运用概念教学（精选12篇）
运用概念教学 篇1
《物理课程标准》指出:“应当重视将信息技术应用到物理教学中。”在物理教学中, 教师通过运用信息技术手段和方法把容易混淆或是难以理解的物理概念加以展示, 使静态的知识生动化, 促使学生动手、动脑, 不断揭示概念所反映的客观世界的多种矛盾, 分清主次、弄清各种矛盾的相互依存关系及发展方向, 让学生既获得了知识又掌握了方法, 从而真正实现物理概念教学的目的。
1. 呈现物理情境, 引入概念
建构主义认为:“学生的知识不是通过教师传授获得的, 而是学生在一定的情境中, 借助教师和同学的帮助, 利用必要的学习资源, 通过一定建构的方式获得的。”因此, 在物理概念引入教学中, 运用信息技术呈现物理情境, 能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激, 从而有效激发学生的好奇心, 点燃学生的思维火花。
例如, 教学“动能”时, 我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现, 学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震惊, 也提了许多问题:“龙卷风是怎么形成的?力量怎么会这么大?”“水狂泻而下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象, 无论是视觉效果还是听觉效果, 都能给学生以深刻的印象, 让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识, 从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此, 在物理概念教学中, 教师应当努力创设与形成物理概念有关的生动、新颖的情境, 使学生感知大量的感性材料, 对物理现象有一个明晰的印象, 十分有利于学生形成正确的物理概念, 加深理解物理规律。
2. 揭示本质属性, 理解概念
物理概念的建立是学生在物理环境中通过观察、实验获取必要的感性知识, 并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上, 通过同化或顺应不断加深认识和理解形成的。因此, 教师要在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上, 引导学生进行分析、综合、抽象, 摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的非本质的东西, 以揭示现象和过程的本质属性。
例如, 在教学“重力”时, 我先播放铅球和跳高比赛的视频录像, 然后提出问题:奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态?这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限?问题的提出, 激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后, 再播放“神舟七号”航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频, 再一次提出问题让学生思考:在远离地球的太空中, 宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中, 这又是什么原因呢?
这样, 借助信息技术展示现实生活中的重力现象, 丰富了学生的感知, 激发了学生积极思维, 在鲜明对比的情境中, 抽象概括出重力概念的本质属性, 使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
3. 突破教学难点, 深化概念
将物理学科教学与信息技术整合, 利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用, 不仅能真实生动地再现各种难以模拟的、抽象的物理情境, 激励学生参与教学过程, 而且可以有效地突破物理教学中的重点和难点问题, 深化概念规律的理解。
例如, “电流”一节, 难点是学生无法观察到的电流的形成与方向, 因此, 电流的概念理解起来比较困难。在教学时, 我利用Flash软件进行仿真“模拟”, 把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关, 电流 (用红色线条表示) 从电源正极 (用“+”表示) 流出, 通过小灯泡时, 灯泡发光, 最后回到负极 (用“-”表示) , 形象、直观, 一目了然。师生共同对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结, 很快就能够理解电流的形成、方向这一重点和难点, 对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此, 在物理教学中, 教师应充分利用信息技术教学手段, 根据教学内容精心设计, 把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像, 帮助学生在头脑中建立正确的模型, 从而有效地突破教学难点, 加深对物理概念的理解。
4. 动态分析过程, 活化概念
物理概念与规律教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学, 运用信息技术的动态变化功能, 进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系, 形象直观地“顿悟”概念的内涵, 十分有利于概念知识沿网状同化, 达到活化概念的目的。
如在教学有关滑动变阻器的滑片移动时, 电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题, 一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点, 而学生普遍感到此类题难度大, 得分率也较低。
例如, 右图所示的电路中, 滑动变阻器R2的滑片P向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时, 可充分利用信息技术的
动态变化功能, 制成课件进行以下动态分析:把电压表和电流表等效替换, 电压表等效于开路, 电流表等效于一条导线。由此不难看出, 电路中的电流只有一条道路, 即串联电路, 电压表测量的即是滑动变阻器的电压。
这样运用信息技术对电路进行动态分析, 既让学生充分理解了电路的规律, 也加深了学生对电学部分相关概念的具体认识, 深化和活化了物理概念, 收到良好的教学效果。
5. 加强练习反馈, 巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念, 提高学习效率, 加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点, 对学生进行有针对性的训练和检测, 为学生创造一种悦目、悦耳、悦心的效果, 可以高效率地提升物理概念的理解。
例如, 在九年级“惯性”一节的复习检测中, 我用多媒体播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频, 同时提出问题:飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。有效地把学生思维引向深入, 不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力, 而且通过练习深化了对“惯性”概念的理解。
因此, 利用多媒体信息技术图文并茂、生动直观的特点巧设练习, 不仅突出了联系的针对性、有效性, 而且还能极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性, 为培养学生的创新精神和实践能力开辟了广阔途径。
运用概念教学 篇2
物理学是一门以实验为基础的自然科学,物理学也应该以实验为基础。通过实验和演示,能使学生理解如在学习和物理规律性,培养学生学习物理的兴趣,使学生从感性认识上升到理性认识,培养思维能力和解决实际问题的能力。物理教学大纲指出:“在教学中,尽可能通过观察、实验或对物理现象的分析,经过抽象概括形成概念”。如在学习电磁感应现象时,首先引导学生回忆中学所学知识:电流有哪些效应?其中之一利用电流可以获得磁场(即电流的磁效应).那么利用磁场能否获得电流呢?对于这个问题,如果借助实验,就能使学生一目了然.否则学生便很难信以为真。把抽象的概念形象化、具体化,把物理概念、物理规律的含义深入浅出地加以阐述,使概念教学通俗易懂。
在讲授物理概念及物理规律时,我们也往往借助物理模型.如在库仑定律时,可将带电体的大小形状忽略不计,带电体电量只集中在物体的一点上,把带电体当成“点电荷”来处理它们之间的作用力。可使问题简单化,从而培养了学生研究问题、探索问题,发展创造思维的能力,同时也培养了学生们的辩证唯物主义思想。因此,在教学中我们应重视物理模型的教学。
在物理教学中,将基本概念的教学建立在实践的基础上,可以加深印象,使形成的概念易懂易记。所以在概念教学中,首先要重视实验、模型等手段的应用。
二、运用类比的方法认清概念
在培养学生善于从现象中抽象概括出事物本质特征的同时,还要让学生学会新旧物理知识和公式进行类比的方法,抓住一类规律的相似属性,从类比中加深对概念和公式的理解.教育学家乌申斯基说过:“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”运用类比分析方法讲解物理概念,除了加深对概念的理解,同时也避免混淆,防止张冠李戴。如在讲授“功”与“能”这两个不同的物理概念时,必须阐明:1.从定义出发,功的大小等于力、位移和它们之间夹角的余弦的乘积;而能是表示物体作功本领大小的物理量.2.能是反映物体运动状态的物理量,即处于一定的运动状态物体就具有一定的能量;而功是反映物体在相互作用过程中能量变化多少的物理量.即作功的过程是物体相互作用的过程,是能从一个物体传递给另一个物体或由一种形式转换为另一种形式的过程。通过类比,便找出“功”与“能”的本质区别和联系。这样从本质上进行比较,使学生思维清晰,容易辨别相近概念,清除学习上的畏难情绪。
又如学过电势以后应联系密度、电阻,将其对比,让学生明确它们都是物质的特有属性.对公式U =ε/q、= m/V、R = U/I的理解,不能用纯数学的观点理解为R与U成正比,R与I成反比等.从而激发学生的学习兴趣,更充分体现了它们的物理意义。
三、找出关键的“字”或“词”提炼概念
物理学中的概念、规律有些很平淡、简单,有些抽象、复杂。在基本概念的教学中,千万不要平铺直叙。要在讲解过程中,抓住关键的“字”或“词”进行剖析,强化学生对概念的认识、理解。
如“牛顿第三定律”此定律看似简单,学生往往不求甚解,记忆不牢固,给物体受力分析留下隐患。我们在讲授牛顿第三定律时,抓住作用力与反作用力是分别作用在“两个”不同“物体”上的,各产生其效果,永远不会抵消.由于抓住了关键,学生在课堂就能理解、接受、便于记忆。在应用牛顿第三定律进行受力分析时,可以从一个物体的受力分析过渡到另一个物体的受力分析。
有如楞次定律:“感应电流所产生的磁场总是阻碍原来的磁痛量的变化。”关键词是“阻碍”两个字,此定律抽象、复杂,不易理解和记忆。在讲授定律时要重点分析“阻碍”两字的含义,从而使学生了解定律的目的,定律中两个不同磁场的区别只有这样才能使学生理解楞次定律,并能利用它判定感应电流的方向。
因此,在理解概念的前提下,抓住关键,浓缩概念,可提高学生的记忆能力和学习效率。
四、挖掘内涵、拓展外延、强化概念
物理概念是反映物理变化中特有属性的一种思维形式.所谓内涵(既实质)是该物体在物体变化中的特殊性属性,通常用“定义”表示.所谓外延就是概念的适用范围和条件,是某一物理概念反映的对象的总和,通常用“划分”表示。抓住内涵可以准确地理解概念的本质,它们是相辅相成的.如“力”的概念,其内涵是物体间的相互作用,既甲对乙施加力的同时,乙对甲也施加了力。除引导学生准确认识力的概念外,还引申出外延,既力的大小、方向、作用点三要素.为学习重力、弹力、摩擦力打下良好基础.同时在应用力的概念分析物体的受力分析时,很容易排除一些来历不明(既找不到施力物体)的力。例如下滑力、向心力、加速力等。
有如楞次定律,其内涵是:感应电流的磁场阻碍的是引起感应电流的磁通量的变化.其外延是:这里的阻碍作用表现为,1当穿过闭合回路的磁通量增加时,感应电流的磁场方向与引起感应电流的磁场方向相反;2.当穿过闭合回路的磁通量减少时,感应电流的磁场方向与引起感应电流的磁场方向相同,可以扼要地归纳为四个字“增异减同”.在教学中,剖析楞次定律的内涵和外延,对学生深刻理解、熟练掌握和正确使用楞次定律具有很大的指导意义。
因此,在教学中只要把握内涵、拓宽外延,就能使学生全面地认识概念,又强化了对概念的理解。
五、精选习题巩固概念
教学大纲指出:“做好练习是使学生牢固地掌握基础知识,灵活地解决实际问题的重要途经。”学以致用,是练习巩固概念、灵活地运用所学知识的良好途径.在突出概念教学的过程中,除了前述几种方法外,还要精选习题.其原则是:1.紧紧围绕概念;2灵活运用概念.如在学习波长、波速和频率的关系后,可得出公式V=λ?f.根据此式,有的学生可能认为波速V与频率f成正比,与波长λ成反比.针对这种错误的认识,可向学生提出这样两个问题:第一,根据此式能否用提高频率的方法来增大波在给定介质中的传播速度;第二,同一列波通过不同的介质时,波长λ、频率f和波速V三个物理量中,哪些量改变,哪些量不变.根据公式V=λ.f,频率f是波源策动力的频率,与波在给定介质中的传播速度无关的特性,所以不能利用提高频率的方法来增大波在给定介质中的传播速度,并且同一列波在不同介质中时,频率f不会改变,只有波速V与波长λ才能发生变化.这样避免了学生表面看问题的思想,加深了对所学知识的理解,防止学生生搬硬套大有益处。
概念和规律是在实践中形成的,还要回到实践中去,运用概念或规律去分析和解决问题,才能使概念、规律被学生深刻理解和掌握。
如何有效地运用化学概念教学 篇3
化学基本概念是中学化学基础知识的重要组成部分。因为化学基础知识是由许多基本概念组成的体系，只有切实掌握基本概念，并以此为基础，才能起着扩大加深基础知识的作用，才能使学生取得摸索和掌握基础知识的主动权。初中生的阅读能力和理解能力比较差，不少学生化学基本概念模糊不清、死记硬背定义，不会灵活地运用基本概念，因此，要切实加强化学基本概念之教学。下面浅谈一下我在化学教学中的做法。
一、正反两方面对比，讲清概念
初中化学中的概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以帮助学生加深理解。例如，讲“氧化物”的概念时，氧化物是“由两种元素组成的化合物，其中一种元素是氧元素，这种化合物就叫氧化物”，之后，可紧接着让学生思考“氯酸钾（KClO3）是不是氧化物”，这样使学生认识到氧化物一定是含氧元素的化合物，但含氧元素的化合物并不一定是氧化物，引导学生学会抓住概念中关键的字句“两种元素”来分析，加深对氧化物概念的理解和掌握。
二、讲清概念中关键的字和词
讲清概念中关键的字和词，是克服学生对基础概念死记硬背、不能灵活运用的方法之一。例如，讲“单质”与“化合物”概念时，一定要强调概念中“纯净物”三个字，因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物，否则学生容易错误将一些物质（如红磷和白磷；金刚石和石墨）的混合物认识为单质（因为它们是同种元素组成的物质），同时又会误将石灰水、蔗糖水等混合物认识为化合物（因为它们是由不同种元素组成的物质）。又如，讲酸碱概念时，酸的概念是“阳离子仅是氢离子，阴离子仅是酸根离子组成的化合物叫酸”，碱的概念是“阳离子仅是金属离子，阴离子仅是氢氧根离子组成的化合物叫碱”，其中“仅是”二字便是关键词，否则，学生易将NaHCO3误以为是酸，而将Cu2（OH）2CO3误以为是碱。因此，讲解酸和碱的概念时均要突出“仅是”二字。
三、要分析概念之间的区别和联系
化学基本概念有些是有区别和联系的，因此，教师在教学中采用比较的方法进行概念教学。如，讲“原子”和“分子”概念时，原子是化学变化中的最小粒子，而分子是保持物质化学性质的最小粒子，二者之间既有区别又有联系，这个联系就是它们都是构成物质的微粒，而区别是分子是由原子构成的，分子保持着物质的化学性质，而原子就没有这样的性质，这样有利于培养学生的思维能力。
四、把概念分解成幾个要点加深理解
对一些含义比较深刻、内容又比较复杂的概念进行分解，可以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如，讲溶解度的概念时，“在一定的温度下，某固态物质在100g溶剂里溶解达到饱和状态时所溶解的质量，就叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。”这个概念表达较长，而且涉及知识点较多，学生记起来较困难，往往也较难理解和掌握。因此，在讲解过程中将概念分解为以下四个要点：（1）一定温度；（2）100g溶剂；（3）达到饱和状态；（4）溶解的最大克数。这四个要点构成了溶解度，缺一不可。将概念这样分解记起来比较方便，且易理解和掌握。
五、组织练习，巩固概念
学生学完有关概念后，在复习课中布置配套练习加以巩固，这样能促使学生提高对概念的分析和判断能力，培养学生掌握概念的思维灵活性，在不断地应用中加深学生对概念的理解，认清概念的外延。
六、经常应用，经常复习
新概念的定义中往往包含着旧概念，因此，会出现旧概念掌握不好，学习新概念就觉得困难的现象。所以，要对已学过的概念经常复习、使用，使知识进一步得到巩固。另外，教师在教学中应注意语言表达在教学中的作用，教师尽量用生动、形象的语言准确描述概念、解释概念。根据学生学习掌握概念的特点，把概念讲清楚、讲透彻，搞清楚概念的内涵和外延。
在教学中，教师要重视对学生思维能力、阅读能力、理解能力、学习能力的培养，不断改进学习方法和教学方法，总结和探讨化学基本概念和教学规律，使化学基本概念教学质量得到进一步提高。
运用概念教学 篇4
一、构建概念图, 归纳概念知识
生物概念图的构建具有较强的针对性, 学生在老师的指导下进行概念图的制作, 可以提高学生对生物概念获得的准确性。概念图要简洁明了, 让学生在理解概念时能够快速地了解各个概念之间的包含关系。教材中相关的概念比较多, 在构建概念图时要注意筛选, 以主要的生物概念为中心向次要的概念辐射。老师可以借助多媒体, 用思维导图软件现场制作概念图, 也可以在黑板上根据本课所学的知识进行手绘, 动态展示概念知识之间的联系。如苏教版生物第二单元《生物体的结构层次》, 该单元概念较多, 老师就可以用思维导图的形式把所有生物体相关的概念表示出来。生物体主要的结构是细胞, 细胞构成组织, 组织构成器官, 器官构成生物个体系统。细胞是组成生物个体的最小单位, 又可分为植物细胞和动物细胞, 植物细胞包含的结构成分较多, 有细胞壁、叶绿体、液泡、细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体, 而动物细胞只包括细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体。每一个概念内容都需要学生理解到位。围绕细胞展开的概念还有生长、分裂、分化, 在构建概念图时也不能漏掉。生物个体系统构成“生物圈”, 从而引出“生态系统”的概念。只要确定了核心概念, 围绕核心概念进行辐射衍生, 即可串起教材的所有知识点。如学生没有思维导图软件, 可以运用手绘方式构建概念图, 简洁清晰, 易于识记。
二、设置概念题, 循序渐进理解
生物概念教学, 要给学生提供一个逐渐渗透的过程, 循序渐进地理解概念内涵。老师在课堂教学时要以概念为核心, 设置层次分明的题目, 逐渐向概念靠拢。题目的设置要由易到难, 照顾到所有学生的理解能力, 让学生在学习中不断体验到成功的喜悦, 提升学生学习生物的兴趣。学生在逐步解题过程中, 增强了思考能力, 在分析问题解决问题的过程中可以加深对概念的理解。生物学概念, 很多时候需要用实验来验证结果, 老师要为学生准备好实验器材, 让学生在实验探究中理解概念内涵。如学习苏教版生物《绿色植物的光合作用和呼吸作用》, 老师设计了一系列的实验探究和问题探讨, 归纳总结植物呼吸作用的概念。老师运用学生比较熟悉的《悯农》导入学习, 引发学生思考, 为什么农民伯伯要“锄禾”呢?当然, 一是为了除草, 另一个原因就是为禾苗松土, 疏松土壤为了方便禾苗“呼吸”。植物呼吸的时候和人是否一样呢?提出猜想, 然后进行实验探究。学生根据人的呼吸作用是吸入氧气呼出二氧化碳, 运用燃烧的蜡烛和澄清的石灰水进行实验, 得出植物种子呼吸也要消耗氧气, 放出二氧化碳。种子呼吸还会产生什么现象呢?老师把煮熟的种子和萌发的种子放在保温杯里, 用温度计测量, 由此发现种子呼吸时还会放出热量。通过以上问题设置和实验探究, 学生逐层理解了种子呼吸作用的概念。
三、筛选知识点, 理论联系实际
概念的学习要站在一定的高度之上, 整个初中的生物学知识所包含的生物概念非常多, 并非所有的概念都要上升到一级学习状态, 老师在指导学生进行概念梳理时, 要去粗取精, 打造真正的概念核心体系, 帮助学生系统理解。生物学本身就是自然科学, 就是对实际生活现象的归纳和理性解读, 老师如果及时联系实践, 用生活中的现象作为题材可以有效帮助学生理解生物概念, 对知识点的识记也更为牢固。如学习第七章《绿色植物在生物圈中的作用》时, 学习了绿色植物的光合作用的概念以后, 老师引导学生探究绿色植物在生物圈中的作用。学生很容易就能了解绿色植物给我们提供了生命中必不可少的氧气, 同时吸收二氧化碳, 还可以净化空气。老师继续引导学生思考, 学生家里都养着很多花, 仅仅是为了观赏吗?学生开始讨论自家养的花都有哪些作用。如芦荟可以抗辐射, 尤其是在电脑、电视旁边放几盆芦荟, 有效减少电磁辐射。绿萝既可以改善空气质量, 还可以消除有害物质。其他还有常春藤、君子兰、吊兰等都是清除室内有害气体的绿色植物。学生结合自家的生活实践发现, 绿色植物在生物圈中有着重要的作用, 对植物光合作用的概念也有了更深刻的理解。所以, 理论联系实际可以提高学生对生物学概念学习探究的兴趣。
运用概念教学 篇5
文增良
摘 要：物理概念教学是初中物理教学的重点，也是学生学习的难点。奥苏贝尔认知同化理论可为初中物理概念的教学提供理论指导，本文拟就这一理论在初中物理概念教学中的应用谈点认识和体会。关键词：物理概念
认知同化
认知结构
一、引言
物理概念是物理学科体系的基础,物理概念的学习是掌握物理学科理论和技能的基础,也是学生学习物理的前提。概念教学一直是初中物理教学的重点,也是学生学习的难点。长期以来,学生学习物理概念是靠死记硬背、机械记忆,对概念的内涵和外延不求甚解,在实际应用中不能有效迁移。这种学习方式已不能适应当前的课程改革和社会发展的需要。如何有效地转变学生学习概念的方式,提高教学效果，奥苏贝尔(D.P.AuSabel)的学习理论———认知同化论,即意义学习理论,为物理概念的教学走出困境指明了方向。
二、分析
（一）认知结构同化论的基本理念
认知同化理论是当代美国认知心理学家奥苏贝尔于1963年提出,核心内容是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔认为,意义学习的一般条件为:第一,学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；第二,学习材料必须具有逻辑意义,既反映人类的认识成果；第三,学生必须具有获得材料的意义的学习动机。有了第一和第二条件,表明新旧知识的同化有了可能性。但同化不能自动实现,还必须加上学生积极主动地将新旧知识相互联系并辨明二者异同的努力。例如，学生在学习浮力概念时，教师直接告知学生浮力的定义，学生首先要接受这一新概念，并与自己认知结构中原有的知识（力是物体间的相互作用；力是改变物体运动状态的原因）联系起来，把新概念纳入原有概念之中（浮力是力的一种表现形式，遵从力的一般规律）；其次，学生必须精确分化新概念和原有相关概念（如重力、压力等）；最后，还须使这些相关概念与新概念
概念教学中几何直观的运用策略 篇6
一、加强操作感知，发挥支撑作用
概念的引入过程是学生学习概念的准备过程，根据小学生的年龄特征和思维水平，在概念的引入过程中通过安排学生动手操作、观察比较可以促进学生对数学概念的主动认知，以直观的图形以及相关的表象支撑对抽象的数学概念的理解。
例如四年级下册“倍数和因数”的教学中，利用学生对长方形和正方形的已有直观认识，先安排学生用12个同样大的正方形拼成一个长方形，在学生动手操作的基础上，提出：“每排摆了几个，可以摆几排，怎样用乘法算式把自己的摆法表示出来？”在此基础上结合其中具体的乘法算式介绍倍数和因数的含义。这样的教学避免了倍数和因数的抽象定义，让学生在操作中激活已有的图形拼摆经验，从小正方形每排摆的个数和摆的排数的直观感知中洞悉倍数和因数的相互依存关系。因为直观的图形操作感知好比一个重要的支点，支撑着学生的抽象思维。
二、注重数形结合，发挥桥梁作用
华罗庚曾说：“数形结合百般好，隔裂分家万事非。”在小学生建构抽象的数学概念时，注重数形结合，用形象直观的图形来支撑对抽象的数的理解，不仅有助于学生正确理解概念的意义，而且能够借助数的精确性进一步发展学生的几何直观能力。
例如三年级下册的“认识小数”是在学生初步认识分数的基础上进行教学的，重点是理解一位小数的意义，也就是一位小数表示十分之几，十分之几可以写成一位小数。虽然学生在生活中已经积累了大量的小数方面的经验，但对小数本质的理解却不是一个简单的过程。教学中，通过发挥图形的桥梁作用，可以使学生借助形象思维沟通小数与分数的联系。
（1）图1中的阴影部分用分数表示是（ ），用小数表示是（ ）。
（2）图2中的阴影部分用小数表示是（ ），用分数表示是（ ）。
（3）自己任意写一个小数，再在图3中画出阴影部分表示，想一想它用分数表示是（ ）。
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图1 图2 图3
在此基础上引导学生进行交流，观察比较写出的分数有什么共同的特征，写出的小数有什么共同的特征，得出零点几表示十分之几，十分之几都可以写成零点几。这里让学生通过图形的直观从分数到小数，从小数到分数，在小数和分数的互化中自由地穿梭。学生收获的不仅是一位小数的本质含义，更有对一位小数的直观性认识，整体性的把握。
三、借助想象生成，发挥延伸作用
想象是一种特殊的思维。知觉一般只反映事物外部的和表面的联系，而想象是人脑对已有的感知材料经过加工改造后进一步深化的认识。有一些数学概念仅仅依靠感知是无法形成完整的表象的，这时可以让学生在感知的基础上引发想象，在表象直观中进行动态延伸，从而把握概念的本质特征。
例如四年级上册的“射线、直线和角”一课，在学生认识线段的特征的基础上进一步学习射线、直线。从线段的有限长到射线的无限长是学生认知上一个坎，“无限长”是射线这一概念的重要特征，同时也是学生理解的难点。教学中，教师先出示一支激光笔，把光射在墙上，让学生观察激光笔和墙之间的光线，接着引导学生想象如果墙离得更远一些，这束光线会发生什么变化；如果再远一些会怎样；如果没有墙的遮挡，这束光线会射向哪里呢？通过想象让学生体会无限，接着在电脑上出示一条线段，再借助电脑的动态演示，将线段的一个端点擦除，慢慢延长，然后引导学生想象这样继续不断地延长，让学生在想象中体会射线“无限长”的特征，形成射线的表象。
四、运用图形变式，发挥修正作用
数学概念的教学中，学生常常因为感性经验和片面性的消极影响而对概念的理解有偏差。图形变式就是在教学中运用图形改变呈现的方式和材料的形式，尽可能从不同角度展现多种不同的形式。变式对学生理解概念及概念之间的关系等具有重要的作用，它有助于学生把握概念的本质属性，排除无关因素的干扰，减少生活经验的负面影响。
例如四年级下册的“三角形的高”，因为高的概念比较抽象，教材先借助生活中的人字梁引出三角形的高，让学生依托生活中形成的高的表象来建构三角形的高，但这时学生形成的对高的认识与三角形的高的本质是不同的，为了及时修正学生对三角形的高的认识，及时打破学生头脑中刚刚形成的片面的表象，就要运用图形变式，改变三角形摆放的位置，使得呈现出来的高有的是竖着的，有的是横着的，也有的是斜着的，再引导学生观察这些高的共同特征，学生就会发现它们都是从三角形的一个顶点向它的对边所画的垂直线段，这时三角形高的本质属性就正确地呈示出来了。
（责编 金 铃）endprint
数学课程标准明确指出，在数学教学中应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想。这其中的几何直观一直是数学教育关注的热点，相对于几何图形本身来说，在内容上、意义上和方法上更有研究意义。
一、加强操作感知，发挥支撑作用
概念的引入过程是学生学习概念的准备过程，根据小学生的年龄特征和思维水平，在概念的引入过程中通过安排学生动手操作、观察比较可以促进学生对数学概念的主动认知，以直观的图形以及相关的表象支撑对抽象的数学概念的理解。
例如四年级下册“倍数和因数”的教学中，利用学生对长方形和正方形的已有直观认识，先安排学生用12个同样大的正方形拼成一个长方形，在学生动手操作的基础上，提出：“每排摆了几个，可以摆几排，怎样用乘法算式把自己的摆法表示出来？”在此基础上结合其中具体的乘法算式介绍倍数和因数的含义。这样的教学避免了倍数和因数的抽象定义，让学生在操作中激活已有的图形拼摆经验，从小正方形每排摆的个数和摆的排数的直观感知中洞悉倍数和因数的相互依存关系。因为直观的图形操作感知好比一个重要的支点，支撑着学生的抽象思维。
二、注重数形结合，发挥桥梁作用
华罗庚曾说：“数形结合百般好，隔裂分家万事非。”在小学生建构抽象的数学概念时，注重数形结合，用形象直观的图形来支撑对抽象的数的理解，不仅有助于学生正确理解概念的意义，而且能够借助数的精确性进一步发展学生的几何直观能力。
例如三年级下册的“认识小数”是在学生初步认识分数的基础上进行教学的，重点是理解一位小数的意义，也就是一位小数表示十分之几，十分之几可以写成一位小数。虽然学生在生活中已经积累了大量的小数方面的经验，但对小数本质的理解却不是一个简单的过程。教学中，通过发挥图形的桥梁作用，可以使学生借助形象思维沟通小数与分数的联系。
（1）图1中的阴影部分用分数表示是（ ），用小数表示是（ ）。
（2）图2中的阴影部分用小数表示是（ ），用分数表示是（ ）。
（3）自己任意写一个小数，再在图3中画出阴影部分表示，想一想它用分数表示是（ ）。
■
图1 图2 图3
在此基础上引导学生进行交流，观察比较写出的分数有什么共同的特征，写出的小数有什么共同的特征，得出零点几表示十分之几，十分之几都可以写成零点几。这里让学生通过图形的直观从分数到小数，从小数到分数，在小数和分数的互化中自由地穿梭。学生收获的不仅是一位小数的本质含义，更有对一位小数的直观性认识，整体性的把握。
三、借助想象生成，发挥延伸作用
想象是一种特殊的思维。知觉一般只反映事物外部的和表面的联系，而想象是人脑对已有的感知材料经过加工改造后进一步深化的认识。有一些数学概念仅仅依靠感知是无法形成完整的表象的，这时可以让学生在感知的基础上引发想象，在表象直观中进行动态延伸，从而把握概念的本质特征。
例如四年级上册的“射线、直线和角”一课，在学生认识线段的特征的基础上进一步学习射线、直线。从线段的有限长到射线的无限长是学生认知上一个坎，“无限长”是射线这一概念的重要特征，同时也是学生理解的难点。教学中，教师先出示一支激光笔，把光射在墙上，让学生观察激光笔和墙之间的光线，接着引导学生想象如果墙离得更远一些，这束光线会发生什么变化；如果再远一些会怎样；如果没有墙的遮挡，这束光线会射向哪里呢？通过想象让学生体会无限，接着在电脑上出示一条线段，再借助电脑的动态演示，将线段的一个端点擦除，慢慢延长，然后引导学生想象这样继续不断地延长，让学生在想象中体会射线“无限长”的特征，形成射线的表象。
四、运用图形变式，发挥修正作用
数学概念的教学中，学生常常因为感性经验和片面性的消极影响而对概念的理解有偏差。图形变式就是在教学中运用图形改变呈现的方式和材料的形式，尽可能从不同角度展现多种不同的形式。变式对学生理解概念及概念之间的关系等具有重要的作用，它有助于学生把握概念的本质属性，排除无关因素的干扰，减少生活经验的负面影响。
例如四年级下册的“三角形的高”，因为高的概念比较抽象，教材先借助生活中的人字梁引出三角形的高，让学生依托生活中形成的高的表象来建构三角形的高，但这时学生形成的对高的认识与三角形的高的本质是不同的，为了及时修正学生对三角形的高的认识，及时打破学生头脑中刚刚形成的片面的表象，就要运用图形变式，改变三角形摆放的位置，使得呈现出来的高有的是竖着的，有的是横着的，也有的是斜着的，再引导学生观察这些高的共同特征，学生就会发现它们都是从三角形的一个顶点向它的对边所画的垂直线段，这时三角形高的本质属性就正确地呈示出来了。
（责编 金 铃）endprint
数学课程标准明确指出，在数学教学中应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想。这其中的几何直观一直是数学教育关注的热点，相对于几何图形本身来说，在内容上、意义上和方法上更有研究意义。
一、加强操作感知，发挥支撑作用
概念的引入过程是学生学习概念的准备过程，根据小学生的年龄特征和思维水平，在概念的引入过程中通过安排学生动手操作、观察比较可以促进学生对数学概念的主动认知，以直观的图形以及相关的表象支撑对抽象的数学概念的理解。
例如四年级下册“倍数和因数”的教学中，利用学生对长方形和正方形的已有直观认识，先安排学生用12个同样大的正方形拼成一个长方形，在学生动手操作的基础上，提出：“每排摆了几个，可以摆几排，怎样用乘法算式把自己的摆法表示出来？”在此基础上结合其中具体的乘法算式介绍倍数和因数的含义。这样的教学避免了倍数和因数的抽象定义，让学生在操作中激活已有的图形拼摆经验，从小正方形每排摆的个数和摆的排数的直观感知中洞悉倍数和因数的相互依存关系。因为直观的图形操作感知好比一个重要的支点，支撑着学生的抽象思维。
二、注重数形结合，发挥桥梁作用
华罗庚曾说：“数形结合百般好，隔裂分家万事非。”在小学生建构抽象的数学概念时，注重数形结合，用形象直观的图形来支撑对抽象的数的理解，不仅有助于学生正确理解概念的意义，而且能够借助数的精确性进一步发展学生的几何直观能力。
例如三年级下册的“认识小数”是在学生初步认识分数的基础上进行教学的，重点是理解一位小数的意义，也就是一位小数表示十分之几，十分之几可以写成一位小数。虽然学生在生活中已经积累了大量的小数方面的经验，但对小数本质的理解却不是一个简单的过程。教学中，通过发挥图形的桥梁作用，可以使学生借助形象思维沟通小数与分数的联系。
（1）图1中的阴影部分用分数表示是（ ），用小数表示是（ ）。
（2）图2中的阴影部分用小数表示是（ ），用分数表示是（ ）。
（3）自己任意写一个小数，再在图3中画出阴影部分表示，想一想它用分数表示是（ ）。
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图1 图2 图3
在此基础上引导学生进行交流，观察比较写出的分数有什么共同的特征，写出的小数有什么共同的特征，得出零点几表示十分之几，十分之几都可以写成零点几。这里让学生通过图形的直观从分数到小数，从小数到分数，在小数和分数的互化中自由地穿梭。学生收获的不仅是一位小数的本质含义，更有对一位小数的直观性认识，整体性的把握。
三、借助想象生成，发挥延伸作用
想象是一种特殊的思维。知觉一般只反映事物外部的和表面的联系，而想象是人脑对已有的感知材料经过加工改造后进一步深化的认识。有一些数学概念仅仅依靠感知是无法形成完整的表象的，这时可以让学生在感知的基础上引发想象，在表象直观中进行动态延伸，从而把握概念的本质特征。
例如四年级上册的“射线、直线和角”一课，在学生认识线段的特征的基础上进一步学习射线、直线。从线段的有限长到射线的无限长是学生认知上一个坎，“无限长”是射线这一概念的重要特征，同时也是学生理解的难点。教学中，教师先出示一支激光笔，把光射在墙上，让学生观察激光笔和墙之间的光线，接着引导学生想象如果墙离得更远一些，这束光线会发生什么变化；如果再远一些会怎样；如果没有墙的遮挡，这束光线会射向哪里呢？通过想象让学生体会无限，接着在电脑上出示一条线段，再借助电脑的动态演示，将线段的一个端点擦除，慢慢延长，然后引导学生想象这样继续不断地延长，让学生在想象中体会射线“无限长”的特征，形成射线的表象。
四、运用图形变式，发挥修正作用
数学概念的教学中，学生常常因为感性经验和片面性的消极影响而对概念的理解有偏差。图形变式就是在教学中运用图形改变呈现的方式和材料的形式，尽可能从不同角度展现多种不同的形式。变式对学生理解概念及概念之间的关系等具有重要的作用，它有助于学生把握概念的本质属性，排除无关因素的干扰，减少生活经验的负面影响。
例如四年级下册的“三角形的高”，因为高的概念比较抽象，教材先借助生活中的人字梁引出三角形的高，让学生依托生活中形成的高的表象来建构三角形的高，但这时学生形成的对高的认识与三角形的高的本质是不同的，为了及时修正学生对三角形的高的认识，及时打破学生头脑中刚刚形成的片面的表象，就要运用图形变式，改变三角形摆放的位置，使得呈现出来的高有的是竖着的，有的是横着的，也有的是斜着的，再引导学生观察这些高的共同特征，学生就会发现它们都是从三角形的一个顶点向它的对边所画的垂直线段，这时三角形高的本质属性就正确地呈示出来了。
物理概念教学中多媒体的运用 篇7
通过应用现代信息技术,探索改革课堂教学手段,改善课堂教学结构,提高物理教学效率和质量,成为教师教学的重点。将多媒体技术作为一种工具、媒介和方法融入教学的各个层面中,包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等,形成新的教学方式和学习方式,已成为提高教学质量的手段。本文从物理概念的教学中科学利用多媒体技术,分析其对提高学生的认识和理解所产生的效果。
一、引导学生学会剖析概念本质特征,在思考中正确理解概念
准确理解概念是掌握概念的先决条件。物理学科教学,应把重点放在物理知识的理解和应用方面,把中职物理概念教学的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机地统一起来,让学生有效地习懂概念、运用概念,同时更加关注概念所负载的方法、蕴涵的价值和体现的科学素养。
二、利用多媒体技术,设计和实施高中物理学概念教学
在物理教学中,大部分教师对概念的教学方法还停留在“注入式”或“说文解字式”层面,而学生对一些相当重要的概念的掌握只停留在识记水平。将多媒体技术应用于物理课堂教学,对概念的学习具有重要的指导意义,能够提高教学效率和促进学生的理解。在教学研究中教师要关注概念学习的行为目标设计,运用概念转变理论,提高概念学习的有效性,将其设计成问题与学生在课堂中展开互动,将会有效地提升概念教学的效果。
三、运用多媒体技术,提高学生对概念的理解和认知能力
在物理教学中,有许多物理问题,不但要求学生掌握基本概念以及基本概念间的联系,还要联系许多相关概念,全面地去思考问题、解决问题。在教学中,帮助学生有效地运用多媒体技术,不仅有利于学生对概念及概念之间关系的理解,在认知和学习过程中积极参与,而且能把新的知识整合到自身的信息储备中,形成个人的认识,促进学生知识迁移能力的提高。所以在物理教学中运用多媒体技术,将会对学生有效而正确地运用基本概念去解决物理问题产生重大影响。
“比较”在数学概念教学中的运用 篇8
一、在比较中逐步完善概念
数学概念的构建过程并非轻而易举。帮助学生排除非本质属性的干扰, 才能顺利完成本质定义的构建。比较中否定错误认识, 能够引导学生发现问题, 逐步完善概念, 理解概念本质, 同时使学生思维的严密性得到训练。
【案例一】“三角形概念”的教学片段
师:如果要求用直尺画一个三角形, 把画的过程说给大家听一听。
生:画三条线段。
生:先画一个角, 再画一条线段连起来。
师:请你把想到的图形画在纸上。
师:图 (1) 、 (2) 是不是三角形?为什么?
生: (1) 、 (2) 不是三角形, 因为它们的三条线段没有连起来。画三条线段, 并且要连起来才是三角形。
师:那么, 画三条线段, 连起来就是三角形吗?
生:这样说也不正确, 图 (3) 、 (4) 、 (5) 、 (6) 的线段都是连起来的, 它们也都不是三角形。
生:像图 (3) 这样不能画成三角形, 要端点连起来。
生:不对, 图 (4) 、 (5) 的端点连起来了, 也不是三角形。
师:那么端点究竟怎么连接, 画出来的图形才是三角形呢?
生:三条线段的端点两两相连画成三角形。
生:三条线段的端点依次相连画成三角形。
生:三条线段每相邻两条线段的端点相连画成三角形。
……
根据学生的已有经验, 识别三角形没有问题。但究竟怎样的图形是三角形呢?根据课前调查, 大部分学生都会习惯于运用生活经验来定义三角形, 认为“有三条边、三个角的图形叫做三角形”。这给三角形本质概念的建构带来了一定的负面影响。笔者采取了让学生说画三角形过程的教学策略, 并将各类错例呈现出来。这样当学生的表达不周密, 或者没有抓住概念本质时, 其余学生马上会用反例来否定。通过反例的对比, 找出表达中的漏洞, 使概念逐渐周密、科学, 最后用“三条线段围成 (每相邻两条线段的端点相连) ”来表述三角形的概念本质。
如何根据学生的学习起点, 让其自主构建三角形概念本质?显然“说”比“画”更为重要。因为就算学生能“画”成三角形, 但“说”往往漏洞百出, 要说得周密正确极具挑战性。因为“说”正确完整的过程, 实质上就是思维逐渐周密严谨的过程。从课堂上我们看到, 学生说、画三角形的过程, 逐渐经历了三条线段从“不连—相连—端点两两相连”这样一个从不严密到周密完整的思考和表达过程。在整个表达过程中, 学生认为自己已经说得很清楚、很准确了, 但随着教师的质疑, 不断引起争议, 并逐渐往本质逼近。也正因如此, 整个三角形概念的形成构建过程中, 学生始终能自主参与, 积极寻找、引进反例来否定同学的错误观点, 也在自我发现、自我否定、自我辨析中逐渐掌握三角形概念的本质, 并深刻体悟到语言表达严密的重要性。
二、在比较中突出概念要点
【案例二】“三角形稳定性”的教学片段
师:为什么架子要设计成三角形, 而伸缩门要设计成四边形?
生:三角形具有稳定性, 四边形容易变形。
师:说得真好, 想不想来拉一拉? (教师给出四边形教具, 学生上台拉动, 体验四边形容易变形)
师:我们利用同样的材料, 拆掉其中一条边, 让它变成三角形。现在谁再来拉一拉? (学生上台拉, 体验三角形不易变形)
师:真的很神奇。那么究竟为什么三角形具有稳定性, 而四边形容易变形呢?想不想研究其中的奥秘? (生:想)
师:现在有3条不同颜色的线段, 将红色线段放在下边, 然后依次连黄色、绿色线段, 可以围成这样一个三角形 (课件演示) 。如果改变线段的连接顺序, 比如先将蓝色线段放在下面, 再依次连接另外两条线段, 想象一下, 我们围成的三角形的形状、大小跟先前围成的三角形是否一样?
生:一样。
生:不一样。
师:那么究竟是否一样?拿出材料, 自己按任意的连接顺序将三根小棒围一个三角形。围好后跟你的同桌、前后同学比一比, 也可以跟老师比一比, 看看究竟有没有发生变化。 (学生围三角形, 互相比较大小形状)
师:形状大小有不同的吗? (生:没有)
师:用三条线段围三角形, 只要三条线段的长度固定, 那么围成的三角形的形状大小也就固定, 三角形也就稳定了。那么四边形又是什么情况呢?
生:不相同, 因为不同的连接顺序, 两条邻边的角度大小会变化, 所以四边形大小、形状也会变化。 (课件演示)
师:老师这里有一个摇摆不定的框架, 你能想个办法让它固定吗?
……
三角形稳定性在教材上只有一句话:三角形具有稳定性。怎样让学生深刻地理解呢?找出反例, 将三角形的稳定性与四边形容易变形的特性在比较中进行教学, 是个行之有效的方法。不难看出, 这个教学过程既有独立思考, 又有操作体验;既有空间想象, 又有直观观察。整个环节分四个层次, 即生活实物比较引发思考———“拉一拉”初步体验———实验探究本质———应用加深理解。教学过程流畅、拓展适度、体验深刻、效果突出。
教师利用同一副材料, 让学生“拉一拉”体验到四边形容易变形的特征, 再将材料改装成三角形, 让学生再次“拉一拉”体验三角形的稳定性。相同的材料, 不同的组装方式, 学生能直观感受到“稳定”与“变形”的不同特性。但这样的体验显然是低层次的, 是生活上的“稳定”和“变形”, 它与数学上的“稳定、变形”特性有着一定的差别。因此, 教师并没有将体验停留在这个层次, 而是追根溯源, 设计了“搭一搭、比一比、想一想”的更深层次的体验与探索, 引导学生从数学本质上探究三角形的稳定性。学生将不同颜色的三根小棒按不同的连接顺序围成三角形, 然后将围成的三角形互相之间比较形状和大小, 在比较后学生发现:只要三根小棒的长度固定, 那么不管按怎样的顺序进行连接, 围成的三角形的形状和大小也就固定了。通过“连”“比”“想象”, 学生不但较好地理解了概念的本质属性, 而且也体悟到生活经验和数学本质的区别与联系。在整个探究体验过程中, 教师较好地处理了生活数学、课本数学和学生年龄特征之间的关系, 让学生借助一定的生活经验将抽象的数学知识加以建构, 生活现象也通过数学本质进一步得到解释, 两者相辅相成, 和谐促进。
在理解三角形稳定性的数学本质后, 教师顺势将相同的实验要求辐射到四边形。让学生思考:四根小棒按不同的顺序进行连接, 围成的四边形的大小、形状会不会发生改变?在学生独立思考、互相交流之后, 再辅以媒体演示, 让学生理解:四根小棒的连接顺序不同, 围成的四边形的形状、大小也不相同;即使连接顺序相同, 围成的四边形的形状、大小也可能不相同。这样, 将三角形和四边形的特性在比较中进行教学, 互相反衬、相互说明, 使得学生从数学本质上理解了三角形的稳定性, 学生的空间观念得到了发展。因此, 在概念教学中, 教师要善于引导学生进行比较, 区别异同, 让学生在动手操作中感知新知, 获得表象, 理解概念要点。
三、在比较中抓住概念本质
【案例三】“三角形高的认识”的教学片段
1. 自学认识三角形的高。
2. 通过自学, 说一说什么是三角形的高, 什么是三角形的底。
3. 判断:下面图形中的高, 哪些不是底上的高?为什么?
4. 找出一般三角形 (图2) 中的另外两条高。
5. 找出特殊三角形 (图1、图4) 的高。
6. 观察, 说一说你对三角形的高的认识。
对于“什么是三角形的高”的教学, 教师采取了让学生先自学概念, 在初步认识三角形的高和底的基础上, 让学生抓住错例进行比较, 判断图中哪些是三角形的高, 以根据高的定义进行辨别, 从而加深对概念的理解, 抓住概念本质。
在教学过程中, 图形和高的位置在不断变化, 但是学生判断的标准始终恒定不变, 即“从三角形的顶点到它的对边作一条垂线, 顶点到垂足之间的线段就是三角形的高”。学生每次比对标准, 进行判断, 在形式变化间、在扩充深入中丰富对“高”的定义的理解和内化。同时, 建立概念系统来帮助学生巩固概念, 即在学生理解和形成概念之后, 引导学生对学过的概念进行归纳整理, 把有关的概念沟通起来, 形成知识网络, 使其系统化。
运用概念教学 篇9
认知灵活理论是斯皮罗继承建构主义中心思想之后发展出来的新的教育理论，它指的是在教学过程中从多个角度进行知识的挖掘和启发，进而提高学生对知识的吸收能力和效率。由于理解层次与角度的不同，针对同一事物不同的人可能有不同的认识；同样的，针对同一事物同一个人在不同的阶段也可能有不同的看法。在教学过程中，通过情境转换或是角度调适等手段，运用实例说明、认知冲突等途径来提高学生对知识获取的完整性，是认知灵活理论的核心思想及重要主张。结合高中化学概念教学现状来看，运用认知灵活理论解决教学过程中存在的问题，可以从以下几个方面入手。
一、多角度引导，建立概念教学的维度
在传统教学理念中，教师的角色较为固定，即教学活动的实施者与组织者，这种身份容易让学生产生畏惧感，造成情绪紧张。在认知灵活理论条件下的高中化学概念教学中，教师的角色也应是灵活多变的。在学生自主探究学习过程中，教师应是组织者与引导者的角色，为学生思路的打开提供助力，帮助学生独立思考、树立信心和获取成就感。
例如，“物质的量”是一个抽象名词概念，学生在学习和理解的过程中存在着较大的思维障碍。教学中，教师可结合生活实例设置以下问题进行讨论：假定我们有一卡车面值为一元的硬币，每一硬币的形状、体积、质量是相同的，我们可以通过哪些方法或途径知道这一卡车硬币的个数？教师引导学生思考、讨论，获得计算出硬币个数的方法，如：(1)直接数数；(2)先称量出一个硬币的质量，再用硬币的总质量除以一个硬币的质量；(3)先称量出100个硬币的质量，用硬币的总质量除以100个硬币的质量，再乘以100;(4)先量出100个硬币的体积，用硬币的总体积除以100个硬币的体积，再乘以100;(5)先测量出100个硬币的厚度，再将硬币的总厚度除以100个硬币的厚度，然后乘以100;(6)用模具计量（比如一木板上刻有许多凹槽，每一凹槽中正好卡入10个硬币）；等等。
在学生小组对比分析的基础上，总结出计算数量巨大硬币的可行、简单、高效的方法，即引入中间物理量的搭桥换算法。在此基础上引入宏观物质是以微观粒子形式存在的，如一滴水中水分子的数量巨大，让学生思考如何确定一滴水中水分子的数目。参照前面所列举的硬币个数计算的方法学生较容易得出以下结论。
(1）将一定数目的粒子整合成一个数量的整体进行搭桥换算，并把每个微观粒子集体所含的微粒数暂定为NA，从而建立数学模型：
微粒集体的个数=物质所含的微粒总数÷每个微粒集体所含的微粒数（NA)
(2）将一定质量的粒子整合成一个质量的整体进行搭桥换算，并把每个微观粒子集体所含的质量暂定为M，从而建立数学模型：
微粒集体的个数=物质所含的总质量÷每个微粒集体所含的质量（M)
在类比转化的基础上，同时列举日常生活中为了计量的方便使用“箱”“打”“令”等集体计量单位，使学生对“物质的量”这个抽象名词概念的认识具体化，最大限度地在学生脑海中呈现其具象，使学生认识到“物质的量”是一个物理量，表示的是含有一定数目粒子的集合体，一个大单位的微粒集体，从而加深学生的理解和记忆。通过上述数学模型不仅可以很好地完成“物质的量”的教学，还可以为后面的“摩尔质量”的教学埋下伏笔，帮助学生学习和理解概念的内涵与外延。
二、运用话题教学，突破概念教学的难度
化学概念在高中化学学习中起着基础支撑和整理指导作用，但是在高中化学教学过程中所涉及的概念量多且内容抽象，使学生在学习过程中存在着较大的困难，无法激发学生对化学概念学习的兴趣和热情。认知灵活理论认为，概念教学过程不是简单的传授和讲解，而是一个师生共同探究新知识的过程。因此，在教学过程中教师应设置一个适宜的话题，为学生创造足够的空间和机会，让学生自己去尝试、去探索、去发现，从而揭示概念的形成过程，其效果远胜于教师单纯的讲解。
以“盐类的水解”概念教学为例，教师在引入这一概念时可以设置如下话题：日常生活中，我们常用纯碱溶液除油污，那么纯碱属于哪一类物质？纯碱溶液可用于除油污，其原因是什么？对于这个问题，学生结合初中所学知识较容易得出“纯碱不是碱而是盐，纯碱由于其水溶液呈碱性可与油污发生反应”的结论，紧接着教师可引导学生得出溶液呈碱性，即[OH-]>[H+]。在此基础上可进一步引入话题：纯碱是盐类物质，自身在电离的过程中并不产生H+和OH-，是什么原因使溶液呈碱性？此话题与“盐类的水解”概念的形成有着较为紧密的联系，可让学生开展更为深入的讨论，让学生书写出纯碱溶液中所涉及的电离方程式：Na2CO3=2Na++CO32-;H2O=H++OH-。接着引导学生认识电离出的CO32-与H+可结合形成难电离的HCO3-，从而使水电离出的H+浓度减小，水的电离平衡正向移动，最终导致溶液中的[OH-]>[H+]，溶液呈碱性。通过以上话题的讨论及教师的引导，使学生对盐类水解反应的原理、条件、实质、结果有更加全面的认识。在认识了盐类水解原理的基础上，教师可进一步引入话题：生活中，用热的纯碱溶液来除油污效果更好，为什么？引导学生分析其原因并对水解平衡的移动继续进行探讨。通过话题的引入可有效激发学生对概念学习的新鲜感和探索热情，最大限度地突破概念教学的难点，提高学生应用概念解决问题的能力，实现相应的教学目标。
三、引发认知冲突，拓展概念教学的广度
认知冲突是指认知发展过程中原有认知与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突，其主要理论依据是认知发展平衡化理论。认知冲突理论认为，当原有认知结构与现实情境不相符时，主体只能通过改变原有的认知结构以适应现实环境的要求。因此，在教学过程中教师可以设置一些与学生原有认知相冲突的教学环节，吸引学生的注意力，引发求知欲，调动学习积极性，同时可通过认知冲突修正学生原有认知的不足，拓展学生思维的宽度和广度。
例如，就“氧化还原反应”这一教学内容来说，它既属于概念教学，同时又涉及原理知识，学生在不同阶段对这个概念的学习是有差异的。在初中主要从“得氧”与“失氧”的角度简单认识氧化还原反应。在高一教学过程中可以初中知识为基础开展教学，先列举初中所学的氧化还原反应，如CuO+CO=Cu+CO2，引导学生思考反应过程中存在着“得氧”与“失氧”，同时分析引起变化的本质，此时可列举初中所学的另一个氧化还原反应：Zn+2HCl=ZnCl2+H2↑，指出此反应过程中并未“得氧”“失氧”，但却也属于氧化还原反应，从而引发学生的认知冲突，引导学生从化合价的角度认识氧化还原反应，懂得氧化还原反应的特征是化合价的升降，并理解氧化还原反应的实质是电子的转移。在理解氧化还原反应实质的基础上对其原理进行应用，如化学方程式配平的教学中可举例：Cu+H2SO4+H2O2→CuSO4+O2↑+H2O，此时大部分学生会惯性地用一个结果进行表示，没有进行深入思考或是逆向思考。配平结果一出来，学生会觉得已经完成了教师布置的任务，但是当他们发现其他同学还能写出其他不同系数的方程式时，便会产生认知的冲突。在这样的教学环节中，学生的求知欲自然被引发，求解之后的惊喜也会大大增加。这样的教学还会给学生传递一种信息，即认识是不断发展的，学习是无止境的，在完善学生思维方式的同时，还能为学生的认知过程带来新的启发和启示。
四、超越具体事实，挖掘概念教学的深度
深层的概念理解力是今后进行进一步高阶学习及发展必需的能力，同时更是认知灵活理论的精髓。因此，概念教学中，应将教学重心从对事实的强行记忆转移到基于事实基础之上的深层概念的系统理解，摆脱具体知识点的限制和拘囿。教师可以将复杂的问题进行具体化，但是采用超越具体化的化学事实来引起学生的关注和思考，是一种更为深层次的思维模式，它对学生形成处理未知新问题的能力有极大的促进作用和深刻影响。
例如，在进行“摩尔质量（g/mol）、气体摩尔体积（L/mol）、物质的量浓度（mol/L）”相关概念教学时，可以参考日常生活中的“单价问题”，如：苹果的单价为6元/斤，其中除号“/”表示“每”，“斤”表示“重量”，“元”表示“钱数”，即每斤苹果的价格为6元，由此可得：单价=钱数/斤数（重量），将“单价问题”拓展至上述的几个概念中，让学生运用对“单价问题”的理解并结合“摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度”的单位即可得出概念间的关系。如“摩尔质量”的单位为“g/mol”，表示每摩尔物质的质量，同时运用“单价问题”的方法可得出“摩尔质量”与“物质的量”之间的转化关系为：M=m/n。以此类推，运用同样的方法也可得出“气体摩尔体积”“物质的量浓度”与“物质的量”之间的转化关系。在教学过程中，从细小的知识点上升至概念性的原理总结，给学生造一把万能钥匙，只要是类似的问题都可以灵活应对，找到出口。如此一来，不仅能深化概念性知识在学生知识体系中的支撑作用，同时还能为学生实际应用能力的提高提供平台。
运用认知灵活理论为概念教学模式的创新注入新的动力，最大限度地激发了学生对概念学习的兴趣，活跃课堂教学氛围，为学生创造足够的空间和机会，注重提高学生对概念的自我学习探究、自主建构及内化能力，引导学生对所学知识进行合理应用，在应用中总结和提升，提高学生将概念性知识转化为实际应用的能力，提升化学概念教学的质量。
摘要：概念教学是高中化学课程教学的重要组成,同时也是培养学生实践能力、逻辑思维能力的基础。课程教学改革对高中化学教学质量提出了更高的要求,但是从现阶段化学概念教学的具体情况来看,依然存在着学生兴趣程度不足、转化能力不强等问题。针对高中化学概念教学的现状,运用认知灵活理论从多角度进行知识的挖掘和启发,围绕概念有效教学的实施提出建议和意见,提升高中化学概念教学质量。
关键词：认知灵活理论,高中化学,概念教学
参考文献
[1]宋婷.基于认知灵活理论的高中化学概念教学策略研究[D].重庆:西南大学,2014.
[2]王帅.浅谈新课改背景下高中化学概念教学策略[J].品牌(理论月刊),2011(2):110.
[3]刘艳玲.基于新课程改革的高中化学概念教学策略研究[D].长春:东北师范大学,2010.
运用概念教学 篇10
一、把图像引入课堂,化繁为简
现在的学生最喜欢什么?相信大多数学生会选择看电视和上网。是的,读图看画已经成了现今学生接受信息的最喜欢形式。教师可以把图像引入课堂,用这种直观的方法来吸引学生的注意力,让他们通过直观、漂亮、有趣的画面走进教材,走进课堂,从而达到良好的教学效果。
例如,《植物光合作用的发现》这一节中有个重要概念———“光合作用”,标准的要求是学生能阐明绿色植物的光合作用。于是,我就利用PPT作了一幅简单的光合作用示意图,有一些简单的动画,首先进入屏幕的是一棵大树,有树冠、树干和树根;接着在树的右上方出现了太阳,几束阳光照射在树冠上;然后还有箭头,一个指向树冠,另一个由树根指向树冠。学生很快在树冠右边的箭头上写上二氧化碳;然后在树根箭头处写上水;最后在树冠左边写上氧气,并用箭头从树冠指向氧气。学生在补充图像的过程中就构建起“绿色植物能利用太阳能(光能)把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物,同时释放氧气”这个重要概念。这个实践证明了将“图像”直观法运用于课堂上,的确起到了不可低估的作用。
二、展示实物及模型,调动学生学习积极性
在课堂上展示实物及模型,学生学习气氛热烈,全身心积极投入到生物实物及模型的观察、思考、交流中去,充分调动了学生学习的积极性,真正由“要我学”转变成“我要学”。
例如,在讲授单细胞生物草履虫的结构时,我给学生准备了草履虫及草履虫模型。上课的时候,学生看着面前的草履虫挺感兴趣的,特别是对它这种由一个细胞组成的结构,还有周身的纤毛感到好奇。这个时候,我在让学生自学完课本上有关草履虫结构的内容后,随即拿出了草履虫模型,学生被这个直观生动的模型吸引了,并且主动地去辨认草履虫的结构。可见,实物和模型使得抽象的内容变得直观化、具体化,激起了学生的学习兴趣,提升了学生的听课效率。
三、借助“影音”实现“情景展现”,让概念清晰化
教育家夸美纽斯认为:“教一个活动的最好方式是演示。因为演示是直观教学的一种,而直观的东西一般容易为人所接受。”事实上借助“影音”是一种演示教学,可实现“情景展现”。
例如,《细胞分裂与分化》这一节,其中有个重要概念“细胞分裂,它是指一个细胞分裂成两个细胞的过程”。那么,细胞是如何从一个变为两个呢?课本上只有关于细胞分裂的图片,学生不易理解其动态过程。为了让学生对细胞分裂有一个清晰的认识,课上我就播放了动物细胞和植物细胞分裂过程的动画:染色体复制→核膜、核仁消失,染色体散乱排列→染色体受纺锤丝牵引整齐排列在赤道板上→纺锤丝牵引两套子染色体向细胞两极移动→核膜、核仁出现,纺锤体消失,植物在赤道板处长出细胞板,最终成为新细胞壁使细胞一分为二,动物细胞细胞膜凹陷,细胞分裂。这种直观、形象的方式使得学生对细胞分裂有一个动态认识,促进学生对细胞分裂有了深刻的理解。
四、引导“生活联想”,让学生形象化理解生物学概念
生活中有许多的实例,看似与课程无关,但是只要找出它们之间的联系,一样可以用形象化的事物来解释抽象的事物,加深学生的理解,促使他们认真听课。例如,在教学“条件发射”这一概念时,可以先让家里养小动物的学生谈谈他们的小狗、小猫的趣事,“我们家的小狗有它固定的食盆,吃饭的时候敲击食盆,它听到声音就会跑过去准备进食”“我给小狗取了名字,喊这个名字的时候它会过来”。通过实例初步感知“条件反射”,再出示“狗的条件反射建立过程示意图”讲述条件发射的建立过程和特征。这样,通过例子帮助了学生理解条件反射的概念。
每一个学生都有不同的经历,也有不同的经验,这些日常生活积累下来的经历和经验对于课堂教学来说是一笔宝贵的财富。教师要把它们引入课堂,让枯燥乏味的生物学概念变得生动有趣。
教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“使用直观手段,要求教师有很高的科学和教学修养,懂得儿童心理学,懂得掌握知识的过程。”所以,作为教师,一定要努力提升自己,找到最佳的教法,以此达到最佳的教学效果。
注释
运用概念教学 篇11
关键词：几何；概念；直观
几何学是数学的一门学科，它研究的是物体的形状、大小和相互位置关系。小学阶段主要学习几何初步知识，主要包括几何形体概念和几何形体计算。小学阶段主要学习的是直观几何，因此在几何教学时要注重直观手段的运用。17世纪捷克教育家夸美纽斯把“直观”理解为利用一切感觉器官，更好地、更鲜明地、更牢固地掌握事物。小学生的思维特点处于具体形象思维为主要形式向抽象逻辑思维为主要形式的过渡，小学生认识几何图形遵循由简到繁、由具体到抽象的顺序。几何知识的抽象性与学生思维的具体性之间的矛盾是小学生学习几何形体知识的主要困难。因此在几何概念教学时应根据小学数学几何形体学习的特点与新课程标准的要求，遵循小学生从感知到思维，从特殊到一般的学习规律来进行。因此，概念教学的各个环节都应注重直观的作用，下面就结合几何概念教学的各环节谈谈直观教学手段的运用。
一、提供感性材料，引入概念
根据几何要领抽象性和小学生思维发展、认知水平的特点，直观形象地引入对几何概念极为重要。因为在学习几何形体概念的过程中，学生要用各种感官去感知概念、借助教师直观形象的语言讲解去理解概念。通过感性材料的引入，使对几何概念的认识建立在实物或物化材料的基础上，作为掌握几何概念的出发点，并使学生能以几何的眼光来观察认识周围世界。因此，教学时要充分运用实物、模型、图形及学生熟悉的事物等感性材料引入概念，引导学生通过观察、操作、实验，从认识形体外部特征逐步抽象出本质，初步了解概念。
二、运用图像表征，形成概念
小学生建立几何初步概念的过程，是由事物直观到图形直观，再上升到抽象概念的逐步抽象过程。在教学过程中，教师要引导学生完成从具体到抽象的转化。因此，要精心地利用环境、选择教具，通过观察、操作等感知活动获得几何形体的表象。然后以这种表象为桥梁，通过分析比较，抽象出各种几何图形。建立几何图形的本质特征，并用语言表述出来，从而形成几何概念。最后，教师再抓住概念的关键进行讲解，抓住表达概念的词语，借助学生形成的表象从定义的结构上进行讲解，帮助学生加深对概念的理解和认识。
三、通过直观练习，巩固概念
学生初步形成概念之后，必须通过各种方式来巩固概念。在巩固中加深理解，使学生真正理解并掌握正确的几何概念，并使几何概念得到深化和发展。巩固几何概念的方法很多，而直观图形和动手操作是最常用和最行之有效的方法。比如，通过变换图形的位置、画图、测量、充分运用变式图形、直观图形和语言表述的结合等。这些都是充分利用直观手段使学生加深对概念内涵和外延的理解。例如，在学习完角的概念时，通过出示各种不同方向的角和一些不是角的图形，让学生先判断哪些是角，哪些不是角，然后再让学生说说为什么。这样就很好地利用了直观变式的图形丰富了学生的认识并加深概念的理解。又如，在学习完圆的概念后，老师让学生动手画一个圆。通过学生在自己画的过程中遇到的问题，比如圆画扁了或者画长了等问题，利用直观操作和语言，讲解这些问题产生的原因，更好地让学生理解圆的定义和本质。
四、利用图式，建立概念结构
图式是指一个有组织的、可重复和概括的东西，是个体对外部世界的知觉、理解和思考方式。瑞士心理学家皮亚杰认为，人在接受任何的刺激作用并作出相当稳定的反应时，在头脑中就形成了关于该刺激物的图式。我们在帮助学生学习概念时，要有目的地引导学生把相关的概念分类、整理、归纳并用图式表示出来，建立概念结构，促进概念内化。我们在教学概念时，不应该孤立地教概念。心理学认为，孤立的东西容易遗忘，系统化有利于理解和记忆，而且易于迁移和灵活地运用。在准备教学生一个新概念之前，要为学生提供一个可把这个概念置于其中的框架，如果孤立地学习概念，将会限制学习的水平。而利用直观的分类图表表述各概念间的关系，用逐步增加的概念内涵的方法表达各概念间关系的集合圈等，都是老师常用的方法。这样通过引入学生原有几何概念，不仅可以使学生找到新知识学习的起点，并且很快地找到新旧知识的联系和不同，有利于学生对知识的迁移和利用，这样学生以联系的观点学习新的概念，促进主动建构，形成概念的网络体系。
五、操作应用，完善概念
概念的应用是概念学习的最高层次，通过运用已有概念解决相关问题，可以帮助学生在解决一些情景复杂的问题时，能够把头脑中的某一个或几个概念依据问题情景所提供的信息进行重现、提炼、概括，并使它们相互作用，融会贯通，以达到完善概念的目的。例如，在学习了“长方形、正方形”概念以后，可以设计一组具有层次性的操作性材料：（1）让学生出示一张长方形的纸片，提出怎样检验这张纸的形状是长方形呢？（2）学生每人画出一个长方形和一个正方形，并分别检验。（3）用小棒摆出一个长方形和一个正方形（提供给学生的小棒根数长短不一，并有7～9根之多，有意识促使学生用多种方法摆出长方形和正方形）。（4）让学生在各种图形纸片中折出长方形。（5）在一个圆形纸片中折出一个最大的正方形。通过这样一组循序渐进的操作，有利促进学生在操作活动中形成鲜明、正确、清晰的表象，这样对于长方形和正方形的本质特征有了进一步的理解，并能够与其他图形互相联系，拓宽学生的思维，为学生以后的学习打下坚实的基础。
总之，促进学生发展是几何形体概念教学永恒不变的追求。教师只有根据概念的本质属性，从学生的认知特点和现实起点出发，运用各种直观有效地教学方法、策略，帮助学生在各种观察、探索、体验、实践等直观体验中深入剖析理解概念本质，才能收到良好的教学效果。
参考文献：
董红鸽.运用几何直观手段进行概念教学[J].小学数学设计，2013（08）.
运用概念教学 篇12
在数学复习教学中, 因为概念构图是以图解空间呈现概念间的联结关系, 可以形象地用简洁明了的图形表现复杂的“数学认知结构”, 在这个认知结构图里, 数学知识不再是无序的堆积, 而是一个条理化、排列有序、知识之间关系清晰分明的体系。这样可以帮助学习者组织、整理、记忆和联结所学知识的任何组织结构。因此, 合理运用概念图, 不仅可以帮助学生整合新旧知识, 建立知识网络, 还可以帮助学生准确把握数学知识的纵横关系, 理清知识的脉络结构, 从而形成有条理的、系统化的知识结构, 整体上提升学生的学习效果。
一、运用概念图, 整合新旧知识, 构建知识网络
复习课中, 借助概念图可以帮助学生复习以前的知识, 统整和连贯新旧知识, 构建良好的知识结构, 作为专题复习的导引、框架和成果展示方式, 构建知识网络, 使复习内容系统化, 学习效果往往较好。
1. 提供梳理线索, 帮助学生整理加工信息
在收集和整理资料的过程中, 可使用概念图将多个零散的知识点集中在一起, 帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系, 建立新旧知识间的关系。
例如, 复习《平面图形的面积》时, 师生一起回忆了小学阶段学习过的平面图形的面积计算, 并在黑板上贴出相对应形状的纸。在汇报阶段, 老师以思维含金量颇高的问题组织讨论:“在小学阶段, 我们首先学习的是长方形的面积计算, 这是为什么呢?”这一问题使学生自主地把各个平面图形的面积计算与长方形联系起来, 让学生体验他们学过的平面图形是转化成长方形、以长方形的面积公式为基础推导出来的。在活动中, 学生把六种平面图形重新移动位置, 建立起内在联系着的平面图形的面积计算的整体图式。在学生回忆、交流各概念的意义及其间的关系的基础上, 引导学生将相关概念整理成概念图 (如下图) 。
2. 多种呈现方式, 帮助学生搭建知识框架
概念图反映出教师对知识体系的形象解读, 呈现学生的知识体系。因此, 通过对知识的梳理、整理与归纳联结, 帮助学生搭建知识框架, 可以形成形态各异的概念图样式。教育教学中概念图也不是老师们感到陌生的, 我们经常要画一些知识结构图、事件发展变化图等, 都属于概念图的表现形式。从概念图的呈现方式来看, 有表格式、聚变式、韦恩图式等等。
比如四年级的《四边形的整理和复习》, 可以用聚变的呈现方式, 整理成如下的概念图 (如图甲) , 又可以用韦恩图式来表现不同四边形概念的种属关系 (如图乙) 。
二、利用概念图, 优化认知策略, 提升学生的思维品质
复习不是简单的复习, 复习的主要目的之一是促进学生对知识更深层次的理解。因此, 教师应善于从知识的整理入手, 挖掘知识的内在联系, 突出思维方法的统一性, 促进认知策略的发展。
1.优化认知策略, 培养学生的数学思维能力
数学中很多知识表面上看起来毫不相干, 其实它们之间存在着千丝万缕的联系, 把它们联系在一起的就是“数学思想与方法”。融入了概念图的教学让学生从零碎、片断的机械式学习提升为注重关系、脉络并充满探究活力的有意义学习。掌握使用概念图学习的策略, 可以培养学生对概念的分析、比较、理解等思维能力, 从而加强对概念的内涵和外延的剖析, 优化学生的认知策略。
例如, 六年级的《立体图形的整理和复习》, 运用概念图能起到以点带面的作用, 并能联结、拓展、延伸, 架起立体图形之间的桥梁, 通过转化的数学思想方法使学生明白立体图形的体积之间的联系与区别, 总结出长方体、正方体、圆柱的体积都可以用底面积乘高来计算 (如下图) 。
通过概念图, 学生找到了这几种图形体积推导的共性方法, 就深入到了具体的思路、程序等认知策略的层面, 从而帮助学生在复习中超越简单的知识强化, 达到为未来的学习活动提供必要的“策略储备”的目的, 提升学生的思维品质。
2.循序渐进, 引导学生经历概念构图的过程
运用概念图能方便有效地辅助复习教学, 但怎样引进概念图容易被小学生接受呢?对于小学中高年级的学生来说, 如果一开始就让学生自主编绘概念图的方式去教学, 显然难度太大, 反而会给学生带来一定的认知负荷。但如果是直接呈现教师的概念图, 就会使概念图沦为教师整理的“标准图”, 概念图仅仅是教师的思想, 学生没有经历概念构图的过程, 没有经历知识的形成过程, 也没有融入学生思考的过程, “标准”概念图带给学生被动地学习。
笔者认为, 教学概念图作为教师课前思考的结晶, 可以作为教学过程的中心轴。但在教学过程中, 应该由师生通过讨论、交流和学生之间的合作学习等方式建构出来。课前可先让学生自己复习, 把平时相对独立的知识, 围绕主题, 进行梳理, 沟通知识间的纵横联系, 再根据各知识之间的相互关系, 构建一个较完整、系统的知识网络。课中再组织学生交流评议, 展开联系, 从而达到温故而知新的目的。
例如, 复习三年级《年月日》这一部分知识时, 课前让学生尝试整理要点, 并用概念图表示这部分知识的内容。然后在课中交流评议, 师生课堂再构, 可以选择一幅概念图展开教学, 然后适时修改生成新图。最后看成图复习, 并举例练习, 教师总结, 完善概念图 (如下图) 。课尾学生修改自己的主题构图, 并相互交流。
在以上关于年月日的概念图中, 既有年月日知识的信息构图, 又有判断大小月、平年、闰年的方法构图, 各种构图方法互相交叉, 有机融合, 形象地展示出“年月日”这一部分知识的结构, 把原来杂乱零散的概念, 变得有序, 整个过程都是师生一起循序渐进、步步为营建构出来的。学生在经历构图的过程中, 加深了对这部分知识的理解, 同时记忆也变得更加灵活、深刻。师生通过对概念图的制作、修改、反思和再设计的循环往复, 可以不断完善概念图, 使学生学会反思自己的学习过程, 使数学知识连成线、串成面、结成网, 形成新的知识结构。
三、借助概念图, 总结反思检测, 丰富学生的评价工具
教师应充分重视学生构建的概念图, 并从中挖掘教学资源, 由于学生经历和认识主题角度的不同, 学生之间的概念图肯定有差异, 概念图的差异本身就是很好的教学内容, 教师要引导学生学会自我梳理检测, 对概念图进行反思评价。
1. 自我反思梳理, 完善认知结构
概念构图可以作为一种学习工具, 帮助学生复习巩固所学的内容。在上完一课、一节、一章或整本书后, 可让学生自己整理知识, 描画知识网络, 自我总结规律性方法, 自己将易于混淆的知识进行比较区分, 这样能帮助学生发现自己的不足之处, 集中精力进行有的放矢的复习。在构思概念图时需要对知识融会贯通, 能帮助学生形成数学知识的整体联系, 还能增强对概念的理解及对整体意义的把握, 是帮助学生进行高水平的有意义学习的有效工具。
例如, “正、反比例的判断”一直是教学的难点, 学生难以掌握。复习时, 教师引导学生自己总结归纳所学内容, 学生在分析比较后总结出下面的表格:
学生同时还根据自己的经验积累, 总结出判断正、反比例的“三步判断法”:一看关联:看看给我们的两个量是否是相关联的量;二估方向:判断这两个量的变化方向, 是相同还是相反, 从而初步确定可能成正比例关系还是成反比例关系;三定关系:根据估计的结果, 有针对性地确定相应的数量关系式。学生在这样的总结比较、抽象概括的过程中, 更有助于建立前后知识的联系, 促进理解。
2. 师生评价检测, 矫正思维偏差
传统的评价方法只能考查学生的离散知识, 而概念图却可以检测出学生的知识结构及对知识间相互关系的理解。引导学生利用概念图进行评价和自我评价, 不仅能反映学生对概念本身的理解, 而且能反映对概念知识结构的理解。学生画的概念图表达了他们对概念正确的或错误的理解, 教师把握住学生对概念的理解水平, 有助于教师诊断被学生误解的概念, 从而对症下药, 具体的方法有填空法、创作法等。此外, 在利用概念图进行交流的过程中, 学生不仅可以对同学制作的概念图进行评价, 帮助同学发现问题, 而且能发现自己在概念理解上的不足, 从而完善自己的概念结构。
可以运用填空法进行评价检测。比如针对中等水平的学生或当学生进步后, 教师可以呈现留有部分空格的概念图, 学生的学习水平越高, 对知识间的整体联系越清晰, 空格就越多, 需要连接的概念就越多。针对高水平的尖子生, 教师可以不提供任何暗示。或者, 教师可以给出包含部分错误信息的完整概念图, 让学生在改错中总结反思, 可以避免学生自己构图带来的认知负担。学生要发现和改正概念图中的错误, 就必须认真分析整个概念图, 找出错误的同时也矫正了思维偏差。概念图作为辅助师生在教学活动中进行反思检测的工具, 避免了直接呈现“标准”概念图带来的被动学习。