差异型理论模式

差异型理论模式（精选4篇）

差异型理论模式 篇1

摘要：陈旧的教学模式使学生对小语种学习的兴趣大为减弱, 学习的积极性和主动性也大受影响, 教与学的矛盾越来越突出, 任务型教学就是在这种背景下应运而生的。任务型教学法是教师为了使学习者利用目标语言进行沟通、交流而布置一定的任务, 学习者通过解决任务问题的过程而进行语言学习的一种教学方法, 这能锻炼目标语言使用能力。

关键词：任务型,语言教学模式,理论,研究

任务型教学法是教师为了使学习者利用目标语言进行沟通、交流而布置一定的任务, 学习者通过解决任务问题的过程而进行语言学习的一种教学方法。

1 任务的意义及特征

在一般的教学过程中, 任务作为其中的一个环节, 是带有明确目的性的行为。在语言教学过程中, 任务是指语言理解、语言处理、语言实践的行为或活动。例如, 听录音画地图、听指示执行命令等。一般的任务有如下几个特征:其重点放在语言的意义而非形式, 目的并非单纯的语言练习, 以特定的任务开始学习, 需要学习者自行解决任务问题。

因此, 任务是以促进语言学习为目的, 是学习者运用目标语言进行会话实践的一个意义过程的中心活动。它不是单纯为了学习语法规则的活动, 而是学习者为了解决问题而进行的沟通活动。

2 任务型教学法的优点

任务型语言教学法不仅能提高学习者的语言能力, 还能帮助学生积极参加教室里的一切活动, 因此与传统的教室活动相比, 它更具有动态性。任务型语言教学法主要有以下几点优点。

2.1 诱导学习者积极参与

学习者的参与和活动的类型有着密切的关系, 任务型教学法是以大部分学习者为中心而设置的活动, 活动多以两人或多人为一组的形式进行。在特定的时间内, 学习者为了完成任务要互相协作、互相适应来解决问题, 因此该教学法可以诱导学习者的积极参与。

2.2 互相协作的学习态度

任务型教学法要以两人以上的组别形式来完成, 所以要求组员之间要有互相配合的协作精神。在这一点上要与游戏区别开来, 游戏是互相竞争, 并以赢取胜利为目的, 但是任务型教学法能通过互相协作使学习者之间形成合作的同僚关系。通过这种关系, 学习者之间会更加了解, 也更理解彼此的立场。教师通过设计这种互相协作式任务, 能很好地提高学生解决问题的能力和共同体意识。

2.3 揭示了沟通的原因

学习者可以通过任务在实际的生活中提高沟通能力, 在任务中需要使用目标语言来解决问题, 完成任务。也就是说为了解决问题而形成了沟通, 又因为沟通是通过使用目标语言来形成的, 所以对学习者来说沟通就是使用目标语言来解决问题, 完成任务。

2.4 目标的明确认识

任务的特征之一就是它是一种以结果为中心的活动, 这要求教师在设计任务时就要考虑到结果的具体性。这样去做的结果是能为学习者明确地指出活动方向, 并能最终显示出具体化的成果。

2.5 培养实际的语言使用能力

在实际生活中的语言使用能力是通过现实资料的使用、现实性的活动来提高的。任务的最终目的是打破教室的界限, 到教室外的真实环境中实践语言沟通能力, 因此在任务中应设置与真实环境类似的场景来培养语言沟通能力。

2.6 提高学习者解决问题的能力

在完成任务过程中, 学习者为了解决所给问题需要使用目标语言, 同时也需要具备解决问题的能力。所以学习者在完成任务的过程中会锻炼自己解决问题的能力, 这是因为设计的任务不仅使学习者最大化地活用了基础知识, 而且也为学习者提供了使用其他能力的机会。

2.7 自主学习能力

通过任务型教学法能够提高学生的自主学习能力, 优化学生的学习方式。我们可以把任务看成是一场生存能力考试, 考试中要求学生发挥自己最大能力去解决问题。这样的话学习者会对自己的学习过程带有责任感, 也会渐渐学会自主学习。在完成任务的过程中, 学生通过体验感受到成就感, 也有助于提高学习积极性。与此同时学生也可以通过完成任务过程发现自己的不足与缺点, 不断地自我完善、自我学习。这种情况下教师的角色就是根据学习者的水准设计任务, 并在学习者需要帮助时适当提供意见和建议, 所有解决任务的责任都在学习者自身。

2.8 解决传统语言教学中长期存在的问题

以往的教学中教师比较注重单纯的知识传授, 而非语言的实践, 任务型教学法可以很好解决这一问题。

2.9 激发学生的学习动机

任务型教学能把真实的语言材料引入学习环节, 使学生学习和掌握具有时代色彩的真实语言, 从而提高学习兴趣。

3 教学任务设置的原则

在任务型教学法中最重要的一点是教师并非是活动的主导, 教师要让学生们自己把学习任务融入到学习过程中, 并能动地参加教学活动。当学生遇到困难时, 教师应当留心观察并提供有限的帮助。教师既是维持教学基本条件的促进者, 又是在任务结束后进行语言总结的向导。教师在设置教学任务时应当遵循的具体原则如下:

第一, 用带有目的性的语言来引导学生。在语言训练中, 与无对象的人为性反复性对话练习相比, 与真实的对象进行会话练习能更好地激发动机、提高语言表达能力。第二, 引导学生拓宽会话范围。通过在固定模块中形成的短篇对话练习, 并不能满足学生在教室外广阔、真实的环境中进行实践对话的需求。因此教师在设置教学任务时, 应当突破固定模块的限制, 引导学生放宽思维宽度, 自由表达。第三, 引导学生进行逻辑思维训练。在任务型教学法中, 说话者的语言表达内容应当逻辑性较强, 便于对方理解。第四, 教师的管制作用。在学生可以决定任务主题的情况下, 教师要尽可能实施管制干预, 减少学生提前预测、提前练习的情况发生。第五, 检测沟通的效果。在设置任务时, 应该考虑根据任务难易度和复杂性来评价沟通的效果。因此在任务型教学法中, 应该用任务来评价学生的语言能力, 并且按照由易到难的顺序来设计任务。

4 结论

任务型教学模式的提出, 为教师进行教学方法改革提供了理论依据, 本课题的开展有利于丰富任务型教学在小语种课堂教学中的实践经验及理论。

参考文献

[1]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程教材教法, 2005, (1) :94.

[2]王虹亮.外语任务型教学法研究综述[J].科学之友 (B版) , 2009, (12) :93.

[3]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学, 2003, (03) :28.

差异型理论模式 篇2

国外企业往往是先在母国市场上市, 然后再谋求到国外市场上市, 即由母国资本市场走向境外资本市场完成交叉上市, 现有理论也是对这种主流模式展开的讨论。恰与之相反, 本文研究的交叉上市企业是由香港市场返回内地A股市场, 也就是从境外资本市场回归母国资本市场。另外, 从交叉上市地点的选择看, 美国的纳斯达克证券交易所 (NASDAQ) 、纽约证券交易所 (NYSE) 以及英国的伦敦证券交易所 (LSE) 一直是国外企业的首选。有所不同的是, 本文研究的此类企业选择内地A股市场作为交叉上市的地点。为深入讨论两种模式在路径选择方面上存在的差异, 现对这两种模式的交叉上市地点进行对比。

纳斯达克证券交易所始建于1971年, 是美国证券市场中上市企业最多、股份交易量最大的市场, 是全球主要股市中成长速度最快的市场, 同时也是世界上最大的股票电子交易市场。作为美国科技股交易中心, 它为新兴产业提供了公平竞争、自我监管的舞台。由于完全采用电子网络交易, 纳斯达克的管理与运作成本低、效率高, 同时增加了市场的公开性、流动性与有效性。

纽约证券交易所始建于1792年, 是美国最具代表性的证券交易所, 也是世界上组织最健全、设备最完善、管理最严格的证券交易所, 对世界经济发挥着重大影响。作为当今世界第二大股票交易市场, 纽交所制定了较高的上市标准, 上市企业多是全球各行业中的佼佼者。

伦敦证券交易所的历史可以追溯到300年前, 是世界上历史最悠久的证券交易所。其拥有的证券种类最多, 基金数量庞大, 且发行费用较低。作为世界第三大证券交易中心, 伦敦证券交易所不仅是欧洲债券及外汇交易领域的全球领跑者, 同时还受理了超过三分之二的国际股票承销业务, 它利用自身规模和位置的优势为世界各地的企业和投资者提供了一个通往欧洲的理想门户。在外国股票的交易量方面, 没有任何一家证交所可以超过伦敦证券交易所。

相比这些国外主流的交叉上市地点, 我国A股市场成立时间很短, 仅有20多年的历史。1990年11月26日上海证券交易所成立, 8个月之后, 深证证券交易所也正式开始运营, 沪、深证券交易所的设立标志着我国A股市场正式建立。尽管目前A股市场正不断成长为全球较大的新兴资本市场, 但是由于起步晚, 发展时间短, A股市场在市场容量、投资品种、市场监管、法制基础等方面与国际市场差距很大。

分析可知, 现有理论所研究的企业都是在世界一流的证券市场上完成的交叉上市, 这些证券市场历史悠久, 运行规范, 资本活跃, 且透明度高、流动性好, 是通往全球雄厚资本市场的重要门户。正是凭借其严格的法律法规、可靠的交易系统, 以及几个世界积累起来的强大声誉和经验, 这些优秀的资本市场吸引着众多的国外企业竞相上市。相比之下, 我国A股市场成立时间很短, 市场建设不够完善, 法律制度不够健全, 具有明显的新兴资本市场特征。

由以上分析可以得出结论, 国外主流交叉上市的路径是由母国市场走向境外发达的资本市场, 而本文研究的此类回归企业是由香港市场回归内地新兴的A股市场。交叉上市路径的不同正是H股回归A股交叉上市与国外主流交叉上市之间最大的差异。

二、主导力量的差异

国外政府通常以采取市场调节为主的管理办法对待企业的交叉上市行为, 政府部门降低了控制力度, 强调市场这只无形的手在经济发展中的作用。政府部门不过度干预企业是否交叉上市的经营决策, 保留了企业对交叉上市的话语权。企业可以根据自身情况, 在权衡利弊之后进行自主选择。可以说, 国外主流的交叉上市是市场规律下企业的自发行为, 交叉上市的主导力量是企业自身。我们有理由相信, 企业的自主选择更有利于其日后长久地发展。

与之不同, 我国H股回归A股具有浓重的政府色彩。从H股回归A股的历史进程看 (见表1) , 交叉上市与政府调控之间有着密切关系, 各个阶段中政府所持态度和出台的相关政策都直接决定了企业能否顺利完成回归。

从表1中可以看出, 当政府对H股回归A股交叉上市持鼓励态度时, 回归企业的数量大幅增加, 反之, 当政府对H股回归A股交叉上市呈限制态度时, 回归企业的数量随之大幅减少。也就是说, 2012年第9期中旬刊 (总第492期) 时代Times在H股回归A股这一问题上, 我国政府发挥着决定性作用, 是其主导力量。一方面由于回归企业大多是大型国企, 国家和地方政府作为实际控制人对企业行为具有绝对的话语权;另一方面, 从香港和中国大陆的特殊关系来看, 尽管香港市场被划为境外资本市场, 但是大陆地区与香港一直保持着最为密切的贸易往来, 且两地拥有着相同的民族情怀, 在沟通交流方面, 中国内地市场获得了不少先机和优势, 两地有关部门的谈判协商也因此变得尤为顺畅, 这就使得我国政府在企业赴港上市和返回内地资本市场这一问题上拥有了一定的控制权。

三、执行难度的差异

理论界研究的主流模式往往将交叉上市的地点选择在国际发达的资本市场, 这些资本市场不仅法律完善, 信息透明, 对企业发行上市的要求也较为苛刻。表2以美国市场为例, 列示了非美企业赴纽纽约证券交易所上市的入市标准。

见表2, 企业在纽约证券交易所上市需要从事极为繁重的准备工作, 不仅要根据美国证监会的要求进行相当繁琐的登记, 将其所有的职务、职责描述得一目了然, 还要满足上述一系列高标准的入市要求。加上2002年“萨班法案”1的出台, 更是加大了企业赴美交叉上市的难度, 企业不仅要达到以上指标的最低要求, 还必须保证在交易进行的每一个环节中都有相应的内部控制制度, 且需指出内部控制的缺陷所在。然而, 要完成这些工作绝非易事, 特别是对组织分散, 业务范围复杂的大型企业而言, 交叉上市的准备工作更加繁杂, 使得这些企业不得不付出较大的成本, 包括大量的时间、人力、财力的投入。而对业务简单、管理集中的小型企业来说, 虽然准备工作相对简单, 但受规模所限, 其花费的遵循成本必然占收入更大的比重。再加上企业赴美上市后, 每年还要支付高额的审计费用, 公关、宣传等费用, 这笔支出对许多企业来说将会是一个不小的负担。可见, 非美企业赴美交叉上市绝非易事, 实力较差的企业很难上市成功。可以说, 在美国资本市场上市对企业来说任重而道远。

相比远赴美国证券市场, H股企业返回A股市场上市则较为容易。

首先, 见表3, 与美国纽交所相比, 内地A股市场的入市门槛相对较低, 对企业的资产规模、盈利能力的标准不及纽交所严厉;其次, 我国资本市场对企业的内部控制制度和治理水平重视不够, 没有对其内控水平制定细致的要求, 这就大大减小了企业回归内地市场的准备成本, 降低了交叉上市的难度;再加上我国内地市场具有很强的政府主导性, 部分赴港企业尽管不具备回归A股市场的资格, 但政府出于保护大型国企, 救助其摆脱财务困境的目的, 仍然对这些不符合条件的H股企业给予了政策扶持, 推动他们回归内地市场。

四、结论

对比可知, 现有理论研究的国外企业交叉上市的主流模式与H股回归A股之间存在着较大的差异。二者在交叉上市的路径、主导力量及执行难度上有很大的不同。因此, 在运用现有理论对回归企业进行分析时, 不可生搬硬套各理论研究的结论, 要做到深入领会现有理论的精髓, 做到具体问题具体分析。也只有这样, 才能保证现有研究成果对我国回归企业研究的合理性。

摘要：自20世纪80年代以来, 交叉上市逐渐成为全球资本市场上的一个重要现象, 国外众多学者纷纷对交叉上市企业展开研究, 并构建了较为成熟的理论基础。然而, 在我国交叉上市的企业中, 以H股回归A股居多, 此类模式与理论研究的国外主流模式存在较大的不同。只有认清我国先H后A的交叉上市模式与理论研究的国外企业交叉上市的主流模式相比有何差异, 才能更好地运用现有的理论成果对回归企业进行指导。

关键词：交叉上市,回归企业,差异分析

参考文献

[1]葛帮亮, 江美芳.我国上市公司代理成本与资本结构关系的实证分析[J].特区经济, 2008, (2) :104-105.

[2]何丹, 张力上, 陈卫.交叉上市、投资者保护与企业价值[J].财经科学, 2010, (3) :16-22.

[3]洪雨杰.交叉上市的投资者保护效应研究[J].财会通讯, 2011, (5) :38-39.

[4]郝一珺, 杨杰.交叉上市对异地资本市场监管趋同的影响[J].经营管理者, 2010, (7) :37.

差异型理论模式 篇3

写作技能在大学英语学习中占有重要地位, 然而许多学生并没有很好地掌握这项技能。在英语写作的教学课堂上, 许多英语教师目前仍然采用传统的写作教学模式来教授写作, 学生在这种课堂上只能是被动地接受, 教师很难激发学生学习的积极性, 因而很难通过平时的练习提高学生的英语写作水平。因此本研究在自我效能感理论的基础上, 用影响自我效能感的因素来指导任务型写作课的课堂任务设计、内容组织、课程编排等, 从而形成一种新型的任务型写作教学模式。

1 自我效能感与写作

Bandura认为自我效能感指人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断, 即是个人对自己是否具备达到某一行为水平能力的评判[1]。写作自我效能感是指学生对自己写作能力的判断, 它包括完成特定的写作任务和运用特定的写作技能。Pajares通过对写作自我效能进行大量研究表明, 学生的写作成绩可以被其写作自我效能感有效地预测, 因为在面对写作任务时, 自我效能感高的学生比自我效能感低的学生能够表现出更多的兴趣。然而在面对有挑战的写作时, 他们会更具有忍耐力和弹性, 表现出较少的焦虑情绪[2]。唐方和徐锦芬通过对非英语专业大学生写作自我效能感调查发现, 英语写作自我效能与写作成绩呈显著正相关[3]。从以上研究发现, 自我效能感是英语写作成绩的显著变量, 即学生自我效能感越强, 其英语写作成绩就越好;反之学生的英语写作成绩越好, 其自我效能感也会提高。

Bandura认为自我效能感受四个因素的影响。主体经验, 即指个体自己的亲身获得的经验。它是最具影响力的效能信息来源。替代性经验, 它是指通过观察和自己相似的人的成功而获得的经验。个体可以通过了解别人的表现而了解自己的能力。言语劝说, 它是指用来试图说服个体相信他们自己有能力获得想要获取的成功。生理与情绪的唤醒状态, 它是指个体在评估自己的能力时, 常常会依赖于当时生理和情绪上的感觉。

教师想要提高学生的自我效能感就需要改善影响学生自我效能感的这四个因素, 使它们对学生的学习起积极的作用, 从而提高学生的自我效能感。如在教学中教师可先安排一些简单的学习任务让学生体验到成功;教师对学生要作出客观的评价;对于学习成绩差的学生要给予更多的鼓励而不是放弃。

2 任务型语言教学模式与自我效能感的关系

Willis设计的任务型语言教学操作模式分为任务前阶段 (pre-task) 、任务环 (task cycle) 和语言聚焦 (language focus) 三个阶段, 而Ellis将任务型写作模式同样设计为三个阶段:任务前阶段、任务中阶段以及任务后阶段[4]。通过研究我们发现如果将写作用于任务型教学模式中, 学生需要在三个阶段中通过自己思考、同伴讨论、教师协助来完成任务, 而这一特点正好与影响写作自我效能感的四个因素, 即主体经验、替代性经验、言语劝说、生理与情绪唤醒状态相契合。因此根据这一契合点, 教师在任务型写作课上, 可以在影响自我效能感的四个因素的指导下, 更好地设计课堂任务、课程编排、内容组织等, 使学生通过完成任务间接地培训自我效能感。从而使学生在完成任务的时候, 不仅提高其写作能力, 同时又自然地提高其写作自我效能感。

3 自我效能感指导下的任务型写作教学模式

本研究采用Willis的任务型语言教学操作模式的三个阶段, 即任务前阶段 (pre-task) 、任务环 (task cycle) 、语言聚焦 (language focus) 。根据自我效能的四个来源来设计课堂任务、内容组织、编排课堂环节等方面。

3.1 任务前阶段

更好地输出的前提是得有大量的输入, 因此在写作课之前教师需要给学生安排查找与某一主题相关的文化背景等任务, 并且让学生查找一些关于课堂写作内容或写作技巧相关的文章。教师用图片、视频、讲故事、讲述其亲身经历等方式引出本次写作的题目, 同时教师向学生介绍本次写作话题和任务要求, 以及相关写作方法、写作技巧等。

由于许多学生对写作会产生恐惧、焦虑情绪, 所以教师在课前让学生了解与本次主题相关的内容, 有利于消除学生的消极情绪, 提高学生的自我效能感。教师利用图片、视频、讲故事等方式同样可以降低甚至消除学生紧张、焦虑的情绪。根据Bandura自我效能感理论, 影响自我效能感的因素之一是生理与情绪的唤醒状态, 教师利用以上这些方法作为写作课的导入, 使学生不管在生理还是情绪上都处于积极的状态, 从而提高学生的自我效能感, 帮助其顺利完成写作任务。

3.2 任务环阶段

(1) 教师引导学生对给出的题目或材料进行简单的讨论, 先通过词汇头脑风暴等简单的活动, 让学生回忆课前查看的资料中可用的单词、短语、句型等, 或通过问题的形式, 或者也可以通过比赛的形式, 如比哪个组写出的与主题相关的词多。然后讨论本次主题需要的写作体裁。

Bandura认为个体亲身获得的成就是最具影响力的效能信息来源。因此本阶段教师任务设计必须是由易到难。此阶段任务的任务类型可以是对词汇的列举、让学生将多种类型的词汇进行分类、排序、对比等。学生先通过完成简单的任务来获得一定的成就感, 并且简单的任务可降低学生的焦虑感, 有助于学生提高自我效能感。而不断完成教师所给的任务, 则会使学生不断提高自我效能感, 同时也能为其写作积累素材。

(2) 教师提示学生主要从作文的中心思想、时态、人称、段落设计及每个段落的大意等方面来构思。学生通过提示先自己思考几分钟然后在小组中讨论本次作文的内容、写作大纲, 并且总结每段的主要内容等, 每名学生需用英语来表达自己的观点。听完之后小组内相互提出建议, 近一步完善自己的观点。教师在本阶段可四下走动、监控、支持、鼓励学习者尝试用英语进行交流。

此阶段教师可选用信息差任务等任务类型, 在小组讨论学习的环境中, 让学生们可以相互帮助和指导, 听取他人的意见和建议, 以同伴的成功经验为借鉴, 增加自身的间接经验。此阶段任务体现了Bandura自我效能感中替代性经验对自我效能感的影响。

(3) 组内讨论之后各组整理汇报内容, 并派代表汇报讨论结果。汇报之后教师让学生先对汇报的内容进行评价然后给出总结。教师应对学生们的合作成果提出建议并给予语言表达方面的指导。学生在给定的时间内独自完成本次主题的写作。

(4) 在一稿完成之后, 教师给出作文的评价标准, 学生进行组内互评, 然后进行修改, 从而使学生学会如何去修改自己的文章。组内修改完以后, 教师选取几名同学把作文以口头形式向全班宣读, 并与全班同学一起进行点评, 并让学生进行第二次修改。

3.3 语言聚焦

点评与修改之后教师针对学生普遍出现的语法、词汇、句子、标点等问题进行详解, 并总结归纳写作方法与写作技巧。教师给出范文供学生参考, 并对此范文进行分析, 课后学生结合范文重新组织文章。在一段学习之后, 让一些写作基础差但进步快的学生与其他学生分享他们进步的经验。

4 结束语

在任务型写作课上, 教师要将自我效能感的四个来源无形地融入整个写作课程中, 让学生在完成任务时不断地体验到成功;在小组讨论或班级汇报时学生可以通过别人的成功来预测自己的成功;教师的客观评价与鼓励可以让学生对自己更加有信心;让学生从简单的任务开始进行讨论与报告, 降低甚至消除学生焦虑、紧张的情绪。将自我效能感理论融入到任务型教学中, 让学生在轻松的环境下完成写作任务, 从而提高写作自我效能感与写作能力。

参考文献

[1]王艳喜, 雷万胜.自我效能感研究综述[J].当代经理人, 2006, (4) :106-108.

[2]Pajares, F.Self-efficacy Beliefs, Motivation, and Achievement in Writing:a Review of the Literature[J].Reading&Writing Quarterly, 2003, (19) , 139-159.

[3]唐方, 徐锦芬.大学英语写作自我效能感调查与研究[J].外语界, 2011 (6) :22-29.

差异型理论模式 篇4

一、学生不喜欢思政课的原因

(一)受当前不良思潮影响

当前是网络兴起后的无边界舆论时代,由于青年学生心志尚未完全成熟,易受西方自由主义思潮的影响,尤其是对社会娱乐讯息或负面事件新闻的盲从追逐,更加剧部分大学生的思想水平的下滑。学生易被盲从的媒体绑架、听信或夸大扭曲事件真相,把误导信息进行衍射传播,这导致部分大学生对思政课教学的相关内容不相信、不理会、不配合,对高校思想教育阵地造成不良冲击。

(二)课堂理论性太强

通过实际授课发现,学生欢迎形象生动的课程,而高效思政课教学中最易范的错误就是“以理论讲理论”,对于当前习惯了丰富多彩的互联网生活的学生而言,自然难免觉得乏味,且无法给学生现实生活具体指导的空谈对学生很难形成吸引力。“往往教师如果按照课本内容来讲,只能是一个理论去解释另一个理论,这就造成了理论的嵌套,使得课程内容失去生动感。”

(三)高校思政课教学的教学模式和教学方法较为单一

因教学资源等条件的限制,思政教学往往都是大课堂的形式,老师发挥的空间小,学生表达思想的机会少。教师往往用着传统的方式授课,互动性很少,这种“填鸭”式的灌输性教学大多不被学生所接受,使一些学生出现了上课玩手机、听歌、打游戏、睡觉等一系列较为懈怠的消极对抗方式。这样的结果使老师更加降低了授课热情,陷入了一种恶性循环。

(四)思政教师水平有待提高

作为年轻教师,最有资格对思政课的教与学做出评价。几年之内连续经历学思政课和教思政课的剧烈转变,对思政教学中某些教师“老八板儿”的教学方式并不认同。因思政课中经典原理几乎不变,这导致某些尤其是资格老的思政教师还在念着十几年甚至几十年前的经,教学内容陈旧,脱离现实,甚至有的地方明明现实这个样,却还唱着那个样的高调,略显滑稽。某些老教师上课甚至用不着课本教材,这并不是好现象,相反可能意味着乏味的重复。社会变化如此之快,思政教学怎可一成不变。

二、实证交叉式教学

目前国内外对此问题的研究也仅仅处在一个理论阶段,尤其是国外对国家价值观教育与我国有着较大的不同,但这并不影响我们寻求的热情与努力,任何创新都将是前沿性的新生事物,必将经历阵痛和磕绊。改进一套先进而行之有效的思政理论课“交叉”型教学方法是当务之急。

(一)理论与现实交叉

在高效思政课教学中,我们不仅要使课程教学内容充分体现理想信念、价值观教育等意识形态教育内容,还应注意贴近现实,“注重大学生成长过程的需要,在教学内容延展中更加贴近大学生的学习成长、择业交友、健康生活等,更加贴近大学生的专业方向与认知兴趣,通过多种教学形式与教学方法,既巩固意识形态工作,又提升思想政治教育的实效性。”

(二)教与学交叉

在本学期48课时的教学中,我将8课时的“教”转为“学”。首先让学生分成小组于课下对下节课要学习章节进行预习和讨论;接下来,上课时让学生以小组聚团落座,给出学生3-5分钟的再熟悉时间,告知他们以小组推荐方式推选出代表进行授课,但选定哪个小组将由抽签决定;最后,选定小组推荐代表进行授课,由于事前并不知谁会被选中进行授课,每个同学都对本节授课内容进行了一定的了解;对于授课学生本人而言,对内容的了解程度和领会程度在课前课后都会进行反思,课堂也因大家在思索授课学生讲的正确与否而热烈了许多。当然,作为老师不能全程旁观,最后要用一点时间对该同学授课进行点评,并对重点和该同学讲错的地方进行深化和更正,授课效果大大超出“念经”式教学。

1.学科交叉

思政课是以马克思主义哲学为基础的学科,哲学本就是各种具体学科的升华与总结,我们在讲思政课是不能忽视哲学对具体学科指导性意义。在亲身授课中发现,只以哲学来讲思政课,那学生的注意力很快就分散了,如果将其他学科的内容引入,以具体学科为体,以哲学为纲,用哲学的思维穿插解决具体学科中的问题,学生们就听的很入迷。如讲价值规律一节时,引入房价波动,用中国古典哲学告知学生们万物皆有常,而马克思主义吸收了几千年来人类思想和文化发展中的一切优秀成果,由此让同学们明白了价值规律波动曲线,房价和其他一切商品的价格既不会永远上涨也不会永远下跌,总会在它的极限范围内反复波动。同理,在讲货币时引入经济学和财务管理学,讲社会制度时引入政治学、民族学,讲西方资本主义发展时引入管理学、领导学、心理学,讲普遍联系时引入组织行为学、数学等。以思政大平台为根基,以发散性交叉为方向,在延伸思政原理的同时,使学生学习到更多交叉学科的知识,而返回性的加强了对思政原理的信服和接受,提高课堂兴趣,抓住学生注意力。

(三)校企师资交叉

当前大学教育存在的一个严重问题就是学生动手能力差,究其原因是因为面对生产实况的实践实习很少。尤其是本科生在这方面情况尤为严重,以至于用人单位宁愿要以职业教育为主导的专科生而不愿要理论一大堆而实践能力几乎为零的本科生。基于这种情况,将企业师资引入课堂成了我们一个不可回避的话题。虽然在具体操作上还存在着诸如待遇设定、企业认同、师生关系和道德认同等方面一系列的问题,但毕竟这些都可以逐步细化和解决,真正让企业走入课堂,或让学生走入企业才是当务之急和决定性环节。不妨让一线的实际工作经验的校外师资走进来按照学校既定教学大纲客串性教学,既维护了方向的准确性,又增加了课程的受用性和实用性,以一线优秀人才的现身说法让学生明白,原来任何工作都可以用思政理论来指导,加强对思政理论深化挖掘的兴趣。

(四)课堂内外交叉

古代先贤们经常讲学于阡陌松石,而当代大学生已经在课室里呆了十几个年头,如今依然还是被限制在课室里。“人无常态,水无常形”,这对于人的学习心理而言也是不科学的,应适当改变教学环境,走出课堂。在这学期的思政教学中,我利用一节课的时间把学生们领出课室,在学校景观湖边的草地上大家席地而坐,开展了一次很有意义的授课,期间形式灵活,讨论热烈,学生们只是因为一个环境的小小改变便空前的解放了思想,对问题的思考和探讨有了头脑风暴般的效果。

在一学期的思政教学后,通过初步实践交叉型教学方法,思考更深入的交叉教学模式,我对“交叉”这两个字有了惊喜而又深沉的领悟。这只是一个作抛引之用的开始,在今后思政教学的创新中可以大有所为。思政课不应该成为照着教案念的“催眠咒”,更不应该成为学生谈之色变的“洗脑经”,思政课本就应该成为指导学生学习一切课程的“万能手册”,成为引导学生人生奋进的“发动机”。

参考文献

[1]周建元.高校思政课现实意义及创新思考[J].祖国,2013(12):72.