教育语境（精选12篇）
教育语境 篇1
摘要：《论语》整个话语背景就是教育语境。当理解出现多种可能的时候, 我们就要回归到教育语境寻求解答。《论语》所记, 多是受教育者向孔子提出的某种学习修养的疑问或是为政者向孔子提出针对政权活动或家庭管理中的疑问, 孔子根据提问者的状态、经历和提问背景予以相应回应和解答, 体现了十分强烈的因材施教的个性化的辅导。只有把各种同类问题的回应加以汇聚才有可能寻绎出孔子对某类问题的一贯主张, 而不能寻章摘句拘泥于某一回答就认定孔子就是某一观点。用这种方式不但可以有效地解读《论语》, 也可以更好地进行》《论语》的教学。
关键词：教育语境,论语,解读
一、《论语》研读课程产生的背景以及教育语境的解读
《论语》研读, 从古代汉语的选文延伸到一门单列课程, 是因为学生有学习的积极性和自觉性。好老师是被学生逼出来的, 好课程也是师生呼应的产物。在最初讲授这门课程的时候, 因为同学们所知有限, 课堂上我指东打西, 信手拈来, 横跨古今, 联系生活, 效果极好。在课程开设一段时间后, 就有同学完成了全书背诵, 并有少数人延伸到《大学》、《中庸》、《老子》和《弟子规》、《千字文》等的背诵, 课堂上不少同学表现为“点读机”式的对文本熟悉状态, 点到哪背到哪。再有, 课堂常常出现多个年级同学共同听课的现象, 既要使新同学听得懂, 又让听过的有同学有新收获, 自然对课程的讲授就有了更高的要求, 与过去介绍性的讲授相对比, 要更有系统性论述, 任何一章都尽量纳入孔子学说的思想体系和价值判断之中, 使零散的篇章纳入到完整的体系, 既见树木, 又见森林, 如此, 每一章讲授都不再是孤立的, 而是孔子学说的一个组成部分。
《论语》的学习, 让学生们在学习中修正了不少以往似是而非的错误, 反响十分强烈。例如“君子食无求饱, 居无求安”, 孔子不是对吃饱饭和居住的安逸持否定态度, 而是通过对比的方法, 强调在物质满足和精神追求的对比上, 人生的意义更多体现在明理知道, “就有道而正焉”, 尤其是超越物质羁绊的生命价值体验, 如此才有对颜渊“一箪食, 一瓢饮, 在陋巷”不改其乐的赞许。“无欲速, 无见小利”, 不是不要速度, 不要小利, 而是以否定的态度来警示: 不要一味追求速度, 要关注过程; 不要只注重局部利益, 要有全局观念。通过学习之后, 学生们的收获很大, 除了字词理解更准确之外, 对整个文意表达的教育指向认识也更清晰。孔子本来是非常强调中庸、中和的, 但是在具体中容易让人产生强调一端, 忽视另一端的感觉, 这实际上是一种误解。比如全书有八个“吾未见”, 包括刚者、仁者、好德如好色者, 都是极言难得一见, 并不是绝对没有。是教导学生时的现场话语, “声口宛然”。
在讲授过程中, 我长期坚持了字字过关、理解准确、言必有据, 每一章在孔子的整体学说当中对应的教育语境的位置得到明确。如此的课堂已然悄悄发生深化: 准确释读, 准确定位, 圆通解读, 点面呼应。讲授中撒得开, 聚得拢。散则为五百一十二章, 聚则为孔子学说体系的仁、中、和三要点, 话语语境则归为施教者、求教者、受教者、教育活动参与者的教育语境。
在学员讨论中, 大家依据各自手上的《论语》注本, 提出不同的解释, 论争不下, 互执一词, 于是, 辞简意丰, 文约义富, 一语多解, 随意为解的问题就凸现出来。微言大义, 是理解运用层面的延伸, 但是, 语言有着自己的内在规定性, 如果可以一语数解, 没有边界, 没有确诂, 本身就是对经典的伤害, 换言之, 没有真的读懂经典。由于《论语》特殊的文献地位, 历史上积累了浩繁的各种岐解, 让后学莫衷一是, 实际造成亲近元典的障碍。
有几点可以事前预设。一是文献所记只能有一种表达目的, 不应该可东可西, 可大可小, 否则语言的表述就不知所云。换言之, 经典原文只有一种解释, 不应该有多种解释。语言的内在规定性是唯一的。二是远古文字记载条件既简陋又难得, 无论是更早的甲骨、青铜, 还是稍晚的竹简木牍以及丝帛, 能记载的空间小, 花费也很昂贵, 文辞刻写必然省之又省之, 客观促成“其文约, 其辞微”的状态, 远不及今天的写作成本和表达习惯。三是就某件事发表意见如果有前因后果的记述, 形成一定语境, 理解就会准确。所以关注语境就有了特别的意义。书中所记, 是在什么状态下, 基于什么目的留下这些话语陈述, 是理解该书原意的有效方法。但因为《论语》的篇章之间没有十分密切的联系, 很多时候找不到对应的背景, 即使是《史记》的《孔子世家》和《仲尼弟子列传》中也不是都有交代, 便是《史记》所交代的背景, 也只是司马迁的见解, 所以需要对《论语》全书构建整体语境。如果构建成功, 对于客观理解《论语》各章意义极大。
孔子被后世尊奉为思想家、教育家、哲学家等等, 但其实孔子的职业就是老师, 而且是万世师表, 他创设了教师这样一个职业, 虽然一生中有十四年的时间广泛地游历各国, 间断性地从事过一些政务管理, 但他终其一生所从事的主要活动就是教育活动。他教学生, 教国君, 教社会人士, 从事教育三个维度的活动: 学校教育、社会教育、家庭教育。所以我们推断《论语》整个话语背景就是教育语境。当理解出现多种可能的时候, 我们就要回归到教育语境寻求解答。《论语》所记, 多是受教育者向孔子提出的某种学习修养的疑问或是为政者向孔子提出针对政权活动或家庭管理中的疑问, 孔子根据提问者的状态、经历和提问背景予以相应回应和解答, 体现了十分强烈的因材施教的个性化的辅导。只有把各种同类问题的回应加以汇聚才有可能寻绎出孔子对某类问题的一贯主张, 而不能寻章摘句拘泥于某一回答就认定孔子就是某一观点。这就像子夏与子张都得到了有关交友的引导, 可是一个是以拒绝心态交友, 一个是以包容心态交友, “可者与之, 不可者拒之”与“尊贤容众, 嘉善矜不能”, 几乎是对立的, 原因其实在他二人性格特点不同, 孔子予以的教导完全因人而异。人生道路和志趣发展没有标准答案, 过与不及都不是理想状态, 恰当合适, “无可无不可”的中和适度才是渐入佳境。
这个方式的释读, 可以将许多歧解纷呈的历史疑难问题予以较为妥帖的解释, 同学们也觉得受益匪浅。于是, 我就写了一篇《教育语境下的< 论语> 研读》, 2013 年发表在中国纺织大学的学报上, 正式提出了“《论语》的教育语境”这样一个观点。
二、教育语境下解读和教学《论语》的成果
《论语》教学方法的贴近经典, 解读经典的语境方法的创新, 再度激发起同学的学习热情。于是便有同学提出将这些教学成果固定起来, 形成教科研成果。在第二轮讲授完成后, 便组织有13 同学参与的解读本编写小组, 开始将研读成果编著成书。师生一起利用暑假相对自由的时间, 将一年多所录下的讲课录音进行分配, 以录音为依据, 对全书进行重新解读的编写。通过一个暑假的写作, 大约完成了全书三分之一的篇章, 但是质量不高。因为根据讲课录音整理过多受到讲课形式的限制。讲授偏重师生互动, 观点相对分散, 聚焦不够, 大家感觉到写作难度很大, 需要参考的书也特别多。加之暑假期间分居各处, 讨论也不方便及时。值得一提的是, 这期间汉语言专业2008 级王一波同学把《论语》古注的十多种常见版本的电子版全部予以下载, 包括十三经注疏版、朱熹版、杨树达版、钱穆版、张居正版、程树德版、南怀瑾版、傅佩荣版、毛子水版、金良年版、李泽厚版等。将此分发给参与书稿写作的同学, 在离校期间这些资料的电子版极好方便了检索。旧注新解在手, 使课程讲授内容和旧注之间形成相应关联, 使每一个词义解释都是在研判古人研究上的理性结论。
课堂教学形式也比较多样化, 有老师讲, 有学生讲; 有课堂讨论, 也有利用人文讲坛的平台进行研究性解读。既有课堂的诵读, 也有课外的晨读, 共同指向是对文本的熟悉, 熟能成诵, 所以经过一学年或者更长时间的研习, 很多同学对《论语》的感悟加深, 自信增强, 不少学生的毕业论文选择撰写与《论语》相关的选题。
经过新一轮课堂研读, 2012 级汉语言专业学生表现出良好的群体状态, 以他们为主体, 展开进行课题成果集结的条件逐步成熟。经过论证, 确定书稿框架为三部分:原文、注解和解读。原文主要依据来自朱熹的《四书集注》版本, 但有所调整, 注解力求简注, 内容繁复则放入解读中加以阐释, 因此解读是整本书稿的核心。解读广泛应用了教育语境的研究方法, 兼顾前人的研究成果, 但不拘泥于旧说, 按照校园故事、师门逸闻、请教、论难、传述等主题, 使纷繁的歧解得到条分缕析的解析。从2013 年9 月到2015 年5 月, 两年多的师生努力, 《教育语境下的论语研读》书稿终于诞生。
《论语》研读的课堂是开放式的, 听众有固定的, 也有变化的。为便于更多有兴趣的学生降低到课难度, 课程一直选择在晚上讲授, 与各专业课表冲突几率较小。因此到课的既有本专业的, 也有外专业的; 有高年级的, 也有低年级的; 有校内的, 也有校外的; 有学生, 包括本专科学生, 还有过硕士生和博士生, 还有社会人士, 如企业主, 中学老师。当然, 主体还是本院的目标学生。
课堂教学形式也比较多样化, 有老师讲, 有学生讲; 有课堂讨论, 也有利用人文讲坛的平台进行研究性解读。既有课堂的诵读, 也有课外的晨读, 共同指向是对文本的熟悉, 熟能成诵, 所以经过一学年或者更长时间的研习, 很多同学对《论语》的感悟加深, 自信增强, 不少学生的毕业论文选择撰写与《论语》相关的选题。
期间, 以这个目标为选题, 先后申报了湖北省教育厅人文社科项目《教育语境下的“论语”研究》, 批准文号: 鄂教思政函 ( 2014) 1 号文, 项目编号14G533, 偏重方法论证和文本解读; 申报了湖北省教研课题《借鉴传统书院模式完善高校国学教育的研究与实践》, 批准文号鄂教高〔2015〕1 号, 项目编号2014438, 偏重教学形式的创新。
这种师生选定文献, 一同研学, 砥砺前行, 经年积累, “虚心涵泳, 切己体察”, 既可与共学, 亦可以适道, 至于因事而变落实于自修实践则因人而异, 类似宋明书院的教学形式。两年时间的专题研修, 参与撰写的同学感觉收益明显。很多同学毕业后考入新的学校深造或者在工作岗位上传播传统文化, 体现出一定专业优势。在读学生的专业兴趣得到有效激发。这种教育语境下解读和教学《论语》的方式是我个人在长期的教学实践中感受到一种有效的教学方式, 也希望可以借鉴到其他的古典文献的解读和教学中。
参考文献
[1]杨伯峻.论语译注[M].北京:中华书局, 2006:182.
[2]王文凯.教育语境下的《论语》[J].武汉纺织大学学报, 2013 (02) :40-43.
教育语境 篇2
在新教育语境中，玩教具对于幼儿教育整合提高显得尤为重要。幼儿教育工作者当前必须面对这样一个语境：我国教育改革与发展跨入了一个全新的历史阶段，幼儿教育的理念较之以往，已经发生了根本性的转变。这一转变具体体现在三个方面，即从以往的以教师为中心转变为现在的以幼儿为中心、从以往的以“教”为本转变为现在以“学”为本、从以往的幼儿被动学习转变为现在的幼儿主动与自主学习。这几个转变要求幼儿教育工作者必须将以往统一模式下的传统教学，整体转变为从每一个孩子的现有水平、个性差异为基点出发，尊重孩子的差异与个性，进而有效地引导、促进每一个孩子都能在现有水平的基础上获得最大发展与提高。在这种新教育的语境中，有效运用玩教具，就可以帮助孩子培养创造力、动手能力和主动学习的`能力，就可以促进孩子综合能力的提高，为孩子健康、快乐成长乃至一生发展奠定基础。
有效利用玩教具，可以培养幼儿的创新能力。在人类社会发展与进步中，创新是一个永恒的主题，教育就必须培养具有创新精神、创新能力的新型人才。对于幼儿来说，幼儿期是其一生中最富有创新精神的阶段。科学研究证明，幼儿的心智与创造力大多是“玩”出来的，让幼儿玩玩具能够激发和强化他们的想象力与创造力。玩教具有直观性、形象性，幼儿可看、可听、可吹，对于其视觉、听觉、触觉等感觉功能发展有良好的促进作用。而玩教具的直观形象以及仿造生活的真实性，则可以激发幼儿的联想活动，活跃幼儿的思维，最大限度地锻炼记忆力、想象力，发展创造力。
玩教具可以为幼儿自主学习创造条件。在幼儿的游戏和学习活动中，玩教具可为其提供具有各种感、知觉刺激的、可操作并且是具体形象的概念框架，可以帮助幼儿动手动脑主动学习。著名幼儿教育家陈鹤琴曾经说到，玩具不仅仅是供儿童玩笑的、快乐的，实在是含有科学游戏的性质。玩教具本身所具备的具体形象和可操作性强的特点，决定了玩教具是幼儿学习的适宜性“课本”。我们幼儿教育工作者就要尽可能地创造条件，配置必要的玩教具，为幼儿游戏、学习创造良好的环境和条件。近年来，“让幼儿主动学习”的观念深入人心。幼儿教育工作者应该根据不同的游戏、学习内容，营造具体的适宜幼儿兴趣的环境，积极开发、创造玩教具，引导、促进幼儿主动学习。
有效利用玩教具，可以培养幼儿的注意力。在新的教育理念中，幼儿存在着天生的内在生命力，幼儿教育就是要激发和促进幼儿的内在潜力。在幼儿教育活动中，教师为幼儿设计洗碗、做饭等情景活动，将小罐、小碗当工具，让幼儿自己操作，让幼儿有机会去模仿大人。幼儿在兴趣的驱使下，会聚精会神地投入到活动中来，增强注意力，学会对细节的注意力，养成良好的习惯。
有效利用玩教具，可以提高幼儿的动手能力。现代意义上的玩具，不是仅仅作为观赏的对象，还要能激发幼儿探索的兴趣，为孩子提高动手能力、创造意识提供条件。近年来，新理念指导下的玩教具已经融入了“让幼儿动手操作”的意识，玩教具的可操作性大大增强。玩教具的可操作性，可以让幼儿自己动手，能够激发和维持幼儿在操作过程中动手、动脑、发现问题、解决问题的能力。幼儿从玩具使用者“变成”玩具的制作者，就鼓励幼儿自己动手，在教师的引导下制作玩教具。幼儿在自己动手制作玩教具的过程中，可以及时发现问题，解决问题，激发他们学习、探索的举起，培养其动手能力、创造力和想象力。实践是第一性的，要幼儿自己动手，通过制作、思考、再制作的过程中，制作出自己满意的玩教具，就可以让幼儿体验到主动学习、制作的乐趣，为孩子健康、快乐成长乃至一生发展奠定基础。
参考文献：
1。刘焱。儿童游戏理念。北京师范大学，。5，(1)。
多元文化语境下的美术鉴赏教育 篇3
一、更具开放性和包容性
经济全球化以来，构成的事实是，由于各种势力、政治思想和文化的客观存在，不同的文化阐释着各自的不同。因此，多元文化语境下的美术鉴赏教育要更具开放性和包容性，在横向上注重世界前沿文化的介绍和传播、注重民族民间文化与高雅文化的相互融合和吸收，既提倡具有教化性，符合社会伦理代表大众意愿和符合社会整体需要的主流文化，也关怀具有实用性和时尚性，满足大众不断更新的口味和需求的大众文化。在纵向上除了注重传统美术文化的挖掘与整理之外，还要关注现当代艺术的进程，使传统和现代相得益彰。美术鉴赏教育要以多元美术文化开阔学生视野，丰富他们的形象储存，培养对世界多元文化的认识与尊重意识。
二、满足“以人为本”
不论怎样的文化，都离不开“以人为本”与和谐发展，多元文化语境下的美术鉴赏教育要更加注重以人为本。在多元文化语境下，要以差异性的美术鉴赏教育来定位，以满足不同文化背景的艺术和认识。费孝通先生提出：“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”。“各美其美”，即各个民族都有一套自己认为美而别的民族不一定认为美的东西；“美入之美”，是在民族间平等往来之后，开始对别的民族觉得美的东西也觉得美；美人之美的境界再升华一步就是“美美与共”，不仅容忍不同价值的存在，进而能欣赏不同的价值标准，是不同价值标准融合的结果。随着全球化的不断进展，每个单个的人或民族或文化对艺术都会有不同的要求和理解。这就要求美术鉴赏教育不仅要注重对他文化的有意识阐释和深刻介绍，改变过去对美术知识和技能传递的过分注重，而转向注重人的感性生成，引导学生走向生命的本体和精神的家园，在理解的基础上体现“以人为本”，从而实现美术鉴赏教育的生活艺术化、艺术生活化。
三、具备深刻的人文修养
“以人为本”提示我们美术教育不是纯粹的技能教育，不能从此来理解美术的内涵，而应当在多元文化理念的基础上建立多元的美术观念。受过美术教育的人，无论是专业美术教育还是普通美术教育，都应具有丰富的人文修养。美术作为文化的学习，就是要我们以开放的态度，理解和尊重不同民族的美术文化，培养深刻的人文精神。在此基础上，更加注重艺术的传承和发展，关注美术发展过程中与相关文化现象和社会现象的关联。在此基础上，我们认为，美术鉴赏教育是艺术教育的重要内容。是学校实施美育和素质教育的重要一环。在教学上不是对学生专业技法的训练，而主要是培养学生的审美能力，通过对美术作品的内容、材料、形式、风格的多样化的认识，来理解美术艺术的文化底蕴，形成必需的人文素养。
四、美术门类及其它学科之间的交叉和融合
多元文化注重学科的交叉和融合。在讲授某一美术门类的时候，有机穿插兼顾其它门类的有关内容，这样的教育路子可以使美术形式规律得到一定的凸显。同时，结合其它各门学科，对其他各学科的学习和关注，通过推行作为人文教育中坚的艺术教育，让智与情得到完全的贯通。多元文化语境下的美术鉴赏教育要注重与其它艺术门类的综合，如美术与音乐、美术与舞蹈、美术与影视的综合等，在艺术门类的综合比较中可以求得更加理想的美术鉴赏教育方法。
五、美术鉴赏教育与艺术创作表现相结合
国学语境下的学校武术教育 篇4
胡适曾说“国学,中国一切过去的文化历史”,文、史、宗教、艺术、数术方技等均包括其中。“其所涵盖的内容,实为中国所特有的,或在中国的地理环境、语言环境,乃至在中国的政治、经济、社会等各种特定条件下所形成的中国文化母体中孕育、产生、演变、发展的学问总体或总和。”[1]可见国学所包容的文化实体囊括了传统文化中的方方面面,有以物质文化遗产的形式存在的如经史子集、汉字、书法、国画等,而中国武术则是以非物质文化遗产这样一种特殊形态跻身国学家族。中国武术的诞生就很好地说明了中国武术的身份。
中国武术由表层的技术和内涵的精神两部分所诞生而来。在表层,它有自己的素材———简单的技击技术,但同时“又绝不是动作加动作的简单合成,……,而是把格斗的‘象形’符号进行了形象化处理,从而实现了格斗动作从有限到无限的飞跃和对模仿有限的超越。”[2]在深层,由最初原始的野蛮、暴力、为生存的搏斗思维,一步步形成中国武术的“内敛”、“注重教化”的神韵。从野蛮的原始生态到现在的技术广博和精神深奥而又神秘的文化形态,中国武术发生了质的飞跃。“文化如水,滋润万物,悄然无声”。原始武技到中国武术是突变史,无论是在表层还是在深层都受到了国学思想的熏陶。我们必须承认,国学造就了中国武术,没有国学的主导作用,中国武术也许还在继续演绎着没有中国灵魂的野蛮武技。
国学是博大的,是整体的,因为“作为整体而言,系统一般都必须表现出某一种制约性,也即要决定整体之下的所有部分的存在方式和相对关系。”[3]从中国武术的诞生可以鲜明的看到国学的整体性和中国武术的个体性。国学的“和而不同”又体现着国学系统的制约性和以及对其子系统相互交叉的包容性。“和谐又不千篇一律,不同而又彼此宽容;和谐以共生共长,不同以相辅相成。”[4]正是生存于国学的大背景之下,中国武术才能在其萌芽、产生、发展过程中,一方面遵循着国学的整体思想,另一方面又不断地与书法、戏曲等艺术形式产生联系,并相互影响。
2 当前学校武术教育与国学的断裂
中国武术从数千年前产生至今,形成了具有独特风貌的“活”文化。如何传承对“活文化”有着至关重要的意义。关注中国武术传承就脱离不了我们的学校武术教育。因为教育是文化形成和反作用于社会生活的中介点。学校教育承担着民族文化的继承、传播和推介的文化责任。学校武术可以引导学生的心灵之路,能够缓解逐渐加大的学业紧张气氛,也能够对学生的道德、审美、身体等诸多素质的提高起到潜移默化的作用和影响。开展学校武术究竟是为了推广一个项目还是为了追求一种精神的传承?从武术的发展来看,似乎答案已悄然跃于纸上。但现实的武术传播却让我们大失所望,而且到了必须引起我们反思的地步。
从北方到南方,大到现代化都市北京、上海,小到社区、村镇;不论是大学还是小学、中学,人们看到的学校武术已经被“统一的少年长拳12势、形神拳、三路初级长拳、24式太极拳等内容所一色化,甚至在专门培养武术专业教育人才的高等学校,单一化、标准化、统一化的‘国际武术竞赛套路’也已全面地垄断着人才培养的教学内容。[5]”单一化让武术在学校变得有条理性;标准化让武术有了可操作性;统一化也促进了武术在学校的广泛开展。但是这样的武术发展方向无疑是抹杀了中国武术的个性。文化取向不同,造成今天的学校武术始终在走一条西方的身体教育之路。不论是教育教学理念的形成,还是教育教学内容的选择,传统的民族文化在其中所占的份额越来越少,越来越弱化。把学校武术归属于体育学类,是对武术文化内涵的扭曲。因为体育学是西方文化的产物。“‘西方体育’到‘中国武术’的‘原点’的差异在于‘追求竞技和不追求竞技’。”[6]西方文化重分析的特点是追求难度动作的直接原因。可见,以西方文化思想嫁接的套路终究是可分析而少内涵的。学校武术的发展就是只看到了武术作为身体行为文化方面,而没有看到支配这种行为模式背后隐匿的精神文化内涵,由此导致了学校武术重视传播动作肢体语言,忽视对演练的主体———人,思想境界的教化。中华武术体现着传统文化的方方面面,没有传统文化内核只保留简单外壳的套路运动,则无法称为武术。
跆拳道来了,瑜伽来了,我们的武术却走了。“一百年来,学校武术教育所采用的运作模式,即夹杂在‘体育课’中的武术教育模式是否到了应该反思的时候。将学校武术教育教学从体育课体系中剥离出来,构建民族身体文化教育教学体系,使武术能站在一个更高的文化层次并得到良好的传播。”[7]学校武术能否表达完美句意,成为经典佳句,关键在于我们必须关注学校武术的文化内涵,与中国文化、历史的联系。“我们接受中国武术的背后其实是对中华民族深层文化的认可和仰慕,是我们对自己民族传统文化的一种深深眷恋。”[8]我们不反对西方体育的介入和发展,但我们必须对本民族的文化充满信心,“只有清晰地知道我们从何处来,才能以更坚实的步伐和自信的心情向未来走去。”[9]抓住传统的根,抓住与母体的天然联系,重新回到国学的怀抱,学校武术才能贴近人们的视野,进而走进人们的生活。
3 国学让学校武术升华,学校武术让国学饱满
学校武术的发展步履维艰,而国学传播却引起广泛关注。借国学东风,来推动学校武术的前进,进而带动武术的发展是对国学的主导地位的认可,也是符合系统发展规律的。由于历史的原因造成中国武术身上依附很多鱼龙混杂的民间思想,可谓精华与糟粕并存。其精华之精不可能超越国学的境界,而其糟粕方面则可能是远胜于国学。如果以这样的姿态进入学校,那么形成的学校武术虽然不乏那些天人合一、舍生取义、杀生成仁、忧国忧民、见义勇为、助人为乐、修身为本、励志自强的优秀思想,但也必然存留与当今社会发展极不协调的文化成分。具体表现有抱残守缺、唯我独尊、胡吹乱夸、不一而足等等。这样的危害在学校中所造成的后果是非常可怕的。如何改变这种现象,我们可以升华学校武术的文化思想,挖掘中国武术中优秀的文化思想,剔除中国武术中的落后思想。树立武术精神文化的两个特性:保持民族性,以继承精华;体现时代性,以去除糟粕,这样中国武术中的那些不适宜的地方就会被弱化,直至消亡。
国学融入学校武术,有利于展现武术的核心价值,而不是仅仅把武术作为一个项目。学校武术回归国学,丰富了国学精神的表现手段;国学主导学校武术,升格了学校武术的文化层次。
学校武术是国学最好的代言。“一语不能践,万卷徒空虚”。可见,走向大众、走向生活是国学的软肋。虽然国学蕴含的精神价值、思维习惯将是我们维护民族身份的最终依据,但是从主体上看,国学始终是意识的表达,而缺少行为的表现。在学校中,“国学教育大致不出文、史、哲三科,基本上是在文字上打转,显得比较单调和枯燥,不容易让人们有更加直观、感性的体悟”[10]。所以国学需要一个载体,能生动阐述它自身的载体,更能诉求国学人文精神的载体。学校武术充当载体似乎有着先天的优势。因为中国武术是由“劳动人民在生产生活实践中直接创造出来的,积淀下来的。它更加真实地反映了生产生活的实际,更加真实地体现了中华民族的文化特征。”[11]
自强不息、厚德载物和中庸和谐是国学的时代主题;也是学校武术良性发展的坐标。它为学校武术教育奠定文化基石。首先,青少年通过武术学习,能在技艺的学习中,通过“建之于个人的‘根器’之上,加之后天的努力与对武术的执著与追求,由外到内,再由内到外,由无形至有形,进而回归无形。从某种角度说,武术旨在参证‘本体’,寻求内在根源,寻求一种能激发人生向上的精神动源。体强不为强,心强才是真正的强者”[12]。从对追求个体的体强到诉诸灵魂的心强,学校武术向青少年诠释着一种自强不息,刚健有为的精神。
其次,“未曾习武先习德”。武术是一种自我教化,“武之教化是以感性的身体运行形式‘动荡其血脉、固束其筋骸’,从而在一种‘涵泳从容,忽不自知’的过程中使习武者养得至善的德性。”[12]这种教化体现在追求个人德艺双馨和自身精神境界,培养良好的情感体验,热爱集体、助人为乐的品德,树立正确的人生观、价值观,塑造良好的人格形象等一系列方面,无不体现出国学的现代灵魂思想。
最后,通过学校武术,青少年可以更深刻的理解诸如书法、国画等传统文化。“变化奇无定则,不主故常,时而似暴风骤雨,时而似轻烟古松,时而似山开万仞,时而似走虬奔蛇”[13]这样的描述可以用来表述武术、书法、国画。因为中庸和谐,武术在其发展历程中才有可能与各种文化形态互相渗透,互相交融。我们可以借助句子来解读中国武术,学校武术也同样可以再现书法、国画的那种意境。如此一来,我们不难理解伍绍祖同志所说“武术属于体育,又高于体育”的语义所在,学校武术的文化价值的确高于作为运动的体育价值。
4 结语
国学回归是对传统的认可,对传统的重新审视。学校武术是武术传播的第一线,学校武术回归国学是其自身文化的重拾。青少年通过掌握身体技术,浸濡了传统文化,进而形成人文思想。无数青少年思想汇集就培育出了伟大的民族精神,也激发了中华民族文化认同的伟大情感。历经沧桑的学校武术与国学联姻,是对中华民族本土文化的一种认可和仰慕,更是中国武术发展的人间正道。站在国学的高度看待武术,学校武术所发散出的光芒必将照亮五千年的中华文明。
摘要：文章采用文献资料的研究方法、逻辑分析法,运用文化学、历史学等相关理论,以学校武术教育为研究对象,从国学的视角来研究学习武术教育的发展。文章首先阐述了国学对中国武术的主导性,然后根据当下学校武术教育的现状,最后提出,学校武术回归国学是其自身文化的重拾。历经沧桑的学校武术与国学联姻,是对中华民族本土文化的一种认可和仰慕,更是中国武术发展的人间正道。
教育语境 篇5
论文关键词：马克思主义;大众化;高校理想信念教育
中共中央、国务院发出的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育的主要任务，首先是以理想信念教育为核心，树立正确的世界观、人生观和价值观教育。高校作为培养社会主义建设者和接班人的重要阵地，通过加强理想信念教育的方式，在当代大学生中推进马克思主义的大众化，是实现马克思主义大众化的一个重要途径，对加强和改进高校思想政治教育工作具有重大意义。
一、当前高校理想信念教育中存在的突出问题及原因分析
当代大学生理想信念状况的主流是积极、健康、向上的。但也应该看到部分大学生存在着深层次思想问题突出、政治信仰模糊、理想信念弱化、价值取向扭曲等问题，造成这些问题的原因是多方面的。
1.政府、学校重视不够，理想信念教育的合力尚未形成
一方面，大学生数量增长速度快，加之理想信念教育自身量化、评价困难，投入无法立竿见影，致使部分主管领导在对待理想信念教育的问题上采取“实用”、“够用”的态度，不能高瞻远瞩，不愿投入财力和物力解决所需经费、教材、队伍建设等问题。另一方面，高校理想信念系统化教育缺失，教育实效性不强，不能适应新形势发展的需要。此外，近年来愈演愈烈的权力崇拜、学术腐败等现象更直接地使大学生思想上产生困惑，在价值取向上发生了偏差。
2.社会生活环境复杂，理想信念教育难度加大
从国际环境看，西方反华势力对中国进行“西化”和“分化”的努力一直没有放松过，他们利用传媒、网络等输出其价值观，进行思想渗透，千方百计削弱我主流舆论的影响，这些对我国大学生的蛊惑和影响是不可低估的。从国内环境看，由于我国社会改革的不断深入，社会经济、政治、文化生活发生了深刻变化，社会思潮的新旧杂糅、某些环节的失范和无序现象、社会上存在的不正之风和消极腐败现象也给大学生树立正确的人生观、价值观带来种.种干扰。
3.大学生自身的素质在一定程度上弱化了理想信念教育的效果
当代大学生中存在着“目标理想远大、自我期望值高，但缺乏实现理想的具体目标，对环境要求苛刻，不愿谈贡献，现实实现率低的矛盾”、“ 独生子女以自我成才为中心”等问题，这是造成其人身价值取向及理想信念上出现问题的不可忽视的重要原因。
此外，家庭、学校、社会三方面理想信念教育口径不一致也是影响大学生理想信念确立的重要因素。
二、马克思主义大众化背景下加强理想信念教育的紧迫性和必要性
从国际环境来看，当今世界正处在大变革、大发展、大调整时期，在世界政治格局多极化、经济全球化的条件下，意识形态领域的斗争从政治层面走向社会层面，而且越来越隐蔽化，越来越具有欺骗性。他们通过影视、音乐、文化交流等诱人的形式，大力传播其价值观、人生观、世界观。这些意识形态的渗透必然会使一些意志薄弱者对西方价值观念产生盲目的崇拜，背弃社会主义价值体系，对社会主义和共产主义理想信念产生动摇，出现新的信仰危机。因此，在高校中广泛开展理想信念教育，不仅具有紧迫性，而且任务还十分艰巨。从国内环境来看，我国正处在改革的攻坚期，社会形态的多样化以及社会上不正之风对高校的影响使高校必须加强以理想信念为核心的思想教育工作，这样既可以为我国经济建设提供思想保证，也是建设有中国特色社会主义思想文化和价值体系宏大工程的主要内容。
三、马克思主义大众化背景下加强大学生理想信念教育的对策和思考
1.高度重视，积极投入，赋予理想信念教育新的内涵
搞好理想信念教育工作，领导重视是关键。各级领导要高度重视，积极地投入财力、物力、人力，为推进和提高理想信念教育提供必要保障。对于高校应努力做好两方面工作：一是加强马克思主义理论队伍建设，要把队伍建设纳入教育事业发展和人才队伍建设的总体规划，加强领导，统筹安排，努力建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的马克思主义理论教学科研队伍。二是注重理想信念教育理论的研究，勇于开拓创新，努力适应形势的发展变化。
2.构建与社会发展和大学生特点相适应的传播和教育方式
(1)弘扬主旋律与营造良好社会氛围相结合。理想信念教育必须旗帜鲜明地宣扬社会主义的意识形态，弘扬以马克思主义为主导的主旋律。因此，要发挥社会环境的整合作用，营造良好的社会氛围和理想信念的教育氛围，保持强烈的渗透性和持久性，使学生在良好的氛围中健康成长。
(2)积极推进高校“两课”的改革。高校“两课”是大学生理想信念教育的主渠道。新时期社会环境的变化和科技化、信息化、网络化的发展，日益要求我们加大对高校理想信念教育的传统模式和传统手段的改革力度。改革教学内容，明确以理想、信念为核心来重新建构教材体系，使“两课”贴近学生实际，更具有说服力。采用多媒体教学、网络教学及远程教学等，使课堂教学时时保持丰富的时代感和吸引力。
(3)加强校园文化建设，把握社会主义主流文化方向，营造理想信念教育的良好氛围。校园文化内在的教育导向和潜移默化的功能，对培养学生的思想道德素质和进行理想信念教育具有重要的作用。在多元文化背景下，我们要把握好校园文化活动的政治方向和价值导向，加强对校园文化的管理，积极开展健康、高雅、生动、活泼的校园文化活动。
(4)强化网络和学生理论社团在理想信念教育中的作用。高校通过校园网开辟理论学习的阵地，为学生提供优质的教育资源，并对热点、难点问题适时开展有关问答以及讨论、对话等交流活动，创新网络教育方法，开展互动式学习和开放式学习，拓展学生理想信念教育的新领域。同时，高校应加强对学生理论社团的投入、扶持和指导，使学生理论社团真正成为大学生自我学习、自我教育的新平台。
(5)建立科学、合理的理想信念教育评估机制。理想信念教育评估机制的建立关键在于评估指标的选定，这是有效、科学、客观地衡量理想信念教育效果的关键环节。因此，对评估指标的选定要慎重，要根据理想信念阶段性教育目标和内容确立评估指标。
3.积极开展社会实践活动，在社会实践中渗透理想信念教育
高校推动马克思主义大众化必须要达到知与行的高度统一。高校理想信念教育必须坚持教育与社会实践相结合的方针，通过组织大学生到企业、社区、农村等地开展社会调查和实践服务活动，让他们走出校园、深入社会，了解国情、民情。同时，高校还要在学生专业实习、军事训练、劳动、勤工助学以及其他社会服务活动中有机渗透理想信念教育，引导学生自觉实践，知行结合，增长才干。因此，高校要建立长效机制，推动实践创新，培养大学生的进取精神和社会责任感，进而树立科学的理想信念。
4.强化大学生主体意识，增强自身甄别能力和抵御能力
教育语境 篇6
关键词：教育公平 教师资源 配置
作者简介：陆丹丹（1987-），女，苏州大学政治与公共管理学院在读教育硕士，研究方向思想政治教育，江苏省，苏州市，215123，电话15850007221
近年来，在科学发展观的指导下，我国的教育公共政策发生了明显转变，教育公平已经成为教育改革的基本导向。人们普遍认为，基础教育均衡发展问题已成为我国教育改革的难点，而教育均衡发展的关键就是教师资源配置的合理化。至今，国内许多学者对教育公平语境下的教师资源优化配置进行了研究，研究成果主要体现在对教育公平的重要性及现状的分析、对基础教育教师资源配置差异及其成因的研究、对优化教师资源配置途径的探讨等方面。
一、对教育公平的重要性与现状的分析
教育公平是现代教育的核心问题，它左右着教育改革的方向，并决定教育改革的成败。随着社会的发展，对教育公平的探讨日益丰富和深入。教育公平问题也发生了变化和转移，从原先外显的整体的不均衡，转为更为深层的、隐性的教育差距，呈现出新的问题和特点，并涉及一些深层的理论问题。
关于阶层差距与教育公平的关系问题，学者们至今还没取得一致意见。赞同者认为，教育具有社会传承的意义，即一个人的教育水平受到先赋因素的影响，教育在现代社会中是人们地位向上或向下流动的推动器，因此子女社会地位实际上是父母社会地位的复制或再生产；也有学者认为社会分层对教育不公平的影响越来越弱。有的学者提出“公平”从来都是一种有条件的选择性认同。为此，学者们通过多种途径对阶层差距与教育公平的关系进行了研究，结果表明阶层差距通过家庭资本、社会资本、文化资本的作用机制对教育机会公平、教育结果公平产生影响。
有的学者认为，现阶段我国的教育公平问题已经发生了变化，从原先外显的整体的不均衡，转变为更为深层的、隐性的教育差距，呈现出新的问题和特点，并涉及一些深层的理论问题。这些问题可用公平与效率、公平与自由、公平与优秀三对基本矛盾来表达。
改革开放以来，我国的教育改革取得了巨大的成就，教育公平得到了很大的改善。但是，由于历史和现实的原因，我国教育发展仍存在严重的不均衡现象，主要表现在：一是教育的区域差别；二是教育资源配置差别；三是家庭经济状况不同所造成的教育机会不均等。
在已经普及九年义务教育的城市和经济发达的地区，中小学教育质量的不均衡、接受好的教育的权利和机会的不公，受到普遍关注。 教育资源的供不应求，重点学校制度、择校收费制度、改制学校制度、“小升初”录取及中考制度等制度性原因导致了择校热。教育均衡发展的政策和途径有待优化。
二、对教师资源配置差异的研究
第一，我国教师资源配置存在城乡差异
教师资源的城乡差异首先体现在城乡学校的生师比上。就我国基础教育的生师比来看，在2001-2004年期间，有部分省区的生师比还在增大， 但整体上城乡教师数量供求仍不均衡。
2001年国务院办公厅转发中央编制办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，按照在校学生数量核定中小学教师编制：农村初中为18：1，县镇初中为16：1，城市初中为13.5：1；农村小学为23：1，县镇小学为21：1，城市小学为19：1，从数据中可以明显看出，在师资编制标准方面也是偏向于城市的。
对湖北、甘肃、北京三地内部比较可知，城市、县镇、农村总体教职工的师校比的相对比为湖北2.99：4.28：1、北京2.41：1.76：1、甘肃6.82：2.28：1；城市、县镇、农村总体教师的师班比的相对比为湖北1.46：1.82：1、北京1.04：1.17：1、甘肃2.25：1.52：1。 由上述数据可知，城乡教师数量供求不均衡，城市的发展水平越高，其所占的教师资源百分率越大。
教师资源的城乡差异也体现在城乡师资的学历差异上。对吉林地区两所小学的调查发现，教师中具有本科学历的人数比例仅为4.6％ ，具有大中专学历的人数比例约为65.9％，具有中专以下学历的人数比例为29.5％ ；而城镇教师中具有本科学历的人数比例为23.9％ ，具有大中专学历的人数比例为59.6％ ，具有中专以下学历的人数比例为6.5％。
教师资源的城乡差异还体现在城乡师资的职称差异上。据《国家教育督导报告2005》的统计，全国农村小学高级教师的比例为35.9％ ．农村初中一级及以上职务教师的比例为32.3％ ，分别比城市低8.9和14.5个百分点。
教师资源的城乡差异更体现在城乡师资的年龄结构差异上。对武汉市中小学教师资源年龄结构进行调查发现，截至2005年底，武汉市义务教育学段的教师总数为47329人，其中40岁以下占62％ ，40—50岁的占23．7％ ，50岁以上的占16．4％ ，总体结构比较合理；但城乡教师的年龄结构差异明显，城郊农村义务教育学段教师40岁以下的教师要比中心城区低8.8个百分点，而40岁以上的教师要高出12.8个百分点。 农村教师特别是城郊农村教师年龄老化问题严重。
第二，我国教师资源配置存在地区差异
首先，我国教师资源配置存在省际差异。对我国的省市进行调查研究的结果显示，在东部发达地区和大中城市中，教师资源明显优于西部不发达地区和某些偏远落后的农村地区。无论是大学、中学、小学的优秀教师都有流向发达地区的趋势。
其次，我国教师资源配置存在同省不同地区的差异。即使同一省份的不同地区，教师资源的配置也存在较为明显的不均衡。据《国家教育督导报告2005》的统计，我国绝大多数省份初中一级及以上职务的教师比例县际差距较大，有28个省份超过20个百分点．其中有16个省份超过30个百分点。
第三，我国教师资源配置存在校际差异
首先，我国教师资源配置的校际差异体现在民办与公办差异上。由于我国民办教育起步较晚，民办学校师资力量在教师学历、职称以及专业素质方面与公办学校相比存在明显差距。
以民办教育发展较好的深圳为例，2004年该市民办学校有专任教师17754人．但无论是学历结构． 还是职称结构与公办学校相比有较大差距。本科以上学历教师比例，民办中学与公办中学相差约50个百分点。民办小学与公办小学相差近20个百分点；中学高级职称比例，民办与公办相差约20个百分点；小学高级职称比例，民办与公办相差约28个百分点。
其次，我国教师资源配置的校际差异也体现在重点与一般差异上。在基础教育阶段实行重点制是国家在教育资源有限的情况下，为提高教学质量，为高等教育输送优秀生源、培养大批人才以期起到示范作用的教育决策。 但重点制的出现，使得教育资源分配产生不均，更吸引了优秀的教师资源，导致了重点与一般院校教师资源的不均衡。
第四，我国教师资源配置存在科际差异
科际失衡无论在基础教育领域，还是在职业教育领域都普遍存在。教育内部各学校和各专业领域教师配置大量存在着“才过其任”，“才逊其任”，“学非所用”，“无能者居上，有才者居下 等现象，也就是说即使现有的教育人才也没有实现配置的净效用最大化。 学科人力资源结构不合理现象十分普遍，如有些学科教师严重不足，甚至不能正常开课，而有些学科教师则无课可上。 其结果是出现局部范围内抽调教师顶替，使一些学历合格的教师在兼教的科目上变成了不合格教师。
三、对教师资源配置差异成因的分析
第一，教师资源配置差异的制度原因
陈坚等学者则认为，正式制度的缺失是我国出现城乡教师流动失衡现象的重要原因：缺乏全国性的中小学教师流动法规是城乡教师流动失衡的直接原因；我国社会长期存在的城乡二元结构是城乡教师流动失衡的社会制度原因；社会保障制度不健全是阻碍城乡教师合理流动的重要原因；教师人事管理制度不完善也是影响城乡教师合理流动的重要原因。
第二，教师资源配置差异的经济原因
尽管经济发展水平与教育公平没有直接的、简单的因果关系，但经济发展的不平衡会导致地方政府教育供给的差异，从而导致教师资源的不均衡发展。 国有教师资源合理配置以教育市场买卖双方关系为经济前提、以劳动力资源的流动性为先决条件，教学公司是国有教师资源合理配置的有效方式之一。
第三，管理体制也是造成教师资源配置差异的原因
近几年，我国出台了一些促进教育公平的政策，如新修订的《义务教育法》、“两补一免”政策、师范生免费政策、调整城乡和东西部地区差异政策等等，但这些政策难以承载教育制度的公平，主要表现为分级管理政策导致教育资源配置的不公平；入学政策导致教育起点的不公平。
四、优化基础教育教师资源配置的策略
针对我国基础教育教师资源配置失衡的问题，学者们提出了自己对于促进教育均衡发展的思路。对于教师资源配置优化问题，不同的学者提出了不同的策略，归纳起来主要有以下几点：
1、全面实施教师资格制度，政府放开人事管理权限，促使学校完成由“身份管理”向“岗位管理”、“资源管理”的过渡；
2、结合师役制提高教师水平：通过教育立法将师役制列入教师法；建立严格的教育经费监督机制；加大中央财政转移支付力度；通过拜师收徒方式建立职前教师与当地名师的学习交流机制。
3、正确认识教师的劳动价值，因地制宜，合理定编定员，均衡配置教师资源。
4、建立和健全教师社会保障机制，实现公平、适应我国国情的教师社会保障制度，提高资金利用率。深化劳动分配制度改革，强化工资激励和保障机制。
5、建构合理的义务教育财政经费管理体制，改善办学条件，推荐基础教育均衡发展。
6、公平优先，兼顾效率，整体统筹，持续发展。
综上所述，我国由于社会和历史原因，教师资源配置还存在差异，教育公平还有待进一步改善。对于教师资源配置优化途径，还没有明确的方向，需要通过不断地实践探索，也是我们要解决的重要问题。
参考文献：
[1]杨东平. 教育公平三题：公平与效率、公平与自由、公平与优秀[J]. 教育发展研究,2009,(8):26-29
[2]吴春霞,宋伟琦.阶层差距与义务教育资源配置失衡问题研究—基于对北京市几所初中的调查[J].教育科学,2009,25(1):1-5
[3]吴春霞,王善迈. 阶层差距与义务教育公平问题研究—来自北京市初中的经验数据[J].教育与经济,2008,(4):1-5
[4]张铁明.第四条路：名校办民校与公平论—兼驳“卖名校刍论”[J].上海教育科研,2003,(2):4-9
[5]周大平.夯实教育公平之基—让优质教育资源造福更多的孩子[J].瞭望,2009,(21):18-21
[6]翟博.教育均衡发展：现代教育发展的新境界[J].教育研究,2002,(2):8-10
[7]朱成娟. 关于我国教育公平现状的理性思考[J].当代教育论坛,2007,(7):21-23
[8]徐晓玲. 中国教育公平现状研究[J].价格月刊,2003,(6):16-17
[9]严开胜,王德清.建立教师资源配置有效机制的几点思考[J].教学与管理,2002,(1):23-25
[10]王秋丽.义务教育教师资源均衡配置的宏观政策设计[J].教育探索,2009,(6):62-63
[11]宁波市北仑区教育局.优化教育资源配置推进基础教育均衡发展[J].中国教育学刊,2003,(1):30-32
[12]沈祖芸,赵锋.普陀区：让优质教师资源“充分共享”[J].上海教育,2007,9:25-27
[13]赵媛,诸嘉.基于教育公平的教育资源优化配置研究[J].教育与职业,2008,(6):20-22
[14]卜树春,吴伟. 教育结果视角下的高等教育公平问题解析—以农村弱势群体家庭学生就业为例[J]. 辽宁教育研究,2008,(12):5-7
[15]马用民.均衡城乡教师资源提供农村教师水平的新思路[J].农业经济,2007,(9):54-55
[16]李剑,肖甦.试论经济全球化背景下的教师资源配置[J].教育与经济,2000,(3):45-48
[17]李忠春,张加新,何蕾茵,丰妍.对吉林地区教育公平现状的调查分析[J].新闻爱好者,2009,(2):85-86
[18]王瑞珍. 从教育公平原则看义务教育城乡差距[J]. 中共福建省委党校学报,2008,(5):32-36
[19]沈有禄.教师资源配置不均衡的实证研究—湖北、甘肃、北京小学教师队伍状况比较研究[J].教育科学,2007,23(1):55-59
[20]陈俊珂.基础教育资源均衡发展的现状分析及对策[J].教育学刊,2006,(4):15-17
[21]周冬祥.二元结构型城市教师资源配置的现状分析与对策—以武汉市中小学教师资源配置分析为例[J].教育与经济,2008,(3):33-36
[22]孟辉.论社会保障制度对教师资源合理配置的影响[J].社会科学辑刊,2007,(6):67-71
[23]杨英,李叶峰.反思我国基础教育中的重点制[J].理论纵横,2008,(4):12-14
中国文化语境中的传统教育范式 篇7
一、中华文明结构
1. 农耕社会与宗法制度的形成
自给自足、男耕女织的小农经济在中国存在了几千年时间, 以农业生产为主, 以土地为核心。小农经济生产结构单一, 生产者具有很高的生产积极性, 多以家庭为中心, 从事生产劳动的多为家庭成员, 人口众多意味着会有更多的生产力, 这也就形成了传统的“多子多福”观念, 而农业生产也限制了中国人在地域间的流动, “父母在, 不远游”, 这对中国人浓厚血缘意识和家庭观念的养成有很大影响。在小农经济的基础上, 最终形成了具有典型中国特色的伦理型文化, 男性长者在家庭、家族之中享有权威。基于家庭, 形成家族、宗族, 进而“家国一体”。在某种意义上, 国家只是扩大了的家庭, 即统治者的“家天下”, 普通民众成了统治者的“子民”, 这也就形成了集权与专制的传统。
2. 儒家与科举制度
儒家自孔孟发端, 经过西汉董仲舒的“罢黜百家, 独尊儒术”而确立其政治化地位。自隋唐时开始, 国家依据科举制度自儒生中选拔人才, 充实士人队伍, 在某种程度上也促进了社会公平。儒家经过董仲舒和宋明理学的整合与改造建立起了传统的伦理道德, 与封建统治有了很好的切合, 形成了独特的儒家式政治文明。中国人崇尚集体的而非个体的道德标准和价值观念体系, 讲求和谐与礼义, 以仁、义、礼、智、信、忠、孝为基本的道德准则。儒学的发展使得华夏民族形成了强烈的民族认同感, 尽管中国人内部方言庞杂、支系众多, 但是儒学对于中国人独特社会文化心理结构的形成与维系起到了很大的作用。
3. 佛道诸宗教
历史上, 对中国影响较大的宗教主要有佛教和道教。佛教被认为是最具智慧的宗教, 讲求慈悲与自身修为, 没有暴力性与进攻性, 因此, 也显得温良平和。佛教迎合了失意文人群体“出世”与“独善其身”的需要;某些派系的“不立文字, 直指人心”也能够被那些无法接受教育的劳动者接受;“注重来世”则迎合了统治者的需求, 对于麻痹百姓起到一定的作用。道教主要起源于春秋时的道家, 注重清修与“无为”、“无欲则刚”、“道法自然”, 崇尚天人合一的老庄哲学。在此基础上, 又演变出了“轻人事、近自然”的魏晋玄学, 对士大夫阶层的精神、思想、生活都有着很大的影响。道家同样注重“出世”, 这也成了中国知识分子清高的源头。佛道两家对普通中国人的生活影响极大, 潜移默化中也成就了中国人隐忍封闭的性格, 注重守成, 但是却缺乏开拓与进取。
4. 独特民族性
华夏民族总体并不排外, 但是讲求严格的夷夏之辩, 即是否采用的是同一种文化模式, 隶属于同一种文明范畴。历史上的中原王朝多带有文化与阶级的优越感, 以华夏正统或者天朝上国自居, 将周围的部族分为东夷西戎南蛮北狄。但蛮夷一旦采用华夏文明模式, 则不再被视为蛮夷, 而是被接受作为华夏的一部分。民族融合给中华文明注入了新鲜血液, 使其显得开放活跃与兼容并蓄。经过历史上多民族的长期激烈冲撞与缓慢融合, 各民族的优秀文化逐渐融合并最终形成了中华民族独特的文化传统, 华夏大地维持了农耕文明与游牧文明、山林文明的冲突与平衡。这也使得古老的中华文明虽遭受异族多次入侵, 却得以发展壮大并延续至今。
二、传统文化对传统教育的影响
1. 对教育目的的限定
古代中国是有着极权主义传统的国度, 等级制度森严。由于社会各阶层职业性质、社会地位的不同, 对阶层间的流动有着很大的限制。科举制度的确立, 以政治与教育相结合的方式, 保证社会各阶层的人群都可以通过科举被选拔进入仕途, 加入到文官阶层, 参与国家权力的平台, 进而促进社会公平。《礼记·大学》中提及的“修身治国齐家平天下”, 千百年来成了儒家知识分子遵从的信条, 也是中国传统教育的最高理想。中国人读书带有一定的功利性, 迷信与追求权力直到今日都有着很大的影响。
2. 对教育内容的影响
受到政治经济的诸多限制, 古代中国的国家统治无法摆脱基于血缘的宗法制度, 反而需要通过血缘纽带来维系。以反映宗法制度的伦理道德作为教育的内容, 正好适应了社会发展与统治的需要, 以伦理的力量将松散的农业组织管理起来, 有利于民族向心力的形成, 而对受教育者品质修养的注重, 也有助于受教者形成特有的人格气节与国格观念。
传统社会以自然经济为主, 重农轻商, 孔子怒斥“请学稼”的樊迟为小人, 这奠定了中国传统教育轻视技术的基础。几千年以来的传统教育一直都是重伦理轻技术, 培养的是社会的管理者、统治的维护者而不是劳动者。而科举制度要求受教育者必须熟读经史子集以应付考试, 以期博取功名;经过宋明理学对儒学的修正, 教育中更加注重考据, 是经院主义的, 而非经世致用的, 相当程度上是不切实际的空虚之学, 与生产相脱离。这不利于技术的流传与演进, 也不利于社会的进步与发展。
传统社会重视“仁义礼智信”的五常学说, 尤其“礼”一直是我国古代社会共同体所追求的理想社会的理论框架和价值标准。师道尊严在传统教育中极为重要, 这在我国形成了“尊师重教”的优良传统。但是, 封建家长制传统也蔓延到了传统教育之中, 学生很少会去质疑, 否则即是大逆不道。这禁锢了中国人学术思想的发展, 很难有更大的突破。教学过程中专制主义也注定了社会中民主传统的缺乏。
3. 对教育形式与过程的影响
古代中国存在两种办学形式———私学与官学。孔子开私学之先河, 在漫长的历史进程中, 私学弥补了官学不足, 对于文化的传播与发展有着重要贡献。尤其在乡村出现的私塾等教育形式, 对乡村人口素质的提高有着不可估量的作用。而自唐朝开始勃兴的书院继承了私学传统, 也吸收了官学经验。官学与私学相互弥补, 满足了众多士子们的读书需求。科举制度分为童生试、乡试、会试和殿试, 通过前轮考试才能取得下一级考试的资格, 人才选拔近似于金字塔形, 与社会结构类似。此种人才选拔模式较为严格, 科举制度虽有诸多弊端, 但就制度本身而言, 体现了公平。且以中华文明自身的价值标准总体来看, 依据科举制度选拔出的都是优秀的人才。
三、文明转向与教育文化自觉
经过近现代以来几次较大的社会变革的影响, 中国社会的儒家传统被断裂。尤其是1905年废除科举制度, 持续千年的人才选拔机制被中断, 政治系统与社会精英的传统联系被割断, 传统教育培养的人才无法再适应新时期的需要, 中国乡村的传统教育更是趋于没落。废除科举后的学制设置先是效仿日美, 后又仿照苏联, 无可避免地与意识形态有了关联。几十年来不顾本土实际, 以他国为参照系, 对社会文化心理结构以及基于儒家传统形成的民族认同感带来了较大的影响。对传统教育妖魔化、盲目批判乃至全盘否定, 伦理道德等被视为封建糟粕而大加鞭挞。而新时期多种因素的影响也逐渐体现, 当代素质教育出现急功近利倾向, 学校专业设置注重经济利益, 学子迷信与追求权力。教育管理过程虽然引入了科层制, 但是却也渐渐陷入刻板生硬的制度模式与人治的窠臼。教育的病态发展在某种程度上已经形成了社会失范。
费孝通认为, “文化自觉”指的是生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”, 明白它的来历、形成过程, 所具的特色和它的发展趋向, 不带任何“文化回归”的意思, 不是要“复旧”, 同时也不是主张“全盘西化”或“全盘他化”。社会的文化传统渗透在人们生活的各个方面, 对人们的观念与行为有着无形但却重要的影响。因此, 文化的变革须是渐进的与改良的, 而非革命的。以政治运动来解决思想文化的问题, 只会造成文化向心力的失去与疏离感的产生。教育作为文化的传承者与再生者, 文化的发展及演进必然对教育有着重大影响, 同样, 教育的发展也可对文化的演变产生影响。因此, 教育要充分考虑到自己国家与民族的传统文化, 传统文化基于中国土壤已有几千年的传承与发展, 其中既有优秀传统也有糟粕。全盘沿袭传统文化并不可取, 那样, 只会陷入固步自封的境地;照搬他人方法同样也不可行, 那样, 只会使本民族本国家的教育遭受损失。因此, 教育文化自觉需要对传统文化中的优秀成分与局限性有充分的认识, 汲取精华, 剔除糟粕, 同时对他人的方法进行有选择的借鉴, 以期找出适合中国教育的发展方式, 更好地为提升国民素质服务。
古老的教育传统已经割裂, 但新教育传统却尚未建立。如何将古老的中国文化传统与近现代教育思想方法相结合, 将会是一个漫长的探索过程。
参考文献
[1]顾明远.中国教育的文化基础.太原:山西教育出版社, 2004.
[2]李喜所.经济基础与文化变革:中国近现代“反孔”的深度反思.河北学刊, 2010 (1) .
外语教育语境中的文化认同困境 篇8
认同是个多维度的概念。从心理学的角度来看, 认同是指个体对自我的认识, 属于一种自我意识或者说自我概念。早在上个世纪初, 心理学家弗洛伊德就提出过非常著名的本我、自我和超我的人格结构分析。从社会学的意义上分析, 认同则更侧重自我与他人的关系, 包括个体在社会中所处的位置。社会学家Mead、Giddens等对自我与社会的关系进行过深入研究。总而言之, 认同是主体对自我边界及自身与外界关系的一种认识与精神性反思, 既是个体心理的, 又是社会的。
文化认同是个体对于特定文化的一种归属意识, 可以表现在心理上, 也可以表现在行为上, 或者两者兼具。显然, 对于某具体的个体, 如果归属于一种文化, 则自然地要“不”归属于除此之外的其他文化。因此, 文化认同本身就内在地包含着悖论, 其发生的过程既是一种归属, 又表现为一种疏离。
二、英语教育与文化认同
如前所述, 文化认同既是个体心理的、也是社会的, 它和地理、种族 (包括肤色等体貌特征) 及社会团体等外在标签相联系。语言活动具有社会行为的属性, 它是文化认同因素之一。英语教育是语言的教育, 同时也是一种文化认同建构活动, 因为语言与认同之间的关系是相互建构的。语言使用在展现个体文化认同的同时, 也是在建构文化认同。Bucholtz&Hall指出, 认同是在语言互动中产生的[1]。具体而言, 它存在着以下五项原则。 (1) 认同是语言和其它符号实践的产物而不是相反, 因此, 认同从根本上是社会文化现象。 (2) 认同包含宏观层面上的人口统计范畴 (即居住地、性别、职业、教育背景等内容) , 以及微观层面上的特定场合交际角色 (如作为老师、学生等) 。 (3) 在语言层面, 认同可以通过标签化、称谓、语义蕴含及预设、交际立场以及不同的语言结构和系统等方式得到体现。 (4) 认同的建构是通过自我与他人关系的不同方面进行建构的。 (5) 认同的建构既是有意识进行的, 也是出于习惯, 同时也是基于他人的感知和表征;它既是在语言互动中妥协和磋商的结果, 也是宏观社会意识形态和结构的产物。
然而, 在我国英语教育语境中, 文化认同这个概念自身的两种冲突力量 (归属一个团体和疏离本团体之外的“他者”) 得到了最为显著的体现。一方面, 英语的学习和使用建构着属于英语社区的文化认同, 但另一方面, 英语仅仅是外语, 在情感诉求和现实利益上, 它不应该取代也不能挤占中国文化认同的维护和发展。这样, 文化认同在我国英语教育语境中就形成了似乎难以超越的悖论。
从微观结构来看, 英语教育主要包括三个方面:英语学习者、教育者和学习内容。首先是英语学习者, 也就是外语学习者自身。外语学习者作为个体在外语学习过程中将会经历不同程度的文化认同发展变化, 并根据个体差异可能会形成不同的文化认同结果。其次是外语教育中的教师。外语教师基本都是双语甚至是多语者, 他们自身通常经历过、经历着文化认同的建构、维护和呈现。最后是外语教育的内容, 也就是回答教什么的问题, 尤其是要在语言教学材料选择方面体现出文化认同建构的导向性。当然, 这三者之间在现实上是统一的, 只不过出于分析的便利人为地将其割裂开来进行讨论。接下来, 本文将从这三个方面探讨我国英语教育语境中的文化认同悖论。
三、学习者的文化认同困境
我国英语教育语境中的学习者在本质是一个发展中的双语者, 也是某种意义上的双文化者。就英语学习者个体而言, 他们的文化认同会如何发展呢?其中的文化认同悖论又表现出何种特征呢?
有研究人员从社会心理学的角度出发, 以研究学习者双语发展和学习动机之间的关系为基础对自我认同的发展变化展开研究。其中比较突出的有Lambert提出的“社会心理模式”, 他认为外语学习会影响学习者自我认同的变化, 并把这种变化分为两类, 即“削减性”和“附加性”双语[2]。所谓削减性双语就是把外语掌握好了, 并且接受和融入了外语文化, 但对本族语文化却产生了疏离感, 导致对母语文化的陌生化, 即母语文化认同的缺失。附加性双语表示的是另一种外语文化学习结果, 即外语学习者获得了两种文化身份, 外语文化没有对母语文化产生威胁。产生附加性双语结果的外语学习者可以在两种文化身份中根据需要进行切换。
在Lambert研究的基础上, 高一虹提出了不同于“附加性”和“削减性”双语的“生产性双语”现象[3]。生产性双语强调外语文化对母语文化的增值作用, 用她的话来说就是“1+1>2”。也就是, 两种文化不会相互冲突, 反而相得益彰。因为生产性双语是基于最佳外语学习者的调查而得出来的结论, 其推广具有一定局限性。随后, 高一虹通过定量分析的实证研究方法对我国英语学习者的自我认同变化进行调查研究, 调查肯定了生产性双语实际存在于外语 (“非二语”) 学习过程中的一般英语学习者群体中[4]。虽然高一虹教授提出并证实了英语教学中的文化认同“生产性”积极发展模式, 但是她的研究出发点是基于个体心理变化的, 不是从整个英语学习群体乃至中国社会的文化认同变化方面来进行分析和概括的, 因此, 她似乎有意无意地忽视了当前西方文化在全球的主导地位, 也没有从更加长远和全面的角度考虑英语教育对于中华民族和社会的总体影响。
事实上, 由于中国的经济、政治和文化等方面国际弱势地位, 英语学习者个体文化认同的西方倾向或许在短期内有利于自身的经济和文化资本积累, 但从长远的民族文化战略发展来看, 却是得不偿失之举。因此, 个人利益和民族认同之间的冲突使英语学习者陷入文化认同发展的两难困境。
四、教师的文化认同矛盾
我国的英语教师作为英语语言文化的传播者, 在课堂教学里使用外语进行交际示范的过程中, 为了达到最佳的教学效果, 一般会力求在语言表达、面部表情和身体动作等方面模仿英语文化, 而在理解外语阅读材料方面, 也必定要带着外语所具有的价值观和思维方式进行解析。这些做法很大程度上是语言教学的需要, 但也有些是多年外语学习后的下意识行为。
然而, 国内的英语教育处于非外语文化环境中, 其现实的教育语境是属于中国文化的。中国文化背景下的教育有其自身的核心价值观念、行为规范和课堂话语模式。在这种情形之中, 外语教师便处在一种两难境地。高一虹教授把这种文化认同悖论称为外语教师的文化依附矛盾, 认为这是“教师在教授外语时究竟代表哪一类文化的问题。国内的英语教师是中国文化的一份子, 但讲的、教的却代表了西方文化, 依附矛盾便由此产生。”[5]
五、英语教育内容与文化认同悖论
外语教育内容主要涉及外语教材的编制。就英语教学而言, 通常的做法是以英国英语或者美国英语, 或者两者为主要讲授和阅读材料。一般这些材料都反映了当代或者传统英美文化价值观念。这些价值观会潜移默化地影响外语学习者。从积极角度来看, 这将有助于外语学习者学习和理解英语材料, 但从另一方面来看, 外语学习者也自觉或者不自觉地接受了外国文化的渗透。
Phillipson从语言传播的角度考察, 指出英语在全世界的广泛传播不仅便利了交流, 还有文化渗透的作用。他将此称为“语言帝国主义”, 并警示大家要充分注意英语教育对于母语文化的侵略。[6]国内也有学者意识到这个问题, 章少泉认为, 由于教育监管机构和社会大众通常认为外语教育是一种技能培养, 较少关乎意识形态, 外国文化渗透就容易穿越一般的政治和社会屏障, 影响本国文化。他从外语教育领域“逆向”影响国内意识形态的角度展开深入研究, 从政治学的视角考察了外语教育与中国本土文化的相互作用关系, 他使用的“the lily pond effect”一词充分说明了外语教育对中国思想意识重要而广泛的影响。[7]
由于时代的发展, 多元文化的兴起, 外语教育已经不再满足于仅仅输入外国文化, 如何利用学好的英语来“表达”自身的传统, 让世界了解中国文化也逐渐成为当前英语学习的一个重要诉求。国内学者通常把外语教育内容中缺少中国文化相关的材料称为“中国文化缺失”现象, 一些学者还就这个现象进行了专门的调查研究[8,9]。据此, 不少学者就呼吁要在英语教育中融入中国传统文化教学的内容[10,11]。
这样, 外语教育内容的选择就产生了文化认同的悖论。外语教育的目标通常是要实现语言的地道表达, 像本族语那样流利纯正表达一般被认为是外语学习成功的最佳结果, 但身为中国人, 对于自身文化的认同既是一种心理上的需要, 也具有社会性规范要求, 同时还是多元文化环境中民族文化自立与自强的现实诉求。
简言之, 认同是界定自我与他人关系以及定位自身与特定社群相联系的心理过程及其结果, 而文化认同是对自我文化归属的一种认同。由于语言与文化的关系, 在外语教育情境中, 本族语文化认同与目标语文化认同存在一定的矛盾和冲突。这种文化认同悖论反映在外语学习者本人、外语教师及外语学习内容等各个方面。
那么当外语学习者遭遇这样一种文化认同困境如何实现超越呢?首先, 外语学习者要对异文化采取一种宽容态度和包容思想, 做到既承认差异, 又坚守自身文化传统。其次, 应该有意识地在外语学习过程中注意练习使用英语来表达我们国内传统文化相关内容, 平时也可阅读一些国外关于中国的报道、评论甚至研究文献。再者, 强化本国传统文化知识的学习和提高, 平时也要加强关于自身文化传统的学习。另外, 中国国家实力的增强, 在国际上地位的提高, 文化软实力, 包括科技、文化和艺术等影响力的扩大等等是超越外语学习者文化认同困境的根本途径。
参考文献
[1]ucholtz, M&Kira Hall.Identity and Interaction:ASociolinguistic Approach·.Discourse Studies, 2005 (7) :585-614.
[2]ambert, W.E.Culture and Language as Factors in Learning and Education.In F.E.Aboud&R.D.Meade (eds.) .Cultural Factors in Learning and Education.Bellingham, Washington State College, 974:91-122.
[3]高一虹.1+1>2”外语学习模式 (英文) .北京:北京大学出版社, 2001.
[4]高一虹.中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究.北京:外语教学与研究出版社, 2004.
[5]高一虹.我国英语教师的文化依附矛盾.北京大学学报:英语语言文学专刊, 1991 (1) .
[6]hillipson, R.Linguistic Imperialism.Oxford University Press, 1992.上海:上海外语教育出版, 2000.
[7]章少泉.西语东渐与中国社会思想演变.武汉:华中师范大学出版社, 2006
[8]伊雯, 肖龙福.大学英语教学“中国文化失语”现状调查.中国外语, 2009 (6) .
[9]龙福, 肖笛, 李岚, 等.我国高校英语教育中的中国文化失语”现状研究.外语教学理论与实践, 2010 (1) .
[10]科峰.增强英语专业学生的中华文化认同.成都大学学报 (社科版) , 2009 (1) .
略论契机语境下的思想政治教育 篇9
契机通常是指事物发展过程中的关键、枢纽、决定性的环节。在人们的社会实践活动和科学研究中, 把握契机, 即掌握好事物发展或转化的关键、枢纽、决定性的环节, 对顺利实现事物的质变、飞跃, 推动事物的发展, 具有重要意义。思想政治教育过程就是推进教育对象思想政治素质从量变到质变的升华, 量变向质变的转变过程中, 会出现各种有利于教育的关节点, 如果教育者能依据学生的心理特点, 抓住关节点, 选择合适的教育方法和手段, 在最有效、最易发生作用的时间里进行教育, 就能起到事半功倍的效果。
一、抓住有利契机, 开展思想政治教育
1. 以党和国家有关思想政治教育的政策性调整为契机
重大政策的出台与调整往往反映了思想政治教育面临的新情况与矛盾。近年来, 随着经济全球化、政治多极化、网络多极化的发展, 国内改革开放的进一步深入, 广大学生在政治信仰、理想信念、价值取向上出现了新的问题, 要求思想政治教育在目标、任务、途径等方面做出深刻的变革。为此, 2004年10月中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》, 作为新世纪思想政治教育的纲领性文献。《意见》的出台为新时期思想政治教育提供了及时的指导, 为加强和改进思想政治教育提供了良好的契机, 作为教育者必须认真领会《意见》的精神, 引导学生正确认识政策出台的重要性和必要性, 对政策内容全面理解, 使其自觉成为思想政治教育改革的参与者;同时教育者必须结合学生的实际思想状况, 改革和探索新的教学模式与教学手段, 并把思想政治教育纳入全社会思想政治工作的系统之中, 努力营造思想政治教育的良好社会环境, 增强教育者和教育对象贯彻执行政策的自觉性。
2. 以突发 (重大) 事件为契机
当代社会复杂多变, 不可预测的事件随时可能发生, 也为思想政治教育提供了进一步发挥作用的重要空间。从突发事件背后蕴含的丰富的、直观形象的、极具感染力的教育资源中引导学生对事件作出正确的认识和评价, 并适时对学生灌输正确的价值观念和行为规范是思想政治教育工作者要及时把握的机遇。以2008年四川汶川大地震为例, 在同地震灾害的艰苦斗争中, 我国军民铸就的“万众一心、众志成城、不畏艰险、不屈不挠、以人为本、尊重科学”的抗震精神, 已经成为了弘扬爱国主义、英雄主义、集体主义精神的最有利的教材, 也让学生真正读懂“多难兴邦”的含义, 自觉把抗震救灾精神转化为推动自身素质发展的强大动力。胡锦涛同志在2008年6月14日同团中央新一届领导班子成员和团十六大部分代表座谈时对当代青年给予了充分的肯定, 他指出:“在最近这场气壮山河的抗震救灾斗争中, 广大青年表现出顽强的奋斗意志和崇高的奉献精神, 涌现出许多可歌可泣的感人事迹, 为夺取抗震救灾斗争的胜利做出了重要的贡献, 实践充分证明, 在改革开放伟大进程中成长起来的当代青年是值得信赖的, 是能担当重任的”。
3. 以节庆和纪念日活动为契机
节庆和纪念日活动是一种特殊的思想政治教育载体, 本身蕴含着丰富的思想政治教育资源, 具有重要的教育功能。抓住每年定期或不定期举办的各种节庆和纪念活动, 对营造思想政治教育的氛围, 加强学生传统文化教育、爱国主义教育和社会主义理想前途的教育具有特殊意义。我们党在探索思想政治教育路径的过程中就非常注重节庆和纪念日活动在思想政治教育中的重要作用。1994年8月, 在中共中央印发的《爱国主义教育实施纲要》指出:“把组织节庆、纪念活动作为弘扬爱国主义、激发群众爱国主义热情的重要工作”。2001年9月印发的《公民道德建设实施纲要》中明确指出:“各种重要节日、纪念日, 蕴含着宝贵的道德教育的资源。利用“五四”、“七一”、“八一”、“十一”等革命节日, “三八”、“五一”、“六一”等国际性节日, 以及民间传统节日和重大历史实践、历史人物纪念日等, 举行形式多样的群众性庆祝、纪念活动, 使人民在聚会、合家团园的同时, 增强对祖国、对家乡、对自然、对生活的热爱, 陶冶道德情操”。
节庆、纪念日之所以成为思想政治教育的重要契机与载体, 它具有以下思政教育的功能:第一, 继承与发扬民族精神。任何民族都有源远流长的文化和传统, 记载了本民族奋斗发展的历史, 是形成民族认同、民族意识的重要基础。在中国传统的节庆活动中如春节、清明、端午、中秋、重阳等节日包含了传统人文精神的精华, 浓缩了中国几千年文明的丰富内涵, 构筑了几千年的信仰、道德、伦理和文化, 承载了丰富的民族情感, 是我国民族凝聚力和向心力的体现。挖掘传统节日文化的思想政治教育内涵, 对引导学生正确认识和理解中华民族的优良传统和美德, 弘扬和培育民族精神, 具有重要的意义。第二, 弘扬爱国主义。爱国主义是思想政治教育永恒的主题, 围绕重大节庆和纪念日活动开展思想政治教育是增强爱国主义教育现实感和说服力的有利契机。如2009年是伟大的五四运动90周年、中华人民共和国建国60周年, 举行重大庆祝活动为深入开展爱国主义教育提供了一个非常重要的载体。第三, 人格精神感召。在纪念活动中还包含对历史人物、党和国家杰出领导人的纪念, 这些人物是中华民族的精英, 他们的精神品格、道德情操是民族精神的重要组成部分, 对中华民族精神的弘扬和培育具有感染力和号召力。
二、掌握利用契机的艺术, 进一步拓展思想政治教育的路径
1. 善于发现契机
契机是一种普遍存在的社会现象, 是增强思想政治教育实效的特殊条件, 具有很大的偶然性和不确定性, 这对于识别、利用契机带来了很大的困难。能否善于发现思想政治教育的契机, 对思想政治教育工作者是一项极具挑战性的工作。如果能善于挖掘, 为我所用, 就能逐步使学生的思想精神境界乃至毅力、意志、品质得到进一步的磨炼和提高。这必须要求思想政治教育工作者:一要有发现契机的敏锐嗅觉, 时常留意意外之事, 在变化无常的社会中发现契机并做出及时准确的判断;二是平常注意对思想政治教育资源的积累和准备, 凡是学生接触到的人、事、物, 每天经历的衣、食、住、行和与人交往等实践活动, 都是可利用的教育资源和契机, 这也是能捕捉契机的重要条件;三是加强思想政治教育的理论学习与研究, 把握思想政治教育的规律, 积极探索思想政治教育的新途径, 拓展思想政治教育的空间。
2. 及时利用契机
契机是偶然的, 稍纵即逝, 抓住并及时利用不仅为教育者拓宽了除正常课堂教学之外的教学空间, 而且契机本身也蕴含着丰富的思想政治教育资源。那如何做到及时利用契机呢?第一, 甄别筛选, 当机立断。对突发性或周期性的契机进行仔细的甄别, 筛选, 捕捉其有利的思想政治教育的信息, 当机立断, 及时利用;第二, 随时应变, 灵活处理。思想政治教育的目标实现是一个动态的过程, 有时契机在教育过程中对具体目标的确定和调整起到决定性作用, 这要求思想政治教育者必须随时留意身边的契机, 随时应变, 灵活运用;第三, 因势利导, 充分利用。契机的出现是教育者针对具体问题, 解决具体矛盾而被使用的, 我们往往会由此忽视与契机相关联的其他教育因素, 限制了契机的其他教育功能, 也降低了思想政治教育的成效。因此, 教育者在发现并利用契机的同时还要善于发现它与其他问题的纵横关系, 从整体上把握教育对象, 使每一个契机都能充分利用, 真正把契机转化为思想政治教育的重要组成部分, 成为激励广大学生学习、修身、树立崇高理想的的精神财富, 成为开创思想政治教育工作新局面的强大动力。
3. 学会创造契机
善于把握、利用契机是教育者的一种本领, 能创造契机就是教育者的一种能力超越。思想政治教育契机的创设是教育者主导性和主动性的升华。居里夫人说过:“弱者等待机会, 强者创造机会”。教育者若能创造、设计契机, 对掌握教育主动性起到非常重要的作用。学会创设契机它必须具备下列条件:首先, 教育者要学习、掌握思想政治教育的有关原理, 把握思想政治教育的规律性, 这是创设契机的理论前提;其次, 积累相关的教育资源这是创设契机的主观条件;再次, 对教育对象的思想、生活、学习状况的了解是创设契机的现实客观条件, 是契机形成的实践基础。这三者相互协调, 相互制约, 统一于思想政治教育的实践中。
总之, 教育贵在得法, 得法就在于敏锐地抓住契机。社会不是缺乏教育的机会, 而是缺乏发现契机的眼睛。《论语》说:“工欲善其事, 必先利其器”, 契机能被发现并被合理利用总是给有准备的人。因此, 对于广大思想政治教育工作者来说, 要及时准确地把握契机, 必然不断地修炼内功, 掌握利用契机的艺术, 才能进一步推进思想政治教育工作的不断创新与发展, 不断取得思想政治教育的新成绩。
参考文献
[1]教育部思想政治工作司组编.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编 (1978-2008) .北京:中国人民出版社, 2008.
教育语境 篇10
筅陕西渭南师范学院王衡
显然被排挤出了九位“文学大师”的行列。由于“重写文学史”本身既意味着挑战既成规范与结论, 又意味着彰显个性, 所以关于中国现代文学经典作家的座次排行常常存在着一些不同的声音, 如“有人将鲁 (迅) 、胡 (适) 并列;有人提出鲁 (迅) 、沈 (从文) 、张 (爱玲) 、周 (作人) 、穆 (旦) 、曹 (禺) 的新经典;还有人推出了鲁、郭、茅, 丁 (玲) 、艾 (青) 、姚 (雪垠) 的经典提名”[1]。正是因为重新排列经典作家的座次常常意味着对该作家创作成就的重新评定, 所以有不少人就乐此不疲地对作家作品重新排座次。如由文学专家白烨、陈骏涛、倪培耕和贺绍俊担任总策划编辑出版的“世纪文学60家”系列丛书, 采取专家评选和读者投票相结合的方式, 给20世纪100位中国现当代作家评分, 结果贾平凹排名第六, 为中国当前在世作家之首, 在巴金、曹禺、郭沫若、钱钟书之前[2];谢冕、钱理群编选的《百年文学经典》对一百年以来的中国文学进行了经典化的筛选[3];经人民文学出版社组织的专家评委会评选, 1998年8月16日他们推出了中国文学的“百年百优”[4];香港《亚洲周刊》也通过组织专家评审和网上投票, 于2000年8月遴选出了“二十世纪中文小说100强”[5]。在“重写文学史”的过程中, 沈从文、张爱玲等曾经因为被边缘化而墙里开花墙外红的作家迅速向中心回归, 而当年因为“政治因素”而红极一时的作家作品却受到了一定程度的冷落。
由此可见, 有关经典问题的争论已渐次浮出水面甚至有愈演愈烈之势。面对这种现状, 黄浩曾认为:“‘经典文学时代’正在离我们远去, 而一个新的‘后文
*该文为渭南师范学院重点项目“经典危机语境下文学教育的创新机制研究” (11YKF004) 阶段性成果之一
学时代’则正在向我们走来。”[6]与黄浩的理论推断不同, 孟繁华还为文学经典终结的命题做了证实研究[7]。其实, 文学经典问题的核心是文学经典神圣性与崇高感消退所带来的整个文学的社会地位与价值功用危机。面对当前的文学经典乃至整个文学危机, 陈嘉不无担忧, 他认为:“ (当前的) 文学成为纯粹的一次性消费品, 其振聋发聩的精神力量和灵魂净化的力量正在逐渐消解。文学对社会和人生的严肃性、深刻性思考的价值及其意义, 遭到严重的颠覆和解构。文学过于顺应乃至迎合欲望化的市场消费趋向, 过于走向边缘化和世俗化, 过于重娱乐休闲而轻社会人生与诗性审美。”[8]由此可见, 文学经典在当下的生命力问题已引起了人们的担忧。不过, 有关文学经典终结的论断确有将问题扩大化的嫌疑。虽然如此, 但文学经典在当下所面临的诸多困境与危机却是毋庸置疑的。既为经典, 何以危机?季中扬认为, 当前的经典危机主要是由两个原因造成的, 一是随着消费社会文化逻辑的展开, 视觉文化与媒介文化不断扩张, 文学经典在精神生活与文化建构中的重要性明显衰落, 二是文化研究从理论层面质疑经典化机制本身的合法性与必要性[9]。其实, 文学经典危机的原因何止这些, 作品自身的时效性、经典作品的话语场、经典阐释背后的意识形态和受众的审美趣味等问题都是导致文学经典遭遇危机的重要原因。季中扬认为:“超然的审美仅仅是幻象, 文学经典不是功利世界中的‘飞地’, 而是文化权力的竞技场。如何在社会变革与理论消解两面合击下传承与重建文学经典, 这是一个具有现实意义的学术问题。”[9]也正因为文学经典的确立与传播和许多现实的社会人生问题密切相关, 所以大凡文学经典出现危机的时候常常是人的价值观、人生观、审美观和信仰发生重大变化的时期, 当今文学经典的危机就是在中国社会经济发生深入变革的背景下所发生的。在这一背景下, 中国文学审美范式的转换乃至文学的当下转型都是导致文学经典危机的重要原因之一。
在文学经典面临危机的情况下, 文学经典的传播必然困难重重, 而文学经典传播的困难又常常导致以传播文学经典为己任的文学教育面临诸多的困境。长期以来, 文学教育主要取材于文学经典, 并成为培育和传承文学经典的主渠道。然而, 由于当今的去经典化潮流作为一种叛逆思潮不仅使文学经典本身面临着被解构的可能性, 而且这种思潮往往以其新奇的表征呈现并易于对广大青年学生产生影响, 因此, 文学教育在经典危机语境下, 不仅面临着如何取材的困惑, 而且面临着如何取得教育对象认同的困惑。虽然, 当今中国各级学校文学教育所使用的教材都是由相关职能部门审定的, 教育者本人没有多少自主遴选权, 但文学教育还涉及到对作品的阐释问题。从什么角度阐释, 在什么立场上阐释, 阐释中彰显什么、忽略什么等差异, 常常使作品在教育对象面前呈现出不同的价值取向和精神境界, 这种差异主要决定于教育者潜在的价值观、人生观和文学观。在经典危机语境下, 文学教育者的价值观、人生观和文学观难免与作者甚至教材编者有所不同, 因此, 他们阐释中的作品就已经偏离了作者及教材编者的预设, 甚至面临欲说不能或言不由衷的困惑。在这种情况下, 有些文学课可能因为激情的弱化而使文学教育丧失其应有的生机, 而生机的缺失又使文学教育面临丧失自身优势的风险。问题的关键不仅仅在于教育者失去按教材编撰者意图言说阐释的激情, 还在于广大青年学生接受期待的变化。由于广大青年对新事物非常敏感, 加之青春期的他们或多或少地存在着叛逆心理, 因此, 他们对去经典化的现象也有较高的关注度, 甚至还有人加入了恶搞经典的行列。在这种情况下, 经典对他们的魅力必然会相应地减小, 并由此导致一些学生失去阅读经典的冲动, 这也是当今学生甚至是大学中文专业学生的文学阅读兴趣降低的一个重要原因。学生也许能安静地听文学教师的授课, 也有可能考出高分, 但他们在内心深处是否按老师的期待来接受就应另当别论了, 更不要说老师能否彻底除掉去经典化现象留在他们心目中的印象了。正因为如此, 当今文学教育的实际效果已受到了不少人的质疑。这种质疑实际上是对文学教育提出了严峻的挑战, 如果文学教育仅仅固守经典的文学观, 并使文学教育局限于指定教材列举的篇目, 那么文学教育就可能面临着曲高和寡与远离当下文学现状的尴尬。不过从另一个角度来说, 文学教育如果不关注文学经典, 那么文学教育就可能丧失传承传统文明和培育主流民意乃至民族感情的功能。而且, 许多问题不仅仅存在于目的层面, 还存在于现实层面。因为文学教育如果不关注当下的文学现状, 那么文学教育又可能成为远离时代与大众的孤芳自赏。由此可见, 传承历代文学经典与关注当下的文学现状是文学教育不可偏废的使命, 尤其在文学经典面临危机的情况下。
既然文学经典是文学教育绕不开的话题, 那么在文学经典面临诸多危机的今天, 我们怎样才能兼而不偏地进行文学教育呢?这是一个应该得到每一位从事和关心文学教育之人重视的问题。在文学经典遭遇危机的形势下, 首先我们要有正确的经典观和文学观。任何文学的经典化都是一个历史的过程, 文学的星空之所以群星璀璨, 是因为千百年来文学史大浪淘沙的结果。因此, 我们不能仅凭一时的文学思潮或文学现象, 建构自己的文学观, 更不能因此对经典说“不”。因为文学批评不是占卜学, 批评家不是预言家, 我们无法仅凭当下的文学现实准确地预测文学的未来。当然, 这并非是主张文学经典与文学观的僵化。经典与文学观形成的历史性不仅说明其具有某种稳定性, 同时也说明了其具有某种流变性。因此, 面对当下文学发展的现状, 我们的经典观和文学观也应该与时俱进。其次, 文学教育不仅要重视对经典的阐释与传承而且要开创性地阐释与传承经典。在阐释经典的时候, 我们要清楚地认识到经典确立与阐释中的意识形态问题, 要严格区分经典作品的跨时空特性与时代局限性, 深入发掘其诸如关怀苍生、心系国家民族、珍惜生命及终极追问等话题的深远意义, 并要充分考虑到该经典的当下价值与大众的审美期待, 力求解出新义。第三, 在传播文学经典的时候, 我们不但要科学合理地使用当前的大众传媒, 而且要有意识地纠正当前某些人利用大众传媒对文学经典的戏拟搞恶。对于种种搞恶行为, 我们不能回避, 而要对受教育者进行正面引导, 并开展有理有据的评说, 肯定其可取之处, 否定其负面效应并指出其问题的根源。为了使文学教育在传承经典的同时还能兼顾当下, 文学教育除了要发掘经典的当下价值之外, 也要高度关注当前学界的热点问题。面对那些有争议性的文学现象, 我们一定要进行充分的讨论, 并尽可能地将受教育者的注意力引导到主流民意和国家政策的方向上来。当前文学经典的危机, 虽然在表面是社会转型期文学转型中的学术问题, 但其深层次的原因却应该是社会转型期人自身的问题。“因为民族文学往往是民族精神的重要载体之一, 所以民族文学所遭遇的困境也常常暗示着民族精神建构的某些困境。”[10]因此, 文学教育要大力加强人文素养教育, 努力培育受教育者正确的人生观、价值观和审美观, 使其尽可能地坚守住自己的精神家园而不是一味地猎奇逐新。第四, 经典作品能否永葆活力还与文学教育的形式及手段有关。如果文学教育的形式与手段单一、落后, 那么教育的效果就可能差。相反, 如果形式与手段能够及时创新, 那么教育的效果就可能好。因此, 在文学经典面临危机的形势下, 文学教育的形式与手段更需要进行必要的创新。而且, 这种创新要注意教育对象与教育内容的自身特点, 并确保教育的形式与手段和教育对象与教育内容相适应。因为不同级别的学校不但其文学教育的目的与任务是不相同的, 而且其受教育者的接受期待也是有差别的。
参考文献
[1]陈学超.论中国现当代文学的经典建构.陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2007 (1) .
[2]白烨, 陈骏涛, 倪培耕, 等.“世纪文学60家”书系.北京:燕山出版社, 2006.
[3]谢冕, 钱理群.百年中国文学经典.北京:北京大学出版社, 1996.
[4]杜运通, 杜兴梅主编.百年百优中国文学作品导读.北京:中国科学文化出版社, 2003.
[5]江南时报.2000-08-29 (08) .
[6]黄浩.从“文学经典时代”到“后文学时代”——简论“后文学社会”的五大历史特征.文艺争鸣, 2002 (6) .
[7]孟繁华.新世纪:文学经典的终结.文艺争鸣, 2005 (5) .
[8]陈嘉.文学转型与大学文学教育变革.教育评论, 2006 (6) .
[9]季中扬.文学经典危机与文学教育.江西社会科学, 2007 (8) .
教育语境 篇11
【关键词】自媒体；高校；党员教育
维克托.迈尔—舍恩伯尔（Viktor Mayer-Sch nberger）提出“信息爆炸已经积累到了一个开始引发变革的程度”，移动互联网高度发展下构筑人网互动型的新型存在模式。“分散的成见使现实生活中潜藏的成见完整地呈现出来，从而激发网络世界和现实世界的社会冲突，增加转型时期的社会风险”。
习近平同志在第十八次全国高等学校党的建设工作会议上指出，“认真贯彻落实党的十七大和十七届四中全会精神，进一步加强和改进新形势下高校党的建设，是坚持社会主义办学方向、促进高校改革发展、培养社会主义合格建设者和可靠接班人的根本政治保证”。在自媒体时代高校党员教育由传统的平面化向立体化发展，高校党委应正视并顺应形势，以开放姿态理性重塑理念，主动适应大数据时代席卷而来的变革和发展，在青年学生党员教育中的理念、内容体系与模式上力求创新。
一、自媒体时代大学生党员教育的挑战
在文化和价值多元化进程急速的自媒体时代，高校的社会关系更趋复杂化，新矛盾、新思想、新问题层出不穷，青年学生党员在政治态度、道德风貌、价值观念等方面日益多元化。自媒体的虚拟性、即时性、主动性、立体性和交互性特征构筑思想教育新型传受关系，高校青年学生党员教育的实效性遭遇挑战。
1、自媒体内涵
2003年美国学者谢因?波曼与克里斯?威理斯在他们撰写的一份名为《We media》（《自媒体》）的研究报告将自媒体定义为：一个普通市民经过数字科技与全球知识体系相连，提供并分享他们真实看法、自身新闻的途径。自媒体的基本特征包括时空局限性小，传播速度快、互动性强、无边界性和影响的强烈穿透性，具体包括微博、微信、博客、播客、拍客、影客和个人电子杂志等。
2、自媒体赋予大学生党员教育的新特点
自媒体传播平台的多元化、模式的互动化和价值诉求的同向化致使大数据时代网络文化的异质性特征凸显，高校青年学生党员的政治立场、价值观、道德人格、交往心理产生多层次性和差异性明显，基于信任的归属感的平等诉求欲念空前。网络的虚拟性、交互性、平等性赋予了教育者和受教育者平等的话语权，党员教育中传统制度化权力滑向虚拟的现象明显，教育者的“话语霸权”弱化甚至消解，自媒体时代赋予高校青年学生党员教育全新特性，重复化、简单化、形式化、空洞化的传统网络党建教育模式已不适应时代发展的需要。
二、自媒体在大学生党员教育中的优势
自媒体具有全时传播、全域传播、全民传播、全互动传播、去中心化传播和去议程设置传播等特征，为新时期网络党建工作中的党员教育建立新型传受关系提供基础。自媒体力量在青年学生党员教育中的组织信任重塑、教育渗透力提升、自身主体价值彰显和有效话语权强化等方面发挥优势。
1、全民交互式特征重塑组织信任感与向心力
当前，高校青年学生党员成长于网络快速发展的时代，多元化价值背景下作为被教育者对于教育往往理解为制度化、强制性的思想灌输，不平等的传统教育模式容易令其产生排斥、应付等心理，青年学生党员的政治忠诚度、核心价值认同感、共同信念容易缺失，党组织的向心力弱化。自媒体颠覆了传统单向权力式的教育传播模式，构筑起“发布—发酵—评估—反馈”反复循环的传播链，这种互动型教育模式有利于满足被教育者对平等权利的渴求，角色的转换和信息的即时反馈有利于构筑“双向”及“多向”的新型人际传播特征，也有利于增强学生党员的组织信任感和向心力。
2、全时全域特征提升教育渗透力
自媒体独特的介质属性宣告进入全时全域传播时代，网络信息资源的集成性和信息传播的即时性、快捷性丰富了高校网络党员教育的内容，零延迟、核裂变式的传播特征是对高校党员传统教育模式的挑战与大肆摒弃。全时全域传播有助提升教育信息的透明度和被教育者意见表达的均衡性和多元化，全时立体化的传播减少了教育过程的局限性，提高了教育效果的时效性，“润物细无声”的党员教育模式是对传统枯燥教育模式和理念的润色，符合青年学生党员心理特征和自媒体时代赋予其习惯的接受方式，有利于提升青年学生党员教育的渗透力。
3、去中心化去议程设置特征彰显青年党员主体价值
彼得.圣吉在《第五项修炼》中认为“把自己看作无助的反映着，转为把自己看作改变现实的主动参与者”，在没有“中心”掣肘的网络空间，追逐人格化权力的主体性特征是自媒体赋予党员教育的重要属性，自媒体弥补了被教育者在时空上的缺席，对被教育者群体的回归与重构以及个体主体价值的自我建构均有帮助，教育者和被教育者的主体价值诉求趋向同向化，去中心化去设置的自媒体特征为青年学生党员平等权利的诉求和人文关怀的索取提供土壤，也为教育者和被教育者之间构架起典型的主体间性特征提供可能。
3、虚拟化、开放式特征建构有效话语权
有效话语权的建立不仅体现为教育者在教育活动中具有话语资格，而且体现为就这通过话语控制系统引导，调控教育活动的能力和实现教育目标的效力。作为话语客体的青年学生党员传统教育的话语平衡中往往处于弱势，在“话语霸权”渐逝的自媒体时代作为被教育对象的青年学生党员对平等话语权的渴望空前。自媒体营造的虚拟空间已成为青年学生的第二生存空间，也不再是一种单纯工具，更是一种环境。放大的角色定位能缩小人际交往的心理激励，虚拟化、开放式的话语模式能为教育者和被教育者架起虚拟、开放的教育与沟通桥梁。
三、构建大学生党员自媒体教育新模式
自媒体时代高校网络党建工作应顺应时代潮流，高校党委需系统分析机遇与挑战，理性重塑理念，强化网络道德建设，做好继承与创新，内外兼修，网上和网下联动中形成青年学生党员教育的工作合力。
1、开放思维中理性重塑理念
“社会存在决定社会意识，数字化、网络化生存决定了信息时代的思维方式。”网络党建是信息时代赋予高校党建工作的实践活动，自媒体下开展青年学生党员教育工作必须尊重自媒体社会存在的信息发展规律，理性面对网络党建的困境和战略性创新要求，以开放的思维驾驭全局，对传统思维与教育方式进行变革和创新，树立基于开放、信任、平等、德法并重的战略性创新理念，凸显被教育者的主体价值地位，搭建平等交互式对话平台，主动适应多变环境、寻求与自媒体环境的平衡点，努力占领青年学生党员教育新领域。
2、网络道德建设的自由与规范
网络道德是指人们通过网络进行交往时所应遵循的道德规范。“媒介素养是通过一定的教育途径和生活经历逐渐建立起来的获取媒介信息的意义和独立判断信息价值的知识结构，是培养起来的对繁杂的复杂的媒介信息的选择、理解、质疑、评估、表达、思辨性应变能力，是创造和和制作媒介信息的能力，也是一种针对所有公民的学习能力。”自媒体的去中心化去议程设置化特征为言论传播的自由提供技术支持，也为情绪化语言滋生舆论暴力提供空间，高校青年学生党员的政治认同感和核心价值观的缺失容易出现网络舆论严重失范，尤其是个别青年学生党员以“网络大V”身份出现的负面引论效应巨大，媒介素养低下极易引发校园网络道德危机甚或触犯法律。高校在青年学生党员的教育与管理中，满足被教育者对言论自由空间追逐的同时必须坚持德法并重，强化学生党员的网络道德和媒介素养教育，逐渐形成于社会主义社会经济相适应、与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接的社会主义核心价值观。
3、内容体系的宏观覆盖与传播模式的微觀深化
自媒体时代网络党建新态势是“变”与不变的科学结合，不变的是基本目标、基本要素、基本功能和基本原则，变的是教育的内容体系必须坚持战略和全局的高度。首先，必须将党员的基本素养和理念等教育为特性内容，坚持以中国特色社会主义理论体系和社会主义核心价值观为指导思想和核心，坚持马克思主义基本原理和毛泽东思想教育、中国特色社会主义理论体系教育、社会主义核心价值体系教育。同时，“自媒体赋予新颖的文化生产传播形式，在灌输国家意识形态的功能中，除政治功能外，还包括个体发展功能、文化功能、经济功能”，需要搭建平等多维互动的反馈平台，优化话语环境、重视话语评价，创新话语模式，在青年学生党员教育内容体系宏观覆盖的同时强化话语传播模式的微观深化，积极建构有效话语权的实现途径，营造正向型高校党建网络舆论氛围，彰显党员教育社会价值所必须的人文关怀。
4、网上教育与网下教育的互补联动
“大学生党性教育必须适应新变化，树立新观念、构建多元、交叉、立体的教育格局”。人网互动实践的复杂性使得需要借助自媒体突破传统党员教育介质的扁平化，利用自媒体全民全时全域交互型特征建立信息互动反馈机制，在网络教育过程中平等话语权的构建有助于教育者和被教育者信任关系的重构和教育理念在潜移默化中的渗透。同时，自媒体为代表的网络具有的虚拟性和把关人角色的弱化特征致使教育者难以对虚拟化的青年学生党员教育对象及其思想行为进行有效监督和制约，网下的传统教育和自媒体教育模式可实现优势互补并形成合力，把积极向上的思想内化为自己的品质，并外化为积极的自觉行为，有助于构建高效的党员教育新型生态环境，也是建立有中国特色的高校青年学生教育体系的内在需求。
四、结语
青年强则国家强，青年兴则国家兴。大学生党员是未来社会的接班人，加强对大学生党员的教育，既是党的需要又是社会发展的需要。以自媒体为代表的大数据时代，青年学生党员的自媒体教育不仅是适应时代潮流的需要，也是深化高校网络党建工作内在需求。高校应充分结合高校青年学生的特点，借助自媒体的教育优势，重塑理念，改变思维方式，完善内容体系，创新教育模式，健全网络党建阵地，积极构建信任、平等、开放、有序的高校青年学生党员自媒体教育新模式。
参考文献：
[1][英]维克托.迈尔—舍恩伯尔.大数据时代[M].盛杨燕，周涛，译.杭州，浙江人民出版社，2013
[2]陈强，王雅蕾，王国华，高校突发事件网络舆情泛化现象依旧[J]，情报杂志，2011（5）
[3]彼得.圣吉，《第五项修炼：学习型组织的艺术与实践》[M].中信出版社，2009
[4]董春江等，浅析网络思想政治教育思维方式[J]，黑龙江教育，2013（5）
[5]彭少健、宣德，中国转型期媒介素养的培育[J]，中国广播电视学刊，2007（5）
[6]赵晓晖，论网络想政治教育中教育者和受教育者主体性的嬗变[J]，学校党建与思想教育，2013（13）
[7]周宝民，学生党员党性继续教育的体系重构[J]，经济研究导刊，2009（18）
教育语境 篇12
终身教育思想源远流长，上可追溯到古圣先贤孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人的哲学及教育思想中，同时在佛教、基督教、伊斯兰教等宗教经典中也有类似于终身学习和终身教育的思想。正如S．赛拉克和G．维迪努所言:“终身教育这一指导思想在古希腊罗马、伊斯兰思想中以及在中国、印度的古老治学中早已经出现了。”
(一) 国外终身教育思想溯源
从现存文献可知，终身教育思想最早的文字记载，存在于古代的宗教教义或经典中。例如古希腊哲学家柏拉图 (Plato) 认为理想国的最高统治者“哲学王”的培养应从幼儿开始直到50岁，是一个长期的学习历程，几乎是一个终身的过程。
17世纪教育家夸美纽斯 (Johann Amos Comenius) 认为教育应从摇篮甚至更早的时候开始，直到进入坟墓为止。他将教育划分为七个阶段:胎儿期、婴幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期，提出了较为系统的终身教育的设想。
18世纪法国教育思想家孔多塞 (M.J.A.Condorcet) 指出教育不能在人们从学校毕业的瞬间就被抛弃，教育应当贯穿于一切年龄阶段。他将教育分为两部分:一是学校教育;二是在正规教育结束后所进行的必须延伸到整个人的一生的教育。并且他还提出了包括开设成人学校在内的学校教育与校外教育相互协调的方案。
19世纪末20世纪初英国成人教育家A.B．耶克斯利 (A.B.Yeaxlee) 是最早明确提出终身教育概念的。他参与撰写的英国成人教育委员会发布的《1919年成人教育报告》称，成人教育是一种“永久的国民需要”，“应当是普遍的和终身的”。因而，该报告被认为是最早具有终身教育思想的政府报告。后经美国教育家杜威、林德曼等人的积极探索和不断提倡，终身教育逐渐成为一种重要的教育思想。
毋庸置疑，科学化、体系化的当代终身教育理论形成应归功于联合国教科文组织的不懈努力和远见卓识。其中尤其是保罗·朗格朗 (Parl Lengrand) 、罗伯特·哈钦斯 (R.M.Hutchins) 、埃托雷·捷尔比 (Ettore Gelpi) 等成人教育专家的富有智慧的劳动。终身教育理论正式确立的标志是保罗·朗格朗的著作《终身教育导论》 (1970) 与联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存———教育世界的今天和明天》 (1972) 正式出版。
(二) 中国终身教育思想摭拾
在中国，终身教育思想也是古已有之。民间的古老格言“活到老，学到老”流传至今。孔子 (公元前551—公元前479) 认为人“非生而知之”，并说“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”这既是孔子一生“学而不厌”的写照，也是他终身教育思想的体现。孔子提出终身学习和修养的主要原因在于教育的目的是学习为人。因此，孔子被称为“发现和论述终身教育必要性的先驱”。庄子 (约公元前369—公元前286) 也曾以“吾生也有涯，而知也无涯”来深刻阐述人生终身学习的必要性。
我国现代终身教育思想的代表人物应为陶行知。他早在20世纪30、40年代就阐述过终身教育问题。1945年他发表的《全民教育》论文提出了“全民教育”的十八条原则，其中第四条就是“终身教育” (其英文表述为education for a whole life) ;1934年他在《生活教育》一文中指出:“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”他之所以提出终身教育，原因有两条:一是“学问没有止境，社会进步没有止境，一个人的进步没有止境”;二是人在现代社会只有终身学习，才能“保证川流不息的现代化”，才能做一个“与时代俱进”的“长久的现代人”。
(三) 比较与分析
我国终身教育思想尽管可以上溯到古老的民间格言和孔子的原初的终身教育表述，但从前述关于我国终身教育思想的流变脉络的梳理及我国有关文献来看，我国并没有清晰的、前后相继的终身教育思想的发展脉络。或者退一步说，我国可能有诸多终身教育著述散见于历史文献中的，但我们并没有用终身教育的视角去探究和整理。
当代终身教育理论之所以缘起于西方发达国家而非包括中国在内的发展中国家，是因为一种教育理论孕育与诞生需要一定的经济社会条件及相关学科的协调发展为基础。二战后西方发达国家取得相对稳定的发展环境，科学技术和社会经济取得较大发展并呈现出以下特点:
———科学技术取得实质性突破。19世纪中后期，科学知识出现爆炸式增长，同时许多知识陈旧速度加快;而且科学技术由发明到应用开发的周期缩短。这要求人们随着时间推移，必须不断更新知识，形成新能力，适应社会的发展。
———经济结构、产业结构和就业结构正处于变动之中，这就要求相当部分人必须接受新的教育和培训，以满足新岗位对个人素质的要求。
———相关领域或学科研究取得较大进步。一是人类资本力量的提出;二是人们对自身的认识深化，认识到成人在学习方面与未成年人相比并没明显的弱势，而且在某些方面还有优势。
———随着闲暇时间的增多和现代新生活方式的普及，人们对自我要求不断提高，希望通过学习和教育不断完善自我。
上述二战后西方发达国家的社会发展特征正是当代终身教育理论得以产生的社会基础。目前，构建终身教育体系和建设学习型社会已上升为国家意志和社会发展战略，这样我们就面临着一个当代终身教育理论“本土化”的问题，即如何辩证地看待终身教育理论的问题。
二、辩证看待当代终身教育理论
当代终身教育理论的提出被认为是“可以与哥白尼式的革命相比”，“是教育史上最引人注目的事件”，是人类进入和在21世纪生存的关键所在。终身教育理论不仅广泛地影响着个体的学习、工作和生活，而且已演变为多国政府部门制定相关政策和法规的理论基础。但是，也有学者对终身教育理论持冷静的态度，辩证地看待终身教育理论对社会发展的作用与影响。下面仅举两种较有代表性的观点:
一种观点是以英国学者塔尔特 (M.Tight) 为代表的，认为终身教育是一种“乌托邦”。他认为许多发达国家无法将终身教育真正地付诸实践，对发展中国家更是一种乌托邦。并且他把学习型社会当作“神话”，根本没有实施的现实基础。另一种观点认为终身教育是一把“双刃剑”。法国学者格拉 (A.Gras) 对终身教育是持怀疑的态度。他指出在一个竞争环境中，终身教育将使受教育最多的人最有可能获得收益最高的学习渠道，并在竞争中处于优势地位;而对于受教育少的人，如果政府或社会不采取优惠的措施，将日渐边缘化。因此，在竞争的社会中，终身教育可能加剧社会的分化和扩大各阶层之间的差距。
对当代终身教育理论我们应辩证的态度:首先，我们应将我国久远的终身教育思想及当代丰富的成人教育实践作为批判和借鉴当代终身教育理论的前提和基础;其次，应将当代终身教育理论置放于我国独特的历史、文化、政治和经济发展背景中加以考察，切实领会其深意，发挥其在推动成人教育发展、构建终身教育体系和建设学习型社会中的理论指导作用。
三、终身教育语境下我国成人教育的时代表征
(一) 成人教育的最终目的是达臻“自由个性”
从终身教育的英文lifelong education或者lifelong integrated education来看，其最基本的内涵应该是一个人从生到死的教育，或一个人从生到死所接受的各种教育的总和。由此可知，终身教育是以人的终身发展和个性完善为最终目的的，其价值取向是个体取向而非社会取向。世界上只有人具有目的意识，只有人才为自己确立目的;显然，教育目的就只能是教育主体自己的目的;教育作为人之自我建构的实践活动，其最终目的是主体自身全面占有人之为人的本质。就成人教育目的而言，正如罗伯特·哈钦斯所言:“所有全体成年男女，仅仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的;除此之外，还应该以学习者的成长及人格的构建为目的，并根据此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，而由此建立一个追求价值的转换及成功的社会”。
(二) 成人教育目标的多样性和发展性
从终身教育的基本内涵可以推知，成人教育是成人一生中所受各种教育与培训的总和，包括成人所受的一切教育活动、所得的一切教育机会和所涉及的一切教育方面。因此，成人教育目标，即成人教育所要培养的人的方向和规格必然具有多样性和发展性。一是就成人整体而言，其教育目标具有多样性。成人教育是面向全体社会成人的全民教育，而非是面向少数人的精英教育。这种全民教育对象的多样性，决定了教育需求的多样性;教育需求的多样性直接规定了教育目标的多样性。二是就成人个体而言，其目标具有发展性。马斯洛的需要层次理论认为人类的需要是分层次的，并且是发展的，逐渐提高的，最终达到超自我实现的需要。人的需求的发展性决定了成人教育目标的发展性。
(三) 成人教育的重点是社区教育
终身教育空间具有广延性。终身教育并非仅局限于学校教育，它的影响扩展到学习者的私人生活和公众生活的所有方面，包括在学校、工作场所、社区、家庭以及其他场所的学习和培训。其中社区是联系其他场所的纽带和平台。目前，学习型社会已成为我国政府的社会发展目标，学习型社区是学习型社会的基础和基础构件，而成人教育是学习型社区的最基本的教育支撑。因此，作为终身教育主体和“火车头”的成人教育，顺应终身教育发展潮流，将社区教育作为自己开展和拓展工作的着力点和突破点。而且借助社区教育，成人教育将获得更大发展空间，迎来新的生机。成人教育比如一棵“大树”，只有将它的“根”深植于当今社区教育这块广阔沃土中，才能枝繁叶茂。
(四) 成人教育从业者专业化
在构建终身教育体系和建设学习型社会的语境下，怎么强调成人教育的重要性都不为过。而成人教育从业者的专业化发展是顺利推进成人教育科学发展、可持续发展的最基本的人员保障。作为一个专业化的成人教育从业者必须认识到成人教育的特殊性和成人学习的特点;具备专业知识、技能和能力，满足成人教育实践快速发展的需要;秉承终身学习理念，坚持不断学习。但是，我们也应看到目前我国成人教育从业者大多数没有相关专业背景或接受过成人教育专业训练，这势必影响或将继续影响我国成人教育的发展。随着我国成人教育硕士—博士培养体系的形成与完善，成人教育专业化研究人员和管理人员将逐渐加入到成人教育从业者队伍中来，将极大提高我国成人教育从业者的整体素质和水平。
(五) 成人教育管理与运作法制化
在当代终身教育理论提出并逐步走向成熟的历程中，发达国家非常重视把终身教育纳入法制化轨道，并将终身教育作为其教育法规的重要指导性原则和重要组成部分。然而，毋庸讳言，我国成人教育法规建设远远滞后于西方发达国家和部分发展中国家，致使大力或积极发展成人教育的文字表述仅出现在以往的中央及地方政府的相关文件中，实际实施的有效性有待提高。我国成人教育规模庞大，类别丰富，理应将成人教育立法提到工作日程上来，通过立法，将成人教育列入经济、社会和教育的整体规划之中，从而为成人教育的发展获得了国家力量的保证。
(六) 成人教育学科逐渐独立和成熟
终身教育体系建构与学习型社会建设是一个新事物，没有现成的经验和模式可供直接套用，这就需要成人教育学及相关学科研究终身教育内部规律与外部规律以及学习型社会建设与政治、经济、文化、民族等方面的关系。这对我国成人教育学科来说既是机遇也是挑战，成人教育从业者，尤其是研究人员应挑起时代赋予的责任，紧紧围绕终身教育体系构建及学习型社会建设所面临的重大现实问题进行联合攻关研究，为政府及相关部门的决策提供理论咨询和指导。同时在研究重大现实课题中既可以培养研究队伍、多出成果、增加社会影响力又可以丰富成人教育知识体系和理论体系，使成人教育学科逐步走向独立和成熟。
四、结语
当代终身教育理论源于对历史久远的成人教育实践的归纳和理论化，丰富多彩而富有创新的成人教育实践，将不断地丰盈着终身教育的内涵;当代终身教育的成熟及在全世界的广泛传播，必然影响和规范着成人教育的变革与发展。当代终身教育与富有创新的成人教育实践在理论与实践的相互构建中，不断地生发和升华，共同促进着人类社会的进步和发展。
摘要：终身教育思想孕育于历史久远而丰富多彩的成人教育实践;当代终身教育理论一经产生就深刻影响并左右着成人教育实践的发展, 使之呈现一些新的时代表征。探析终身教育之源流, 辩证地看待终身教育之本质, 对当代成人教育发展与变革具有不可或缺的导向和推进作用。
关键词：终身教育,成人教育,表征,回溯,导向
参考文献
[1][伊朗]S.拉塞克, [罗马尼亚]G.维迪努著, 马胜利译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社, 1996.
[2][日]持田荣一, 等编, 龚同, 等译.终身教育大全[M].北京:中国妇女出版社, 1987.
[3][法]保罗·朗格朗著, 周南照, 陈树清译.终身教育引论[M].北京:中国对外翻译出版社, 1985.
[4]吴遵民.现代国际终身教育论[M].北京:中国人民大学出版社, 2007.
[5]沈金荣.国外成人教育概论[M].上海:上海科技教育出版社, 1997.
[6]何齐宗.教育的新时代——终身教育的理论与实践[M].北京:人民出版社, 2008.