或另一些客体而言, 其状态关系可能就不是一致的了, 而是一种错位关系。
(二) 主客体的相互作用及其关系
对教育管理活动过程中主客体关系的分析只分析主客体的状态关系是不够的, 还必需分析主客体的相互作用关系。因为对教育管理活动中主客关系的分析只从主客状态的角度来讨论, 这只是从静态的角度来描述教育管理活动中主客体的相互关系, 而对教育管理活动中主客体关系的分析还必需深入到主客体的相互作用的动态过程中加以分析, 只有这样才有可能对教育管理活动过程中主客体的相互关系认识得更为全面和深刻。下面试从三个方面对主客体相互作用的关系做一步的分析。
第一, 对立统一是教育管理活动主客体关系存在的形式。在教育管理活动中, 我们要运用教育管理活动主客体的这种对立统一的关系来做好教育管理工作。要正视教育管理活动中人与人之间产生一些磨擦和矛盾。因为教育管理活动中的人都是由不同个性的人所组成, 他们分属于不同的组织, 占据不同的岗位, 具有不同的工作任务。这样在教育管理活动中产生一些不协调和不可控的因素就是必然的, 也是正常的。
第二, 认识活动与实践活动是实现教育管理活动主客体关系的桥梁。教育管理活动中的主客体的认识关系和实践关系是相互联系的。教育管理活动中主客体相互理解和把握的范围和程度影响和决定着主客体相互影响和相互改造的程度。教育管理活动中主客体的认识关系是在主体和客体交往的活动中来实现的, 其过程是由相互知之较少到知之增多, 由彼此的表面认识最后达到彼此深刻的认识。在教育管理活动中, 交往既是主客体认识活动的方式, 也是主客体实践活动的方式。也就是说, 教育管理活动中主客体的相互影响和相互改造也是在主客体的交往活动中来完成的。交往的内容不同, 主客体相互影响和相互改造的内容也不同;交往的范围越广, 主客体相互影响和相互改造的面就越广;交往得越深, 主客体的相互影响和相互改造的力度也就越大。
要认识到要有效地实现教育管理的目标和任务, 首先要重视认识活动在教育管理活动中的作用。, 我们以往讲教育管理活动中主客体的影响, 不注意以主客体间的相互认识为基础来谈主客体的相互影响, 以致使这种影响成为空中楼阁, 其影响的效果也就可想而知了。其次, 要注意认识活动和实践活动的双向性, 即要注意认识活动和实践活动中主体对客体的相互作用, 不能只注意主体对客体的作用或客体对主体的作用。在教育管理活动中, 主客体间的单向性的认识活动和实践活动虽然对形成主客体关系有一定的作用, 但这种作用是有限的, 只有双向性的认识活动和实践活动, 才有可能在更广的范围内对主客体的关系的形成和发展产生作用。