学校道德教育

学校道德教育（精选12篇）

学校道德教育 篇1

摘要：只要在学校里, 学生就有成绩好坏之分, 但是在道德上, 无论学生的成绩好坏, 都应该形成正确的道德观。所以, 学校应当加强对学生的思想道德教育, 这样才能促进学校教育的和谐发展。讨论了如何在保证学校教学质量下, 加强学校的思想道德建设。

关键词：道德教育,和谐发展,教师

在现阶段, 我们不能仅仅只培养高成绩的学生, 还应该注重培养学生正确的道德观, 这是我们每一个教育者面临的一个重要任务。学校加强思想道德建设更是重中之重。只有学校重视学生的思想道德建设1, 教师重视在教课中培养学生正确的道德观, 我们才能培养出更加优秀的学生。

一、学校领导、教师要充分意识到加强学校道德教育的重要性

学校的领导要认识到加强学生思想道德建设的重要性, 学校教师也要重视起学校道德教育。教师的任务不仅仅是单纯地向学生传授知识, 其最重要的是以身作则, 让学生有一个正确学习的榜样。所以, 教师可以在日常讲课中注意灌输学生正确的道德思想, 这样, 学生在耳濡目染的环境里更容易形成正确的思想价值观, 培养出更多品行优秀的人才。所以, 只有学校的领导、教师对加强学校道德教育引起重视, 才能更好地对学生加强道德教育, 从而促进学校教育的和谐发展。

二、开展加强道德教育的校园文化活动

加强学校道德教育主要是加强学生的思想道德建设, 一个人的思想道德观念不是一下子就能形成的, 而是在一个正确的道德氛围内形成的。因此, 学校可以多开展有关加强学生思想道德建设的校园文化活动, 如, 让学生办主题与思想道德有关的海报、写主题与思想道德有关的作文等一系列的校园文化活动, 都能让学生在创造的过程中, 更加深入自主地了解正确的思想道德观, 从而, 也更有利于加强学校的道德教育。

三、学校重视学生家长的作用

学生的时间除了大部分在学校里, 另外一大部分就是在家里, 由此可见, 一个家庭的环境对学生的道德教育也有着重要的作用。学校要想加强学校的道德教育, 首先便是加强学生的道德教育, 所以, 学校可以利用一部分时间开展加强道德教育重要性的讲座, 可以邀请学生家长参加, 这样使家长意识到加强孩子思想道德建设的重要性, 从而使家长更能密切地配合学校加强学生的道德教育, 从而进一步促进学校的和谐发展。

总之, 加强学校道德教育, 促进学校教育的和谐发展, 不是轻而易举就可以完成的事情, 是需要学校、教师和家长的共同努力, 所以, 我们的学校、教师和家长要密切配合, 这样才能更快地促进学校教育的和谐发展, 培养出品性优秀的国家栋梁。

参考文献

徐冬青.关于学校道德教育重建的思考[J].复旦教育论坛, 2011 (04) .

学校道德教育 篇2

关于学校道德教育的思考

一、道德、道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)、学校道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网) 时代发展到今天，人们对于道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸如“什么是道德”“什么是道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)”、“学校道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)旨在达到何种目的”等更为本源性的问题却很少做进一步的追问。如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，那么我以为，一种缺失了思想根基的道德教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)实践只能是“以其昏昏，使人昭昭”。 关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。[i]与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。 现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特(bite)做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的.不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。 不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体(包括心智和人格)，人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)所给予的。因此，过去我们常常把教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)存在和发生作用的根据也就在此。 既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的

[1][2][3][4]

回归生命的学校道德教育 篇3

教育是人的教育,是一切为人的事业,它以人的发展为最终目标。学校道德教育亦是如此。同时,生命是人的存在形式,为此,教育或道德教育应是以人的生命质量的提高,生命价值和意义的提升为目的。然而,当前的学校教育(道德教育)中却存在着对学生生命忽视的现象。在科技理性、知识万能的经济时代,功利主义、享乐主义充斥其间,人被物化了,教育被扭曲成了一种“为完满生活做准备”的工具,而遮蔽和忘却了教育的本真追求——教人“为何而生”的思考。工具理性控制下的学校道德教育过分注重学生道德知识的习得,把道德教育简化为“纯知识”的灌输,忽略了学生道德情感的培养和道德行为的养成;道德教育脱离学生生活实际,与现实脱节;忽视道德个体的主体地位,不顾学生自身生命成长需要。这种传统的道德教育只能说明教师做了多少教育工作,使学生获得了多少“关于道德的知识”,但是,它无法使道德教育与学生发生内在的关联,影响学生的人生,形成道德品质,因而终究无法保证道德教育的实效。

一、解读生命与道德

1.生命的道德性

人是社会的人,离开了社会,人将是抽象的、孤立的、不完整的。人的生命存在亦不是孤立的、单子式的存在,而是相互依赖、彼此依存的关系性存在,它不能脱离人与人的交往、脱离社会而独存。对于任意个体而言,为了生存和发展,必须遵循为维持和谐共存而达成的一系列社会准则,它是人们在社会中行动的指南。这些准则是隐藏于人与人的交往之中、非明文规定、非法律强制性规定的一种社会公德。对外而言,社会准则表现为规范、舆论;对内而言,它实际上是个体发自内心的自由自觉行为的衍生物,在无形中揭露出人与人之间的道德关系性存在。道德是社会交往的前提,没有道德的维系,人与人之间的交往是脆弱的、不能长久的。因此,生命不仅是一种关系性存在,而且还是一种道德性关系存在,从这个意义上说,生命具有道德性。

2.生命是道德的源头

生命是人的存在形式,它是人活于世上进行一切活动和价值追求的基础,任何个人都不能离开生命去谈人存在的价值和意义。同理,道德亦不能离开生命而独存,它不可能成为空中楼阁、无中生有的东西。生命与道德是息息相关的,生命是道德的载体,是道德赖以生长的土壤。没有生命,就没有道德可言。道德应以个体生命的存在为基础,任何道德规范的制定应以人的生命存在为基本依据,无视生命存在的事实是不道德的。“存在先于本质”从人存在的角度说明了,生命的存在先于从人生活中衍生出来的道德律令,无视生命的本末倒置的做法,终将不利于个体生命的成长。换句话说,人们对德性的追求离不开个体生命基本需要的满足,个体健康的体魄、积极的生命状态,是个体积极的道德生活的基本保障。[1]因此,道德源于生命,以生命为基础。只有源于生命,为了生命成长需求的道德才是真正的道德,有根可寻的道德。

3.道德影响人的生命发展方向

人的生命以自由自觉的实践形态存在于社会生活之中。道德与生命不是一种单向度的本末关系,而是双向度的互利关系。道德是人类的一种精神活动,不仅来源于实践,而且又要回归于实践,指导和支配人的行为实践;它是一种特殊的价值,是主体满足自身精神需要的价值追求,它关注的问题是人的价值、人在这个世界中的地位、人的生命活动的意义、个人对他人与社会的态度、个人的责任和对人生理想的选择等。同时,道德是一种实践精神,并不只是作为内在的品性存留于个人的精神世界之中,更重要的是作为行动的理念,彰显于人的社会生活实践之中,成为个体生命的积极行动。[2]从这个意义上说,道德使人在实践活动中不断超越自然肉身的存在,成为一种德性的价值存在,并在潜移默化中影响着人的生命发展方向,使生命存在呈现出不同样态,异彩斑斓,于五光十色中透出生命的光芒。

二、生命在学校道德教育中的失落

1.强制的规范灌输

一般情况下,个体品德的形成离不开“知、情、意、行”四要素的协调发展。但是,在现实生活中,把道德教育等同于传授道德规范知识的情况比比皆是,这种从外部强制灌输的教育方式只能使学生暂时性习得这样那样的道德条目,一旦脱离了学校老师的监管,或许那点道德规范也被忘到九霄云外去了,何谈它的道德教育作用、何谈学生良好品德的形成?这种封闭、单一、强制的道德教育,使学生服从和接受某种固定不变的道德准则和规范,并塑造与之一致的道德行为习惯。致使学生的个体生命受到统一要求的束缚而被压抑,何况在大多数情况下外在的规范都没能转换为学生自由自觉的行为。不论个体是否意识到,他们都被成功地挡在了“自由大门”之外,因而抹杀了生命发展的多样性。[3]这是我国教育的悲哀。因此,势必要转换教育观念,把教育从外而内的“强制转化”德育模式变为学生自由自觉的从内而外的“内化”模式,把道德品质的养成变为学生个体生命自由自觉的活动。

2.教育与生活的割裂

目前,我国教育与生活的隔离主要表现在三个方面:一是教育的内容与生活相脱节,远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界,失去了儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活气息,使教育丧失了生命的活力。[4]儿童沉湎于知识的殿堂,在科学的世界中遨游,学着为未来生活做准备的诸种高深知识。同时,还时不时听着教师谆谆教导——“知识就是财富”,让天真灿烂的儿童失去了应属于他们的学校时光,教育离鲜活的生命世界相去甚远。不论是杜威的“教育即生活”,还是陶行知的“生活即教育”,它们都从不同角度论述了教育与生活的关系,生活是教育赖于存在的基础。离开了生活这个栖息地,学校道德教育便失去了生活给予的天然教育素材,学生便失去了在日常生活中感悟生命的机会,生命因此得不到完整的滋养。恰如,联合国教科文组织在《学会生存》中指出的那样:“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样:从事学习;而在另一个世界里,它通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[5]

3.主体地位的错乱

在应试教育仍然盛行的当代,教育教学过程更多的是围绕高考这支指挥棒运作,“教学”的过程纯粹成了“教”的过程,忽视了学生“学”的自主性,学生成了知识的傀儡,大脑成了学生储蓄知识的容器。这种片面强调智育、轻视体育、美育和德育培养的教育,忽视了学生的生命需要,势必破坏学生个体生命的和谐平衡,从而培养出的只会是畸形的“怪物”。时代的要求强烈呼唤教育重新认识学生的主体地位。长期以来教师与学生“主体——客体”关系模式下形成的是单子式的主体,教师是改造者,学生被异化为改造的对象,泯灭了学生的主体地位,压抑了学生生命的自由、自主、自尊。这是对马克思关于“人是主体”的错误理解,忽视了生命个体的共在关系和交往关系。“真正的主体只有在主体间的交往关系中,即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[6]为此,我们应变主体性为主体间性的关系模式,教师和学生作为相互平等的主体,教师亦是学生,学生亦是教师,打破单向度的施教与受教,注重道德主体间的相互沟通和理解,强调施教者与受教者的相互教育以及受教者自我教育的有机结合。因此,教育要视学生为自我认识、发展以及完善的主动者,更要把学生视为独立的生命体,尊重学生的主体地位,指导学生如何做人、如何提升生命的质量。

三、生命视角下的学校道德教育

面对传统道德教育“人学空场”的现状,必须使道德教育返朴归真,实现生命的回归。因为人是道德的主体,道德是人的生命展现形式。道德教育应该是生命的教育,是尊重生命的特性,提升生命的善的价值的过程。[7]为了使我国道德教育走出困境,应变“无我”的道德教育为“有我”的道德教育,变德育过程的外部灌输为价值引导和自我教育的统一,变重学生道德认知发展为“知、情、意、行”协调发展,让学生融入生活,直面生活中的问题,而不是隔离生活,在知识的“真空”中进行。回归生命的学校道德教育应坚持以下原则:

一是主体间性原则。强调师生的平等地位,变传统“主体——客体”关系为“主体——主体”关系,消除学生客观化的弊端,走向彼此间的沟通、交往与对话。“人生而平等”,尊重学生作为独立个体的事实,为学生生命的完善提供可能。为了培养完善的生命主体,凸显生命的灵动,回归生命的学校道德教育主要应做好以下两点:第一,建立合理的师生观。这需要对教师与学生重新定位:教师不仅是传授知识的“经师”,还是育人的“人师”;学生不再是被动的接收者,而是主动的学习者。师生彼此平等,彼此尊重,突破纯粹的“授受”关系,结成朋友伙伴关系,是学生生命走向完善不可或缺的前提。第二,改变传统德育“灌输”模式。道德知识的外部灌输导致出现言行不一的“伪君子”是常有的事,可见,知识的获得并不等于学生品德行为的养成,应把道德知识的学习变成学生自主的需要。因此,要打破传统的课堂式德育灌输模式,纵横时空,因人而异,针对学生生命成长的需要适时、适地而教。

二是生活化原则。强调引导学生接触当下的现实生活,走向未来可能的美好生活。当前学校道德教育存在着诸多与生活割裂的现象,例如,德育内容的抽象化和政治化,不切合学生实际、远离学生生活现实。回归生命的学校道德教育应做到教育与生活的融合。从人类发展史来看,教育产生于人的社会生活中,源于人的生活的需要。离开了生活,教育便失去了存在的合理性。这就对教育提出了要求,明确道德教育的真实“意图”,它不是为知识而知识,学生学习知识是为了满足当下的生活需要,是为更好的生活做准备。但须补充的是,这个生活不是物质生活,而是指学生的精神和思想意识境界。同时,道德教育要避免流于书面和形式,应走出书本,走出课堂,直面生活,直面人的问题,把现实生活中的人、事作为现成的教材,让我们的教育走向真实,面向学生鲜活的生命世界,为学生生命的领悟、感动、超越提供契机。

三是体验性原则。强调学生知、情、意、行的和谐共进。知是基础,行是关键,情和意是使知向行转化的催化剂。正是由于情和意的加入,为学生道德行为的养成提供了可能,是道德教育行之有效的基础。因为道德知识是外在于人的,要从外转向内,必须融入学生的真情实感,只有出自真心诚意的行为,才是真正的道德行为,才称得上知行统一、言行一致。正如苏霍姆林斯基所言:“没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养出伪君子。”因此,在教育过程中,教师要做好引导、启发工作,善于发现、把握学生思想动态,适时激励、引导生命的触动,做一名尽职尽责、有思想、有智慧的“人师”。同时,使用有效的教育手段,结合德育内容创设适宜的德育情境亦很重要。

综上所述,回归生命的学校道德教育应是主体的、生活的、体验的道德教育,它以学生生命的健康成长为目的。有鉴于此,从实践操作层面来看,学校道德教育可以从以下三方面实现对学生个体生命的回归:

1.加强教师生命素养培训

师生互动在学校教育活动中占据大部分时间,因而教师对生命的认识、理解和尊重,关系着生命教育的成败,毋庸置疑,教师在其中扮演着举足轻重的角色。因此,重视生命教育的师资培训,提高教师的生命素养,是克服目前生命教育困境的突破口。[8]加强教师生命素养培训,应从两个角度加以把握:第一,培训应针对所有教育工作者。因为“教书”和“育人”同等重要,不能截然分开,任何一位教师对生命的关注和认同都至关重要。第二,对生命的关注,不仅是针对学生,亦针对教师自身。不仅要注重培养教师对学生生命的关注,同时还应积极引导教师关注自我生命的存在状态。教师具有积极向上的生命观念,是做好学生生命教育的基础,因此,关注学生和关注自我生命应成为教师的自觉行为。

2.充分挖掘校内外道德教育资源

偏于一隅的道德教育,将是不完整的、有缺陷的,因而整合利用校内外道德教育资源,有助于学生道德生命的完整、健康发展。学校是学生学习和生活的主要场所,在其中习得知识、接受教育,是学生成长不可或缺的地方。然而,人应是活生生的现实中的人,离开了现实生活世界,便成了一个抽象而不能适应社会的人。生活犹如“空气”和“水”为学生成长提供养料,就犹如鱼儿离不开水一般。道德教育不能局限于学校专设的德育课程或渗透于其他各科教学之中,道德教育还应跨越学校的藩篱,从现实生活中寻找道德教育契机。挖掘蕴含于现实生活中的教育资源,为学生提供一个全方位开放的道德学习环境,把教育融于校内外生活的方方面面,丰富和充实我们的德育内容和途径。

3.开设道德综合实践活动课程

体验是学生个体品德形成的重要形式,离开了参与实践,道德或道德教育将是不切实际的、没有生命力的。因此,学校道德教育的开展离不开学生亲身参与。但应该注意的是,道德实践活动不应局限于校内,校外实践活动更是学生体验生命成长的重要途径,它是校内实践活动的重要补充。在校内,教师可根据德育目标开展各种各样的德育活动,为学生道德成长营造适宜的德育环境。如充分利用班团队活动等载体开展教育。在校外,教师要做好选择工作,充分利用和挖掘生活中的德育资源,引导学生正确认识蕴含生活中的道德观念。如可利用传统节日活动、纪念活动等载体,在教师的指引下习得其中的道德知识,更重要的是让学生通过亲近生活去感悟生命存在的价值。

参考文献:

[1][2]刘淑娜.论道德教育的生命理念[D].长春:东北师范大学,2007:48-49.

[3]刘坤.关注生命:道德教育的原点[J].中小学教师培训,2006(10):51-52.

[4][7]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社,2004:48,233.

[5]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:12.

[6]郭湛.主体性哲学[M].昆明:云南人民出版社,2002:253.

回归生命的学校道德教育 篇4

一、解读生命与道德

1. 生命的道德性

人是社会的人, 离开了社会, 人将是抽象的、孤立的、不完整的。人的生命存在亦不是孤立的、单子式的存在, 而是相互依赖、彼此依存的关系性存在, 它不能脱离人与人的交往、脱离社会而独存。对于任意个体而言, 为了生存和

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发展, 必须遵循为维持和谐共存而达成的一系列社会准则, 它是人们在社会中行动的指南。这些准则是隐藏于人与人的交往之中、非明文规定、非法律强制性规定的一种社会公德。对外而言, 社会准则表现为规范、舆论;对内而言, 它实际上是个体发自内心的自由自觉行为的衍生物, 在无形中揭露出人与人之间的道德关系性存在。道德是社会交往的前提, 没有道德的维系, 人与人之间的交往是脆弱的、不能长久的。因此, 生命不仅是一种关系性存在, 而且还是一种道德性关系存在, 从这个意义上说, 生命具有道德性。

2. 生命是道德的源头

生命是人的存在形式, 它是人活于世上进行一切活动和价值追求的基础, 任何个人都不能离开生命去谈人存在的价值和意义。同理, 道德亦不能离开生命而独存, 它不可能成为空中楼阁、无中生有的东西。生命与道德是息息相关的, 生命是道德的载体, 是道德赖以生长的土壤。没有生命, 就没有道德可言。道德应以个体生命的存在为基础, 任何道德规范的制定应以人的生命存在为基本依据, 无视生命存在的事实是不道德的。“存在先于本质”从人存在的角度说明了, 生命的存在先于从人生活中衍生出来的道德律令, 无视生命的本末倒置的做法, 终将不利于个体生命的成长。换句话说, 人们对德性的追求离不开个体生命基本需要的满足, 个体健康的体魄、积极的生命状态, 是个体积极的道德生活的基本保障。[1]因此, 道德源于生命, 以生命为基础。只有源于生命, 为了生命成长需求的道德才是真正的道德, 有根可寻的道德。

3. 道德影响人的生命发展方向

人的生命以自由自觉的实践形态存在于社会生活之中。道德与生命不是一种单向度的本末关系, 而是双向度的互利关系。道德是人类的一种精神活动, 不仅来源于实践, 而且又要回归于实践, 指导和支配人的行为实践;它是一种特殊的价值, 是主体满足自身精神需要的价值追求, 它关注的问题是人的价值、人在这个世界中的地位、人的生命活动的意义、个人对他人与社会的态度、个人的责任和对人生理想的选择等。同时, 道德是一种实践精神, 并不只是作为内在的品性存留于个人的精神世界之中, 更重要的是作为行动的理念, 彰显于人的社会生活实践之中, 成为个体生命的积极行动。[2]从这个意义上说, 道德使人在实践活动中不断超越自然肉身的存在, 成为一种德性的价值存在, 并在潜移默化中影响着人的生命发展方向, 使生命存在呈现出不同样态, 异彩斑斓, 于五光十色中透出生命的光芒。

二、生命在学校道德教育中的失落

1. 强制的规范灌输

一般情况下, 个体品德的形成离不开“知、情、意、行”四要素的协调发展。但是, 在现实生活中, 把道德教育等同于传授道德规范知识的情况比比皆是, 这种从外部强制灌输的教育方式只能使学生暂时性习得这样那样的道德条目, 一旦脱离了学校老师的监管, 或许那点道德规范也被忘到九霄云外去了, 何谈它的道德教育作用、何谈学生良好品德的形成?这种封闭、单一、强制的道德教育, 使学生服从和接受某种固定不变的道德准则和规范, 并塑造与之一致的道德行为习惯。致使学生的个体生命受到统一要求的束缚而被压抑, 何况在大多数情况下外在的规范都没能转换为学生自由自觉的行为。不论个体是否意识到, 他们都被成功地挡在了“自由大门”之外, 因而抹杀了生命发展的多样性。[3]这是我国教育的悲哀。因此, 势必要转换教育观念, 把教育从外而内的“强制转化”德育模式变为学生自由自觉的从内而外的“内化”模式, 把道德品质的养成变为学生个体生命自由自觉的活动。

2. 教育与生活的割裂

目前, 我国教育与生活的隔离主要表现在三个方面:一是教育的内容与生活相脱节, 远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界, 失去了儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活气息, 使教育丧失了生命的活力。[4]儿童沉湎于知识的殿堂, 在科学的世界中遨游, 学着为未来生活做准备的诸种高深知识。同时, 还时不时听着教师谆谆教导——“知识就是财富”, 让天真灿烂的儿童失去了应属于他们的学校时光, 教育离鲜活的生命世界相去甚远。不论是杜威的“教育即生活”, 还是陶行知的“生活即教育”, 它们都从不同角度论述了教育与生活的关系, 生活是教育赖于存在的基础。离开了生活这个栖息地, 学校道德教育便失去了生活给予的天然教育素材, 学生便失去了在日常生活中感悟生命的机会, 生命因此得不到完整的滋养。恰如, 联合国教科文组织在《学会生存》中指出的那样:“在一个世界里, 儿童像一个脱离现实的傀儡一样:从事学习;而在另一个世界里, 它通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”[5]

3. 主体地位的错乱

在应试教育仍然盛行的当代, 教育教学过程更多的是围绕高考这支指挥棒运作, “教学”的过程纯粹成了“教”的过程, 忽视了学生“学”的自主性, 学生成了知识的傀儡, 大脑成了学生储蓄知识的容器。这种片面强调智育、轻视体育、美育和德育培养的教育, 忽视了学生的生命需要, 势必破坏学生个体生命的和谐平衡, 从而培养出的只会是畸形的“怪物”。时代的要求强烈呼唤教育重新认识学生的主体地位。长期以来教师与学生“主体———客体”关系模式下形成的是单子式的主体, 教师是改造者, 学生被异化为改造的对象, 泯灭了学生的主体地位, 压抑了学生生命的自由、自主、自尊。这是对马克思关于“人是主体”的错误理解, 忽视了生命个体的共在关系和交往关系。“真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[6]为此, 我们应变主体性为主体间性的关系模式, 教师和学生作为相互平等的主体, 教师亦是学生, 学生亦是教师, 打破单向度的施教与受教, 注重道德主体间的相互沟通和理解, 强调施教者与受教者的相互教育以及受教者自我教育的有机结合。因此, 教育要视学生为自我认识、发展以及完善的主动者, 更要把学生视为独立的生命体, 尊重学生的主体地位, 指导学生如何做人、如何提升生命的质量。

三、生命视角下的学校道德教育

面对传统道德教育“人学空场”的现状, 必须使道德教育返朴归真, 实现生命的回归。因为人是道德的主体, 道德是人的生命展现形式。道德教育应该是生命的教育, 是尊重生命的特性, 提升生命的善的价值的过程。[7]为了使我国道德教育走出困境, 应变“无我”的道德教育为“有我”的道德教育, 变德育过程的外部灌输为价值引导和自我教育的统一, 变重学生道德认知发展为“知、情、意、行”协调发展, 让学生融入生活, 直面生活中的问题, 而不是隔离生活, 在知识的“真空”中进行。回归生命的学校道德教育应坚持以下原则:

一是主体间性原则。强调师生的平等地位, 变传统“主体———客体”关系为“主体———主体”关系, 消除学生客观化的弊端, 走向彼此间的沟通、交往与对话。“人生而平等”, 尊重学生作为独立个体的事实, 为学生生命的完善提供可能。为了培养完善的生命主体, 凸显生命的灵动, 回归生命的学校道德教育主要应做好以下两点:第一, 建立合理的师生观。这需要对教师与学生重新定位:教师不仅是传授知识的“经师”, 还是育人的“人师”;学生不再是被动的接收者, 而是主动的学习者。师生彼此平等, 彼此尊重, 突破纯粹的“授受”关系, 结成朋友伙伴关系, 是学生生命走向完善不可或缺的前提。第二, 改变传统德育“灌输”模式。道德知识的外部灌输导致出现言行不一的“伪君子”是常有的事, 可见, 知识的获得并不等于学生品德行为的养成, 应把道德知识的学习变成学生自主的需要。因此, 要打破传统的课堂式德育灌输模式, 纵横时空, 因人而异, 针对学生生命成长的需要适时、适地而教。

二是生活化原则。强调引导学生接触当下的现实生活, 走向未来可能的美好生活。当前学校道德教育存在着诸多与生活割裂的现象, 例如, 德育内容的抽象化和政治化, 不切合学生实际、远离学生生活现实。回归生命的学校道德教育应做到教育与生活的融合。从人类发展史来看, 教育产生于人的社会生活中, 源于人的生活的需要。离开了生活, 教育便失去了存在的合理性。这就对教育提出了要求, 明确道德教育的真实“意图”, 它不是为知识而知识, 学生学习知识是为了满足当下的生活需要, 是为更好的生活做准备。但须补充的是, 这个生活不是物质生活, 而是指学生的精神和思想意识境界。同时, 道德教育要避免流于书面和形式, 应走出书本, 走出课堂, 直面生活, 直面人的问题, 把现实生活中的人、事作为现成的教材, 让我们的教育走向真实, 面向学生鲜活的生命世界, 为学生生命的领悟、感动、超越提供契机。

三是体验性原则。强调学生知、情、意、行的和谐共进。知是基础, 行是关键, 情和意是使知向行转化的催化剂。正是由于情和意的加入, 为学生道德行

高教论坛·2009/8

为的养成提供了可能, 是道德教育行之有效的基础。因为道德知识是外在于人的, 要从外转向内, 必须融入学生的真情实感, 只有出自真心诚意的行为, 才是真正的道德行为, 才称得上知行统一、言行一致。正如苏霍姆林斯基所言:“没有情感, 道德就会变成枯燥无味的空话, 只能培养出伪君子。”因此, 在教育过程中, 教师要做好引导、启发工作, 善于发现、把握学生思想动态, 适时激励、引导生命的触动, 做一名尽职尽责、有思想、有智慧的“人师”。同时, 使用有效的教育手段, 结合德育内容创设适宜的德育情境亦很重要。

综上所述, 回归生命的学校道德教育应是主体的、生活的、体验的道德教育, 它以学生生命的健康成长为目的。有鉴于此, 从实践操作层面来看, 学校道德教育可以从以下三方面实现对学生个体生命的回归:

1. 加强教师生命素养培训

师生互动在学校教育活动中占据大部分时间, 因而教师对生命的认识、理解和尊重, 关系着生命教育的成败, 毋庸置疑, 教师在其中扮演着举足轻重的角色。因此, 重视生命教育的师资培训, 提高教师的生命素养, 是克服目前生命教育困境的突破口。[8]加强教师生命素养培训, 应从两个角度加以把握:第一, 培训应针对所有教育工作者。因为“教书”和“育人”同等重要, 不能截然分开, 任何一位教师对生命的关注和认同都至关重要。第二, 对生命的关注, 不仅是针对学生, 亦针对教师自身。不仅要注重培养教师对学生生命的关注, 同时还应积极引导教师关注自我生命的存在状态。教师具有积极向上的生命观念, 是做好学生生命教育的基础, 因此, 关注学生和关注自我生命应成为教师的自觉行为。

2. 充分挖掘校内外道德教育资源

偏于一隅的道德教育, 将是不完整的、有缺陷的, 因而整合利用校内外道德教育资源, 有助于学生道德生命的完整、健康发展。学校是学生学习和生活的主要场所, 在其中习得知识、接受教育, 是学生成长不可或缺的地方。然而, 人应是活生生的现实中的人, 离开了现

教书育人·高教论坛

实生活世界, 便成了一个抽象而不能适应社会的人。生活犹如“空气”和“水”为学生成长提供养料, 就犹如鱼儿离不开水一般。道德教育不能局限于学校专设的德育课程或渗透于其他各科教学之中, 道德教育还应跨越学校的藩篱, 从现实生活中寻找道德教育契机。挖掘蕴含于现实生活中的教育资源, 为学生提供一个全方位开放的道德学习环境, 把教育融于校内外生活的方方面面, 丰富和充实我们的德育内容和途径。

3. 开设道德综合实践活动课程

体验是学生个体品德形成的重要形式, 离开了参与实践, 道德或道德教育将是不切实际的、没有生命力的。因此, 学校道德教育的开展离不开学生亲身参与。但应该注意的是, 道德实践活动不应局限于校内, 校外实践活动更是学生体验生命成长的重要途径, 它是校内实践活动的重要补充。在校内, 教师可根据德育目标开展各种各样的德育活动, 为学生道德成长营造适宜的德育环境。如充分利用班团队活动等载体开展教育。在校外, 教师要做好选择工作, 充分利用和挖掘生活中的德育资源, 引导学生正确认识蕴含生活中的道德观念。如可利用传统节日活动、纪念活动等载体, 在教师的指引下习得其中的道德知识, 更重要的是让学生通过亲近生活去感悟生命存在的价值。

参考文献

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杜威学校道德教育思想探析 篇5

［摘要］杜威是美国著名的教育家、哲学家，实用主义的创始者、集大成者，也是西方最具影响力的教育家之一。他的实用主义教育思想体系相对传统教育来说，突显出了时代性和新颖性，在全世界产生了广泛的影响。学校道德教育作为实用主义教育体系的一部分，给人们一种耳目一新的感觉，在当今社会仍拥有其价值。

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”??q??从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”??r??从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。??s??学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。??t??具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。??u??这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”??v??很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“五四运动”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

??qru??杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

??s??张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

??t??赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。

简析学校道德教育的知行统一 篇6

道德教育过程就是学生思想品德形成的过程。一般说来，从内部结构来看道德品质，包含道德认识、道德感情、道德意志、道德行为这几个要素，简称为知、情、意、行。“知”是对道德知识、规范的认识，是衡量是非、善恶丑的一种尺度；“情”指道德感情，是人们对事物的爱憎好恶的态度；“意”是指实现某种道德行为表现出来的坚强意志；“行”是按照一定的道德规范所采取的行为。而思想品德教育过程的关键在于知与行，同时行又是道德的重要标志。“道德不只是认识问题，从根本上说，它是行为和实践的问题。”故人们习惯把“德行”二字放在一起。另外，从德育心理发展的客观过程来看，道德知识是自觉实践道德行为的基础，对知识的掌握可以产生规范个人思想行为的内部标准和力量。因此，在学校德育教育中，重要的是提高学生对道德的认识水平。可见，“行”在学生思想品德形成的过程中，则是关键。然而，要使“知”变为“行”还需要情感和意志的中介作用。情是使知转化为信念的必要条件，没有情，则无动于衷，意和行也就缺乏推动力量。意是坚定的信念，没有意，信念则会动摇，行为难以持久，也就不可能形成一种道德品质。因此，为了正确把握学校德育中的知行统一关系，新形势下，贯彻落实科学发展观要求学校德育工作者必须确立和坚持人本理念，以学生为本，突出受教育者的主体性，体现“全国、协调、可持续全面发展”的基本要求，强调入文关怀和道德情感。使学校德育，在目标上强调“人文化”，内容上凸现“生活化”，方法上注重“实践性”，评价上采取“多元化”。工作中必须遵循“晓之以理，以理服人；动之以情，以情育人；导之以行，以行纠入；知行统一，持之以恒”的教育规律，努力做到：

一、理论联系实际

理论联系实际，这是从事学校道德教育的一个重要原则，也是引导学生做到“知行统一”的前提。我们要善于从现实生活中、社会转型变化中联系学生思想实际、社会生活实际，由具体到现象，使学生明道理、辨是非，为把知识转化行为打下基础。教育工作者应做到心中时时有学生，关注学生在成长过程中遇到的学习、交友、恋爱、择业、心理调适等疑难问题，并通过各种方法和途径认识、熟悉教育对象，了解学生思想实际，针对性地教育和解决问题。要“缩短”师生的年龄差别、角色差别、接近学生，民主平等，相互交流，熟悉他们思想、生活、语言，建立感情，取得信任，当好学生健康成长的知心朋友，随时留意观察同学的言行，及时了解学生思想动向，掌握学生思想脉搏，以便对学生中存在的问题通过课堂教学有的放矢地解决。教育的内容重点放在道德认知、道德自省能力的提高，同时要结合学校道德教育内容，以解疑释惑为着力点，尽可能从学生所熟悉或关注的现实问题、热点问题讲解新的知识，利用发生在现实生活中的典型案例引导青年学生通过对社会现象的观察了解、比较，在实践中探索真理、认识真理、认识自我、教育自我。进而达到识别美与丑、正确与错误的目的。对涉及青少年学生个体特殊问题，不轻易放过，利用课余时间做好个别工作，尤其要注意关爱弱势群体如特困生、残疾生和有心理障碍的特殊生等。

二、强化实践体验意识

对学生的道德教育，不仅要晓之以理，还要导之以行，在学生明道理、辨是非的基础上引导实践。而实践教育活动，一定要从青少年实际出发，针对其特点，有利于学生个性发展及全面发展，形式生动活泼，丰富多彩。如组织社会实践、社会考察，举行青年学生人生理想报告会、演讲会，组织进行人生、友谊、爱情思辩会；开展歌颂党、歌颂祖国、歌颂社会主义征文活动；结合学习特点进行知识竞赛，基本技能训练：开展诗歌朗颂，演唱比赛，组织青少年学雷锋活动等，寓教育于实践活动之中，通过有目的、有计划、分层次，按照学生不同年龄成长规律，对不同阶段确定不同教育目标，实施不同教育方法。使政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育、择业成才教育贯穿于青年学生日常道德教育全过程。

道德始终是一种人类把握世界的“实践——精神”方式，而这种方式只有在现实的生活中才可能被把握。因而，学校道德教育，必须强化“生活育人”、“实践体验”意识，即把育人过程融入校园生活，让学生在校园生活中，学会以道德方式生活，边学习知识，更注重学习做人。学校道德教育要围绕学生个体成长中可能触及的各类问题，把各项育人工作的开展，定位在帮助学生积累生活经验基础上，为学生从学校步入现实社会提供体验性经验准备，使学生能适时融入社会、适应社会。而“生活育人”、“实践体验”意识，则是学校德育教育的出发点和落脚点，旨在为学生提供“知行统一”的实践平台。

学校道德教育只有把育人过程融入校园生活、社会生活，才可能使学生学会以道德方式生活，在生活实践体验中进行自我修养的升华。学校道德教育，只有让青年学生在现实生活中学习、认识、提高，才可能使“知”“行”统一，并以“知”指导“行”和规范“行”，在“行”中深化“知”，体验“知”，从而把“知”内化为个人素质品德，并融入生活实践。

三、突出“个体发展”规律

人的成长是一个循序渐进的过程。道德教育应当符合人的成长规律，符合教育发展规律。长期以来，学校道德教育过程过分强调社会价值，以“大公无私，人民伦理，”来塑造个体“无我”的道德品质，对个体道德的自主、自由和生命价值的尊严以及自我利益的正当性进行了抑制和铲除。这种缺乏自主与自律的道德理念不可能培养出个体的真正道德品质。市场经济下，人们的价值观念、道德观念均发生了变化。现实社会是多元化的，时代要求德育工作必须重视对学生的基本道德价值与核心道德价值教育。即在多元化的社会中存在着为人们所共同接受的，对人类生活来说有重要价值的道德。如关心、诚实、公平、负责等，这些道德价值在人类长期的历史中已被证明是正确的，是社会之所以能存在的基础。而青少年学生中出现这样或那样的思想品德缺位行为，是正常的，也是符合事物发展规律的，关键问题是我们的道德教育能否运用正确的理论知识，对学生加以实践，行为引导，且这种教育必须符合人性化要求，必须突出个体发展规律。

我们对学校德育的价值定位重新审视，并不是一反传统德育价值定位的“社会本位论”转而成为“个人本位论”，只强调个体价值，更不是将个体价值同社会价值对立起来，而是为了更科学合理看待个体价值和社会价值，实现两者辩证统一。道德教育，一方面要服务于国家社会需要，另一方面，更要按照个体需要，个体的发展规律，有利于促进个体的成长和发展，这是其本质目的和价值。

四、突出“主体能动性”

为了真正使学校道德教育促进学生道德发展的教育目标，在教育内容上应构建贴近生活、贴近实际，贴近学生思想实际，具有时代特色的教育内容体系，以满足社会发展需求与个体成长发展需要。其教育内容选择与组织应把握社会与人的发展的结合点，让学生所接受的道德知识应是活生生的，而不是游离于社会现实之外，悬于社会生活真空的干巴巴的道德规范知识，改变过去教育者授教育者进行“塑造”、“改造”的学校道德教育过程，忽略学生主体性、自主性和能动性，学校道德教育的内容不能回避社会及个人的现实问题，应针对社会热点问题，青年学生关注的焦点问题与学生展开探讨，以培养学生的道德认知能力，道德判断能力和社会责任感，使社会现实及其变化在学校德育教育中得到及时反映。

五、体现民主式与个性化

学校德育工作者在道德教育中应“构建适应现代教育要求的教育观、学生观，树立‘师生平等‘教育民主的教育思想。”体现民主式与个性化的教育。

思想品德教育本身是充满人性的，也只有充满人性的教育，才更易于引起受教育者的共鸣。模式化教育是一种不顾教育对象认识水平的个性特点而千篇一律、千人一词的道德教育。而个性化教育，强调对学生个性的尊重，“因材施教”，“因人而异”的教育方式，个性化教育是思想教育人性化的最好体现，也是人本理念教育的必然。

总之，学校道德教育的过程，是教育者对受教育者的知、情、意、行几方面有目的、有计划、有组织的系统影响，使之形成一定的思想道德品质的过程。学校道德教育必须重视以人为本，注重生活育人、实践育人，在引导学生学习思想品德方面的知识中，通过摆事实、讲道理，实践体验，生活磨练，激发情感，逐步形成道德观念，掌握是非标准，提高道德评价能力。尤其要明确提倡什么，坚持什么，反对什么，怎样做人，做什么样人，使思想品德方面的理论知识与青年学生的情感、体验产生共鸣，打开其心扉，扣动其心弦，形成一种有效催化剂，并能够排除内外干扰，真正对道德文化，在思想上认同，情感上接受，实践中践行。坚持实践正确的信念，最终形成良好的行为习惯。

学校道德教育重点转向探析 篇7

一、传统道德教育的局限

原始形态的德育是与社会生活混沌地融合在一起的原始氏族的全民的、生活式的德育。这种德育主要存在于原始社会中, 也叫习俗性的德育。维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一, 道德教育是维护社会存在的重要的组成部分, 因此当时的道德教育是教育的核心内容, 并具有人人参与的全民性。生活化是习俗性的德育所突出的特点。儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育。习俗性德育以培养年轻一代对神灵、首领的虔敬、对年长者的尊敬、对氏族与部落的责任的理解、对原始宗教仪式的掌握以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。

原始形态的德育的缺点是强制性和没有批判性。由于习俗道德是道德教育的内容, 因此它具有全社会认同的天经地义的性质。在古希腊, “智者派”受到排挤、打击, 苏格拉底甚至因煽动青年的罪名被处死就是明证。除了不容许批评之外, 对那些不合规矩的行为惩罚也被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质, 然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作了一种有益的手段, 借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”因此, 习俗性德育不容置疑的局限性使它只能算是德育和学校道德教育发展的一个原初的起点。

古代学校德育是一种私有者、剥削者、统治者、劳心者的阶级性、等级性的德育, 它进行的是一种精神统治术的教育, 扼杀人的思想和创造性的愚民教育, 主要存在于奴隶社会和封建社会之中。从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。在欧洲道德教育的目的是要使人完善, 为进入天堂做好准备。在中国, 人们将道德规范的合理性归结于天理, 道德教育最终成为一种存天理, 灭人欲的事业。

古代学校德育还有更多的专制色彩, 因而失去了习俗性德育原本存在的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”, 因此“为了不让孩子堕落, 把他们的意志彻底粉碎吧!只要他刚刚能够说话或者甚至在他还根本不能说话的时候就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事, 哪怕因此而不得不连续鞭打他十次”。同时这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受的方式进行的, 教育的内容也是对圣贤经典思想的解释。牺牲理解、强调记诵是全部教育也是这一时期道德教育的特征。陈旧的道德观, 由于漠视人的主体性, 把道德看作是一种单纯外在的约束和管理人的法, 因此热衷于灌输、控制和训练人。这一切都极大程度地体现了古代学校德育的局限性。

二、现代道德教育的困境

北京师范大学胡厚福教授指出:现代德育是一种科学化、民主化、社会化的德育, 是促进人的精神解放、个性自由的发展性德育, 是培养人的创造、开拓、革新精神的变革性德育。尽管现代学校德育已经取得了巨大的进展, 但是他关于现代德育特性的研究尚存在一个明显的缺陷, 所总结的现代德育的特性也充满了乌托邦的色彩, 相反中国的道德教育正呈现出前所未有的现实的沉沦和潜在的危机。

伴随着社会主义市场经济的不断发展与深入, 国际全球化的趋势加剧了利益分配的主体多样化和价值标准的多元性。有人认为功利主义使现代德育迷失了方向, 有人认为科学主义使现代德育丧失了自我, 有人认为政治的压力与霸权使道德变成了政治、道德教育变成了政治的教育。正如山东师范大学唐汉卫老师所分析的:目前我国学校道德教育的“科学化倾向”、“泛政治化倾向”、“理想化倾向”、以及“成人化倾向”等, 导致了道德教育的工具化, 最终异化了道德教育的本来面目。

鲁洁老师指出:无论从理论还是实践方面看, 我国的道德教育在主流方面至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程, 而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范, 强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格等人所批判过的“用刻板的灌输、管理、训练等方法, 强制儿童去服从各种即定规范的‘美德袋’式的传统道德教育”。

由此可见, 现代学校道德教育还没有彻底摆脱传统道德教育思维惯性的影响, 对道德教育有效机制还没有清晰地再认识。无论在师生关系、学习内容、教学方式、还是对现实生活道德教育背景的复杂性的应对等方面, 都不太尽如人意, 尚在困境中挣扎徘徊。

三、学习地位的日益凸显

1972年联合国教科文组织提出了“学会生存”, 指出人类总是自觉或不自觉地终生不断地学习和训练他们自己。1989年又提出了“学会关心”, 反映了教育自身发展的人性化走向, 表达了现代教育的关爱品格。这两种提法都是表述为“学会”, 而不是“教会”, 这是否意味着教育的重点在“学”, 而不是“教”?1996年联合国教科文组织又提出了现代教育的四大支柱“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”也都是强调“学会”, 而不是“教会”。当然, 我们不是要简单地从表述方式的推断来理解问题, 而是因为这种表述方式的背后蕴含着21世纪教育哲学精神, 强调“学习”已成为21世纪世界教育发展的一大趋势。

正如《学会生存》中所指出的那样:教育已不再是从外部强加在学习者身上的东西, 也不是强加在别人的身上的东西。教育必然是从学习者本人出发的, 今天教育的重点不再是“教”, 而转移到了“学”。21世纪接受教育从事学习, 已是一种生存方式, 是一种权利、义务、责任。“现在社会难道不应该把‘学习实现自我’, 即人的教育, 放在最优先的地位吗?”“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。”

四、学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”

教育应当领先于社会变革, 人是教育的目的, 教育应当人性化。因此, 笔者认为道德人格成长的另一支驱动力学生“学”的维度应该得到重视, 道德学习是道德人格的自主建构的过程。学校道德教育的重点应从重教育培养转向重道德学习。

第一、学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”, 符合人类德性形成的规律, 体现了人本化的教育价值观。是帮助学校道德教育摆脱局限的良方。

许多道德专家都认为:我国现在的道德教育仍然主要采用传统的外铄模式。正如侯晶晶老师和朱小蔓老师在《基于关怀式道德学习的研究》一文中阐释的那样:没有充分地体现出对每一个孩子的真实兴趣、其最佳发展可能性及其具有生长性的道德品质的关注。往往知识灌输、思维训练和标准化教学有余, 而基本无暇关注道德教育的渗透。于是, 道德教育不仅很难充分地糅合到教育的各个层面和过程中, 而且, 道德教育本身的品质因为重教轻学而难以得到提升。以往的道德教育是“培养论”, 以教来塑造学、让学适应教;而现在的道德教育提倡的是“学习论”, 是要以学引领教、让教来适应学。“教”强调的是外在控制, “学”则强调内在的激发。学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”才能实现道德的内化过程, 才是解决学校道德教育问题的根本出路。

第二、学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”, 符合教育理论自身发展的逻辑, 是积极顺应教育研究的发展大势, 开拓道德教育理论研究新局面的需要。

在教育研究的历史上, 由重视“教”的研究转向重视“学”的研究未尝不可以看作是一场教育研究的革命和教育研究的转向。学校道德教育的重点从重“教”转向重“学”, 符合现代社会对教育理论研究的要求, 表明了道德教育的理论研究正走向高度自觉, 亦体现了21世纪的教育哲学精神。

从以上的分析我们可以得出这样的结论:学校道德教育的重点从以往强制性的教育转向自主性道德学习, 更接近德育的本质, 是以往学校道德教育突破观念桎梏, 寻求新发展的突破口。学校道德教育的重点从以往强制性的教育转向自主性道德学习, 响应了“学习型社会”时代发展的要求, 是世界性教育发展的趋势, 成为了德育研究领域新的生长点, 也将有助于确立一种新的既合目的、又合规律的教育理论和实践策略。

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[3]冉乃彦.试论未成熟主体的道德学习.班主任, 2004 (8) .

学校道德教育 篇8

一、更新观念, 抢抓机遇, 把握高等教育改革发展的重要战略机遇期

面对高等教育新一轮改革发展, 我们必须更好地发现机遇, 下大力气抢抓机遇, 牢牢把握高等教育发展的新的战略机遇期。如何抢抓机遇, 我认为至少可以从以下六个方面进行思考。

一是教育教学改革的机遇。教育教学改革包含三个重要内容。1.分类培养。《教育规划纲要》指出, 要加快解决经济社会发展对高质量、多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾。为了应对这种要求, 我校实施了“3+1”人才培养模式, 并按照师资型、学术型、应用型三种人才类型对学生进行模块化培养, 经过在4个学院的试点, 目前已取得了初步成效。2.创新型人才培养。在高等教育大众化的时代背景下, 我们还需不需要精英化教育?精英化教育应如何体现?这实际上是创新型人才培养的问题。我校大力实施“大学生创新性实验计划项目”, 覆盖了全校61%的学生。在这方面我们还要进行积极探索。3.提高教育质量。《教育规划纲要》提出, 要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。高等教育要树立以提高质量为核心的教育发展观, 建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制, 注重教育内涵发展, 适应社会需要, 促进学生全面发展。教育教学改革的这三个方面都是谋发展、促发展的良好机遇。

二是中原崛起战略的机遇。近期, 国家出台了《促进中部地区崛起规划》, 我省作为中部之“中”, 要重视区域发展、率先崛起, 建设中部崛起示范区、黄河中下游生态经济区, 构建中原经济区, 积极推动将河南区域发展纳入国家“十二五”规划并将其上升到国家战略层面。可以预计, 中原经济区的建设将使河南发展的专项资金增加、专门项目增多, 专设平台也会增加。高校怎样在区域发展的过程中抓住机遇, 争取到更多资源, 为区域经济、社会发展作出贡献是非常重要的。这就需要早做准备, 积极应对。

三是经费支持的机遇。《教育规划纲要》明确指出, 各级政府要优化财政支出结构, 统筹各项收入, 把教育作为财政支出重点领域予以优先保障;要提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例, 2012年要达到4%。要设立支持地方高等教育专项资金, 实施中西部高等教育振兴计划。就我省而言, 2009年国内生产总值为1.9万亿元, 财政性教育经费为588.9亿元, 占GDP的3.04%;2012年国内生产总值将达到2.5万亿元 (按9%的增长率预计) , 教育经费要实现占GDP4%的目标, 投入将达到1003.25亿元。这将为高等教育提供更多的经费支持和发展机遇。

四是人才战略的机遇。《国家中长期人才发展规划纲要 (2010-2020年) 》、河南省人才工作相关规定都对高层次人才引进提供优惠的政策, 这为高校大力引进高层次人才提供了政策支持。具体到河南师范大学, 当前要把握好两点:一是吃透政策精神, 二是更新人才观念。今年6月, 学校召开人才工作会议, 对人才政策进行调整。我们要进一步解放思想、更新观念, 把相关政策用好、用足, 积极主动地引进高层次人才。

五是科研上层次、上台阶的机遇。我省对加强基础研究、提升自主创新能力越来越重视。今年8月, 省政府专门召开国家自然科学基金委员会与河南省人民政府科学研究工作座谈会。会上, 国家自然科学基金委员会主任陈宜瑜院士表示要加大对河南的支持力度。今年, 我省获得国家自然科学基金支持已经超过亿元。今后, 我省将进一步加大对科研的支持力度, 力争获得更多的国家级项目和资助经费。高校要抢抓机遇, 进一步加强组织申报工作, 争取立项数量和资助资金都有大幅度提高。

六是学校自身发展的机遇。河南高校都面临着又好又快发展的新机遇。河南师范大学有着87年的办学历史, 积淀深厚, 基础扎实, 近几年发展态势良好, 发展格局基本奠定, 同时又解决了一些制约学校发展的问题, 明确了学校发展的方向和目标, 学校事业处在一个比较好的发展时期。我们要抓住大好时机大干快上, 否则就会坐失发展良机。

二、理清思路, 应对挑战, 把脉高等教育改革发展的新形势和新问题

机遇与挑战是并存的。在看到机遇的同时, 我们也要分析面临的挑战和需要应对的问题。8月10日, 省委书记卢展工主持召开全省教育系统座谈会。会上, 卢书记把教育发展面临的问题归纳为“钱从哪里来”“人往哪里去”“质量怎么保”“学校怎么办”四句话。这四句话点明了教育面临的挑战。“钱从哪里来”, 讲的是资源支撑问题。包括两个方面的内容, 一是卢书记讲的“钱从哪里来”。教育资源投入的有限性和发展的无限性决定了我们必须加大资源的争取力度。资源不但包括人、财、物等“硬”资源, 还包括政策、信息、项目、形象、影响力等“软”资源。这几年, 我们不断强化资源意识, 加大资源获取力度, 取得了明显的效果。今后, 我们要在获取配给性资源的同时, 把更多、更有效地获取竞争性资源作为一个重要课题来研究。二是“钱往哪里用”。近两年, 河南师范大学积极推行资源的有效配置与绩效评价, 学校层面资源配置效率得到较大提高。但学校创收支出部分的配置是否科学合理、是否有利于把“蛋糕”做大、是否把好“钢”使在了“刀刃”上, 是需要我们继续认真研究和探讨的问题。“人往哪里去”, 表面上看讲的是学生就业问题, 实际上是专业设置、人才培养质量、办学水平的问题, 是内涵建设的问题, 与“质量怎么保”密切相关。8月中旬, 第七届全国师范大学联席会议在山西师范大学召开, 大会的主题是“贯彻落实《教育规划纲要》, 推动教师教育改革发展”。我们要进一步积极探索提高教育教学质量的有效路径, 创新人才培养体制、内部管理机制, 改革教学内容、方法、手段和人才培养质量评价体系, 建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制, 把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来, 将学校办出特色、办出水平。“学校怎么办”, 我认为主要讲的是发展和提高问题, 确切地讲是如何科学发展、和谐发展、跨越发展的问题。河南师范大学第十一次党代会明确了今后一个时期学校发展的指导思想和发展战略目标, 提出了实现发展战略目标的具体路径。我们要按照既定目标, 把各项任务解决好、完成好, 为教育事业、为河南经济社会发展作出更大的贡献。

三、深化改革, 强化内涵, 把牢高等教育改革发展的方向关和质量关

教育改革是一场深刻的社会变革, 教育发展是一个永恒的时代课题。贯彻落实《教育规划纲要》必须坚持以人才培养体制改革为核心、以办学体制改革为动力、以管理体制改革为基础, 坚持改革方向与改革政策、发展质量与发展速度的协调统一, 着力建设现代学校制度, 努力做到“以改革促进学校发展, 以质量提升办学水平”。面对我国教育发展尤其是高等教育发展的新形势、新要求, 我们的基本任务是:“全面深化改革, 加强内涵建设, 进一步夯实基础、提升层次、优化布局, 推动各项事业又好又快发展。”夯实基础, 就是要在继续巩固和发挥学校优势的同时, 扎实做好学校各方面的建设, 特别是要下大力气建设好近几年争取来的各类教学、科研平台和质量工程项目, 为学校可持续发展奠定坚实基础;提升层次, 就是要高度重视并全力以赴做好学校的学科建设、高层次标志性成果的获取等工作, 努力提高学校的核心竞争力和社会影响力;优化布局, 就是要继续着力优化学校的管理体制、学科专业布局、办学层次结构、师资结构等, 切实增强学校发展的合力。这些都是加强内涵建设的着力点。

高等学校道德教育探索 篇9

一、保证学生的道德主体地位

长期以来, 在道德教育中由于教师的地位高于学生, 所以往往以道德操纵代替道德教育中应有的尊重、信任和平等沟通, 学生对道德的认知和接受基本上处于消极被动甚至无独立人格的地位, 这种专制式的单向道德灌输剥夺了大学生道德思维与选择的权力, 其结果最多使教育对象服从道德规范, 被动应付现实中碰到的道德问题, 造成了大学生道德主体地位的失落, 也导致了道德教育没有效果。因此, 在大学生道德教育中教师要转变观念, 构建平等、交往和对话的新型师生关系, 尊重学生作为生活独立个体的道德需求和道德情感, 尊重学生独立的人格和生命存在的价值平等性, 让学生在民主、开放、互动的道德教育情境中主动参与, 在参与中增长对道德问题的认知和判断, 教师要鼓励学生自由、创造和大胆选择, 并通过积极的引导使学生正确理解道德规范, 主动应对生活的各种道德挑战。同时, 大学生在进入新的环境后, 不能准确的认识自我, 行为不能受意识的支配, 不能建立良好的人际关系, 不能适应生活方式的变化、学习方式的变化, 这些读影响到学生正常的学习和生活, 因此搞好心理健康教育也是当前高校进行道德教育必须重视的一项内容。

二、以大学生的生活经验为基础

道德是人类的实践理性, 这种知识它源于生活, 是人们对现实中道德关系、道德生活秩序认识的提炼和概括。因此道德教育应以大学生在生活中遇到的道德问题为切入点, 联系身边小事开展, 使学生“勿以善小而不为, 勿以恶小而为之”。社会道德它强调人们在日常生活中要遵守公共秩序, 爱护公共财物, 讲究公共卫生, 待人礼貌, 诚实守信, 敬老爱幼, 尊重妇女, 乐于助人, 有人道主义等等, 每个大学生都必须遵守, 这不仅对于培养大学生高尚的道德品质, 养成良好的道德习惯十分重要, 而且对于减少矛盾纠纷, 创造安定团结的校园环境具有重要作用。具体可从五个方面去进行:第一, 帮助学生树立远大的理想。有些学生从高中走向大学后认为已经到头了, 学业渐荒, 精神萎靡等这都是没有远大志向的表现, 因此进行前途理想教育仍然是非常重要的。第二, 教育学生为人要谦虚。大学生在走向新环境后, 有些人恃才傲物, 狂妄自大, 牵涉到个人利益往往斤斤计较, 特别在集体环境中, 总要求别人顺从自己从而产生纠纷, 进行谦虚教育的目的, 就是培养学生尊重他人, 虚心学习他人之长的品德, 这种品德的养成对学生走向工作岗位大有帮助。第三, 培养学生穿着举止要文雅得体。在校园中我们不难发现有些学生出口带脏字, 脚穿拖鞋肩挂背心在教室出出进进, 却认为这是他的“私”生活等等。在平日培养学生穿着举止得体, 谈吐高雅文明是道德教育不可忽视的方面。第四, 教育学生看问题要有实事求是、一分为二的观点。在校园中发生矛盾是难免的, 有些同学遇到问题, 总从自身角度出发认为自己是正确的, 对老师的教育不接受, 因此教会学生辩证的看待问题是非常必要的。第五, 教育学生要有是非观念。有些学生面对同学出现的不合规范现象, 采用事不关己高高挂起的方法, 甚至暗地里怂恿任事态扩大, 从而不能将错误消灭在萌芽状态, 这恰是他们是非观念不强的表现, 所以树立是非观念是非常必要的。

三、在方法上要符合大学生的认知水平

教师在道德教育过程中只引导大学生对遭遇的道德问题进行辨析, 以促使大学生逐步学会如何认识、判断道德现象, 解决道德问题, 从而让受教育者培养高尚道德以生活为依托。每个大学生在其成长过程中都必然会遭遇到各种道德现象, 会产生各种各样的道德问题, 就此开展讨论让受教育者从心理上认同正确的道德观念, 消化从课堂上获取的停留在理论上的有关道德问题“对”或“错”的说教。对于日常校园中发生的某些问题, 作为教师不要单纯的让学生了解事情的处理的结果, 而是启发学生正确的认识这些问题, 让学生就具体问题或具体事件充分表达自己的意见和观点, 交流各自的道德价值观并进行辩论和分析, 在辨析过程中对于模糊不清的观点予以澄清, 使学生认清真假美丑、明辨是非善恶, 排除错误的道德观点, 并要求各人在此基础上对自身道德价值观进行进一步的反思与评价, 使得从这一心灵历程中获得的认识和经验成为真正属于自己的真实可靠的道德价值理念。

总之, 大学生道德教育不能单纯从理论入手, 应树立学生的道德主体地位, 符合学生的认知特点和水平并紧密联系大学生的日常生活来进行, 只有这样才能培养精神和谐、胸襟开广、情操高尚、人格健全, 即全面发展的社会所需要的人才。

参考文献

[1]蔡志良、论青少年道德能力的培养、教育评论、2004-3

职业学校道德教育成效分析 篇10

然而, 当今职业教育的道德教育成效不大, 职业学校学生的道德水平有待提高。据相关研究, 职业学校学生违纪、违法现象比较严重, 其特征突出表现在在校职校生违规违纪违法犯罪率上升惊人。以广西钦州市为例:该市在校职校生的违规、违纪、违法率2003年比2002年上升300%。2002年比2001年上升180%。主要表现为随意不出操、旷缺课、抽烟、酗酒、群架、群殴等。同时职校学生违纪违规违法主体范围日益扩大, 而且暴力案件时有发生。

一、道德教育成效低下的原因

造成职业学校学生德育水平低下的原因是多方面的, 有学校方面本身德育工作的不足, 也有社会方面的消极影响和学生本身存在的素质问题。

(一) 学校德育工作的形式化, 致使德育工作实效性不高

职业学校在贯彻执行中央德育工作方针, 进行德育工作的时候, 往往出现形式化的现象。这种形式化的主要表现就是对德育工作的不够重视, 学校对学生的技能培养压倒了学校德育工作的开展, 追求绩效主义。而这种形式化具体表现在以下三个方面:

1. 德育内容的僵化和单一化。

德育内容的僵化和单一化, 使得德育工作失去了活力的源泉。职业学校德育的内容大多是一些书本上的理论知识, 以马克思主义理论课和思想品德课为基本内容, 对学生的德性养成、人格培养、职业道德、情感心理教育等各方面关注得不够。教师对僵化不变的德育内容产生了厌倦之感, 在德育教学工作中, 成为了一种教条主义的灌输。而学生对这些道德教条更是缺乏兴趣, 上课逃课、睡觉的现象十分普遍。

2. 德育形式的课堂化。

在开展德育工作的过程中, 出现了单一化的教学形式, 那就是德育工作的课堂化。道德教育成为了道德知识的教育, 德育工作和其他教学工作没有多大区别, 教师在课堂上传授道德教育的理论知识, 学生在课堂下面听课, 记笔记。结果在评价德育工作成效的时候, 是对这种道德知识传授的有效性的评价, 教师出试卷, 学生背笔记, 分数有多高, 道德水平就有多高。

3. 教师本身素质的低下。

职业学校的教师相比于其他学校, 在学历水平上要低, 在道德水平上有的教师也不符合教师所应具有的道德素质。而教师的道德素质的低下势必影响到学生, 身正为范, 教师本身的素质都不高, 又有什么资格教育和影响学生呢?正所谓“其身不正, 虽令不从”, 说的就是这个道理。

(二) 社会层面的消极影响

社会层面的消极影响也给学校的德育工作造成了很大阻力。在社会观念上, 一方面在市场经济条件下, 公司企业都比较重视学生的技术能力, 对学生的道德水平关注得相对不够。而这种对“才”的过度关注, 最终导致对“人”的要求的降低, 这种讯息传递到了职业学校, 给职业学校开展教育教学工作产生了一种误导, 致使学校只关心学生技术技能的培养, 而对学生的道德教育“视而不见”。另一方面, 社会对职业学校学生的道德水平本身也存在一种偏见, 认为职业学校学生的道德水平就是不如别人, 而这种潜在的社会心理和暗示也给学校开展德育工作形成了一种阻力。同时改革开放带来的消极的思想和观念, 对学生的品德养成也产生了负面的影响。网络对青少年阶段的道德教育也形成了一个巨大的挑战, 很多学生面对网络游戏、淫秽文化不能自拔, 给学校德育工作的开展带来了困难。

(三) 学生本身道德素质偏低, 使得学校德育工作的力度加深

由于职业学校的学生大多是在中考或高考不理想的情况下从事职业教育的学习的。因此, 他们本身的文化素质乃至道德素质总体上来说要低于考上普通中学或高校的学生。他们思想上的问题主要表现在文化基础差, 使得自己的进取心不强;社会责任感缺乏, 对他人和集体缺乏热情;没有远大的理想抱负, 生活缺少目标。同时, 他们还养成了一些不良的习惯。而对带有这些不良习惯和思想上有问题的学生进行道德教育, 显然要比其他学生难度大一些, 这就使学校德育工作的难度加深了。

二、提高德育工作成效的对策

(一) 德育内容新颖化

德育内容应该结合当今时代的社会生活, 结合学生的心理发展水平, 打破原来一贯的教材化内容, 力求新颖化。学校在德育内容上, 不仅仅要关注学生的思想政治教育和马克思主义理论知识的学习, 更要关注学生身心的方方面面。帮助学生在青少年时期应付各种思想和心理问题, 形成正确的世界观、人生观和价值观, 成为一个德才兼备的人。

(二) 德育形式生活化

在德育工作开展的形式上, 也要打破陈规, 突破单一的课堂模式。学校的德育要改变知识教育单一模式, 知识的传授和习得不等于道德的传授和获得。道德知识的学习只是进行道德教育的一个部分, 目的是让学生在理论上对道德教育有一个了解, 而真正的道德教育要关注于实践。道德教育应该追求生活化, 把道德教育融于学生的生活层面, 在学生生活的每个环节对其施以相应的教育。

(三) 加强师德建设。

作为一个德育教师, 本身必须要具有很高的道德素质。未能正己, 焉能正人。因此职业学校的教师必须加强师德建设, 对一些素质不高的教师应该通过再教育的方式, 提高其综合素质, 特别是道德素质的提升。通过师德的建设, 给学生展现一支具有良好素质的教师队伍, 从而达到一个示范的作用。

除了学校层面在各方面落实和做好自己的德育工作以外, 社会和家庭也给该给予相应地配合。作为社会的一员, 应该改变那种只要求“技术”而忽视道德的人才观, 同时也要改变对职业学校的偏见, 把它们和正规普通高校等同起来, 作为国民教育体系的重要组成部分, 二者缺一不可。而作为家庭, 在学生的道德教育方面, 也有不可推卸的责任, 身为家长更应该以身作则, 为自己的孩子树立一个良好的榜样。这样, 在学校、社会和家庭的共同努力下, 才能搞好学生的道德教育, 构建一个和谐的社会。

参考文献

[1]高宏山.浅谈职业学校的德育工作[J].职业技术, 2006 (4) .

[2]王春玲, 王禹.浅析职业学校学生德育教育[J].职业技术, 2006 (2) .

[3]郑姝俐.谈职业教育中的道德教育[J].西昌学院学报 (社科版) , 2006 (12)

[4]宋兴.对职业学校学生加强道德教育的思考[J].新乡教育学院学报, 2005 (12) .

[5]尹义冰.职业学校德育目标的定位与实施[J].安徽商贸职业技术学院学报, 2002 (1) .

信仰缺失对学校道德教育的影响 篇11

所谓信仰常常与宗教联系到一起，以为本文主要是探讨宗教与道德教育的某些关联。其实不然，我所指的信仰是广义的信仰，是指人们对某种具有长远的、终极的意义或价值的向往、追求，甚至身体力行的一种信念，表现在社会中主要是人们的一种精神状况和价值追求。

信仰是对某种终极价值的关怀。终极关怀不仅探讨宇宙的本原，探寻万事万物的根源，而且寻找人生最高价值之所在。但是，就其实质、核心来看，终极关怀主要追索的是人生最深刻的意义和价值，寻求的是这种意义和价值的实现。

虽然说没有信仰在某种程度上说恰是一种“信仰”，但这种信仰不具有终极的意义和价值，故不在我所谓

的这个信仰范围之内，以下论述都是基于这种界定。

二、 信仰缺失的表现

中国传统社会主要是以儒家思想为主导，糅合道、释思想来影响人们的精神状况。儒学“执着的追求人生意义，有对超道德、伦理的‘天地境界’的体认、追求和启悟”。因此在现实生活中它成为人们精神的寄托和安身立命的归宿。从而它使传统的中国人有稳定的价值支撑和理想共识，因此社会稳定，合力巨大。

我们现在正在进行并继续经历着现代化的过程。现代化从根本上说就是“世俗化”、“物质化”、“物化”，它所不断追求的就是满足人们的生存、生活需要，包括物质的，包括制度的，但对人们的存在状态、精神状态这些“形而上”层面的东西不予考虑或顾及很少。人们的精神饥渴灵魂失落的程度随着现代化的进程也越来越深。

其实现代化的过程是不断崇尚“工具理性”的过程，没有对“价值理性”施以必要的关怀。但人的存在是不能没有终极价值、终极关怀的，这是“价值理性”的任务。当我们把世俗化、物质化作为终极的目标和意义时，我们就失去了价值的引导，失去了理想的空间。虽然过着外表浮华的生活，但内心无比空虚、寂寞，成为现代性行尸走肉和精神乞丐。

传统中国文化的“泛道德主义”与目前我们的“道德缺失”“信仰真空”形成了鲜明对比。在以前“做道德人”、“行道德事”是大多数人的目标。因为以“儒家”思想为主题的中国传统文化几乎是“唯道德主义”的，这可以说是人们的信仰，人们在它的指导下实践着道德。但现在，对“道德是什么”“道德应是什么”人们无法回答。道德对人们的“软约束”已不再具有很大的效力。道德的“软领域”不是法律、法规的范畴。现在存在着一些想通过强制的手段来提高人们道德水平的想法或建议，但是什么才是真正的道德、德行？是被强制吗？答案是否定的。一个人真正具有道德，这是一种境界，更是一种信念，一个行为的指挥棒，一个主体的设计师。

强制的方法具有功利性，也不会产生真正的道德，而是一种伪道德。

三、 信仰缺失对学校道德教育的影响

信仰缺失给学校道德教育带来了诸多不利影响，影响了学校道德教育的顺利开展以及实效性的提高，本文主要从以下三方面进行分析。

1.学校道德教育缺失对意义的追寻

有人分析，中国人在走向现代化的历史过程中，出现了“意义危机”，而“意义危机”最终导致了道德缺乏、道德迷失。“意义危机”表现在三个层面的精神迷失。首先是“道德迷失”；其次是“存在迷失”，也就是儒家重要思想内圣外王的不合时宜，也就是人们不能通过内圣达到外王。因此“内圣”即加强自己内心修养，达到“圣”的境界首先受到人们的质疑，因为不能“外王”即使“内圣”了又能怎样？逐渐地人们就不相信“内圣”，也不去使自己“内圣”，也就是不重视自己的道德品行、道德修养，不努力提高自己的道德境界。不进则退，久而久之，必然会导致道德虚无，道德迷失；再次是“形上迷失”，也就是不再具有终极的意义和价值，也可以说是信仰迷失。人们的生活失去了方向，失去了目标，失去了丰富的精神生活的痕迹，信仰不再引导、约束个体。既然没有终极的评价，那么人就没有具有道德、实践道德的必要。因此，道德就逐渐被忽视、冷落，最终也促成了道德的迷失。这种“意义危机”的最重要原因就是信仰（中国传统文化）的迷失，而这“意义危机”最终导致了道德的迷失，所以，信仰的缺失是导致道德迷失的一个重要原因。

未来的世界与现实的世界这是人的存在的两极。现实世界的意义性与人的道德密切相关，而未来世界的意义性则与个人的信仰和希望是分不开的，人存在的两极把道德与信仰联系起来了，两者不是孤立的。信仰作为个体的精神支柱和追求目标，我们需要的不是它的实在性而是它的超然、形上性。要论证上帝是实在的、客观的存在本身就是错误的，信仰是无需证实的。信仰作为终极的目标和价值追求，它指引着个体日常生活。

“意义不仅可以成为生活的目的，而且可以成为幸福的原因。”意义在某种程度上说是由信仰决定的，甚至可以被看做信仰。信仰为生活确定了目的，提供了方向，信仰的实践意味着生活目的的逐步实现，也是幸福的源泉。信仰可以说是意义的集合体。有了大量的意义存在幸福也就拥有了自我。可以说，没有信仰就没有真正的意义，没有真正的幸福。

“道德作为美好生活的理由，它最终可以归纳为生活的意义问题，因为再没有比生活意义更高的道德问题。伦理学寻找的至善，以及人对信仰的迷恋，在本质上都是对存在意义的追问。”信仰的选择和确定伴随着意义追问的解答，相应的意义判断标准也会随之而产生。在某种程度上说，意义的获得，也就实践了道德。这不是一个相互独立的过程，而是相伴产生的。在意义追求和获得的过程中，必定体现道德、实践道德，而道德的实践是意义获得的前提和必要条件，没有道德的实践也不会产生意义。

2.学校道德教育忽视对生命的关怀

信仰是一种终极的价值追求，而对个体来说没有比生命更终极的东西，所以信仰在很大程度上就是生命关怀。“关怀生命价值包括三个方面：关怀生命存在价值，这是前提条件；关怀生命的创造价值，这种价值是衡量生命价值大小的标准；关怀生命的超越价值，这是生命的升华和生命价值的最高表现。”“关怀生命存在价值”这是被人们普遍接受的，因为生命的存在是人类一切活动的基础，也是社会发展的一个前提条件和推动力。但“关怀生命的创造价值”却有不妥之处，因为在某种程度上说，生命价值不存在高低、大小之分，生命都具有平等性，包括动物、植物的价值也应与人拥有相同的平等性。我们应提“尊重生命的创造价值”，但并不是因为这种价值是衡量生命价值大小的标准，而是因为这种价值有利于整个世界的发展和进步，但同时我们也就看到“生命创造价值”有时也存在弊端，如：人过分改造自然、人过分把人与自然界脱离开来等。所以，我们应谨慎地对待生命的创造价值。另外“关怀生命的超越价值”有可能与“生命的存在价值”发生冲突，这时就面临着如何处理二者关系的问题了。如“舍生取义”是对“关怀生命的超越价值”的实践，但“舍生”意味着生命的消失、生命的不存在，既然生命都不存在了，那就无所谓生命的创造价值和超越价值，那么这种实践对生命来说就没有什么意义可言了。

但是我们学校道德教育几乎没有这方面的内容，对“生命关怀”几乎只字不提，以致存在许多浪费生命、不爱惜生命的现象。有很多人未意识到或体会到生命的时间性。有人根据人们的时间意识、生命意识把人类分为两种类型：一种是大洪水之前的人类，一种是大洪水之后的人类。而中国人属于前者，没有时间观念，没有生命危机感，认为时间是极大富有的，生命是无限的。这是对生命的误解。其实很大一部分原因是学校道德教育缺乏相应的引导。

3.学校道德教育失去存在的必要和可能

正是由于学校道德教育缺失了对终极意义的追寻，忽视了对个体生命的关怀，使学校道德教育失去了存在的根基。

学校道德教育得以存在的一个重要前提就是学生道德的不完善性，即存在更高的道德追求、道德境界。只有知道什么是道德的，什么是不道德的，什么是更好的，学校道德教育才能进行相应的引导。由于信仰的迷失，整个社会陷入了相对主义，甚至是虚无主义的困境，没有绝对的道德与不道德、好与坏，每个人都有自己的价值取向，都排斥别人的价值追求。每个人的价值追求都是终极意义上的，都是完成了的，都是绝对的，没有必要也不可能提升。这就消解了学校道德教育存在的必要性，因为没有终极的评价标准。

学校道德教育应追求终极的意义和价值，这也是学校道德教育超越性的一个重要表现。“上帝死了”，人们自己成了自己的信仰。唯有“我”是有意义的、有价值的，并且“我”是世界万物唯一的，也是终极的评价标准。人失去了信仰的超越性、形上性，也瓦解了终极的意义和价值，使学校道德教育不可能，即使存在所谓的学校道德教育，也不是真正意义上的道德教育。

总之，“信仰教育为道德教育设定最终目的，信仰教育为道德教育提供权威化、神圣化和本体论说明。”缺乏信仰的引导，学校道德教育不可能有序、高效的开展，因此重返对信仰的关注迫在眉睫。

参考文献

[1] 李泽厚.论语今读.合肥：安徽文艺出版社，1998.5.

[2] 薛晓阳.希望德育论.北京：人民教育出版社，2003，73、75.

谈卫生学校的道德教育 篇12

关键词：卫校,道德教育

卫生学校是培养医护人员的摇篮, 所以, 卫生学校的道德教育成了为医院培养合格医护人员的基础。

任何国家、民族、企业都有精神支柱, 卫生学校同样如此。培养和树立良好的学校精神可以引导学生树立正确的人生观、价值观、道德观。培养学生全心全意为人民服务的高尚情操。学生思想观念、价值观念、道德观念等文化理念所形成的一种特有的学校精神, 既是学校的外在精神形象, 也是学校的一种精神品牌。

卫生学校的道德教育重点应放在教师的“爱岗敬业”、“诚实守信”、“办事公道”、“服务群众”、“奉献社会”以及“患者至上”、“一切以患者为中心”的培养上。

卫生学校要加强教师的道德修养。学校是个小社会, 在这个小社会里, 也有许多工作。从大的方面讲有教学、思想政治工作、行政管理、后勤服务等等, 具体到工种和岗位就更多了。这诸多职业的共同任务就是教书育人。所以教师的道德是学校中最重要的, 也是最核心的职业道德。

一、教师要有爱岗敬业的奉献精神

古往今来, 人们对教师用过许多美好的比喻。有人把教师比成红烛——毁灭了自己, 照亮了别人;有人把教师比成春蚕———春蚕到死丝方尽。对这些赞誉, 教师确实是受之无愧的。因为红烛也好, 春蚕也好, 都赞扬了教师的奉献精神。在中国历史上, 教师从来不是富裕的阶层, 他们一直是在清苦和贫寒的条件下坚持工作。这种安贫乐道的品质, 被一代又一代的教师传承到今天。这是宝贵的精神财富, 也是值得发扬的道德风范。前苏联教育家苏霍姆斯基说过:“一个教师只有把为别人作出贡献视为自己的最高享受, 他才能成为共产主义信念的真正培育者, 才能造就出具有共产主义思想的新人。”对教师来说。他们的最大幸福, 莫过于把自己的学生培养成才, 并且希望学生都能超过自己。

二、教师要以身作则, 为人师表

孔子在《论语·子路》篇中说:“其身正, 不令而行。其身不正, 虽令不从。”扬雄在《法言·学行>篇中也说:“师者, 人之模范也。”古人这些言简意赅的话, 都是教师应该为人师表。教师为人师表, 就是自己的一言一行, 都要成为学生的榜样, 成为“直观的教科书”。要坚持实事求是的思想路线, 做老实人, 说老实话, 办老实事, 不弄虚作假, 不欺上瞒下。在工作上为人师表, 就是要不怕困难, 敢挑重担, 哪里需要到哪里去;就是要有精神和实践能力, 不墨守成规;就是要虚心讲学习, 一分为二地对待自己和别人, 不争功诿过。在言谈仪表上为人师表, 就是语言要文明, 摈弃不良的语言习惯, 要讲普通话;举止要端庄, 行为要潇洒, 不亢不卑, 落落大方;就是衣冠要整洁, 神态要自若, 不装腔作势, 不矫揉造作。总之, 教师的所有行为都要规范。有副对联写得好:“学校无小事, 事事是教育;教师无小节, 处处是楷模。”

三、教师对学生要做到严爱统一

前苏联教育家赞科夫说:“不能把教师对学生的爱, 仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们。”这种态度当然是需要的, 但是对学生的爱, 首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识, 以便在对自己学生的教育上, 在他们的精神成长上取得最好的效果。

教师热爱自己的职业, 首先要对学生倾注一片爱心, 只有热爱学生, 才能满腔热情地教育学生。但教师对学生只有爱是不够的, 还必须严格要求。教师越是爱学生, 就越是要对学生严格要求。百花园中的园丁, 只管浇水、施肥是不够的, 还必须剪枝和除虫。教师对学生缺乏严, 就不是真正的爱。只有做到严与爱的统一, 才是真正的爱学生。

四、要学而不厌, 诲人不倦

作为教师, 必须天天学习, 天天进行再教育, 才能有教学之乐而无教学之苦。教师必须努力学习, 尽量做到一专多能, 博学多才。教师要给学生一滴水, 自己必须有一杯水、一桶水。有人曾经这样说过, 教师不是演说家, 但要有演说家滔滔雄辩的才能, 因为天天要讲课;教师不是政治家, 但要有政治家的气度和组织能力, 因为要组织学生开展各种活动;教师不是作家, 但要有作家的写作水平, 因为要教学生写文章;教师不是运动员, 但要有运动员的体魂, 因为要组织学生的体育活动;教师不是书法家, 但要有书法家的技能, 因为要教学生写好粉笔字、钢笔字、毛笔字;教师不是社会活动家, 但要有社会活动家的修养, 因为要同社会上的多种人打交道……