初中科学概念（精选12篇）
初中科学概念 篇1
一、概念教学的意义
概念教学是培养学生科学素养的一种途径, 是当前教学研究的一个热门话题。与之相辅的是探究教学, 这两种教学方式相辅相成, 带领学生们走向了科学研究的道路。概念教学纠正、补充、完善了学生的前概念, 以构建正确的认知为任务, 对学生平常的生活, 以及未来的人生均有影响。因此概念教学主要就是基于了解学生的前概念, 然后以一系列方式, 帮助学生构建新概念。
二、初中科学概念教学中存在的问题
1. 教师自身问题。
初中科学这门课程属于一门综合课, 教课老师大部分都是从别的专业课转教这门课的。在没有经过专业的培训下, 而且以前对这门课程也只有模糊印象, 想在短时间内掌握好这门课程, 当然不是一件容易的事。教师对概念的理解也是基于自己的理解, 有些概念甚至理解不透彻, 不明白同一个概念在不同环境的意思。这些都需要教师花大量的时间研究课本, 并且与学生们充分交流, 了解学生们的前概念。否则对课本了解的不透彻, 只能导致科学概念教学事倍功半。
2. 以“我”为主, 无视学生已存在的知识经验。
大部分教师在教学当中, 有教课的经验, 但方式不对, 把自己脑海中的, 课本中的概念强加给学生, 也不考虑学生是否能接受。其实教师当初接受一个概念, 也是经过不断认知, 以及生活中的不断实践而来的, 想要彻底理解一个概念不是那么容易的事。例如分子的概念为“由原子构成的微粒”, 在化学中分子的定义为“保持物质化学性质的最小粒子”。这就很容易让学生产生混淆, 分子是由原子构成的, 那最小的粒子不应该是原子吗?问题就在于保持物质的化学性质上, 分子可以构成物质, 并保持物质的化学性质, 而原子是构成分子的, 所以教师要重点让学生分清分子和原子的概念。学生本身头脑并不是一张“白纸”, 其中包括了已经认知的前概念和生活中丰富的认知经验。而大部分教师都认为学生一无所知, 对他们进行填充式教育, 殊不知有些概念会与脑海中的前概念起冲突, 处理不好, 反而会在脑海中加深错误的概念。举个例子, 我曾经对本校的中学科学老师做了个调查, 随即抽取了10名中学科学教师, 让他们谈谈对小学科学课本的了解, 有7名教师对小学科学一无所知, 2名教师表示看过小学科学课本, 只有1名教师认真阅读了小学科学的教案, 并能结合初中科学进行授课。其实中学的科学课程是对小学课程的加深和延伸, 想要教好中学科学, 有必要去了解一下小学科学, 做到心里有数, 设身处地的以学生的思想考虑, 这样做会使概念教学事半功倍。
三、初中科学概念教学的有效实施方法
1. 概念的情境教学。
(1) 巧设情境, 引出概念。在建构主义理念下, 要根据生活经验引入概念, 引发认知冲突, 使学生产生感性认识, 激发学生的好奇心和求知欲, 从活动中学到经验和知识。如“纸锅烧水, 纸不会发生燃烧”、“用毛笔蘸取酚酞试液在白纸上写几个字或者画图, 完了后喷点稀释碱溶液就会显现出来”、“彩色温度计的制作”等等。就初中生心理状态而言, 他们的学习活动最容易从兴趣出发, 而兴趣是在学习活动中产生的, 又可成为学习的动力。做好概念的引入, 激发学生的求知欲, 是学好概念至关重要的一步。例如, 在讲《地球、宇宙和空间科学》一节课时, 我们可以从外星人入手, “某报纸上曾刊登过, 地球上最早出现的外星人是1934年在美国发现的”;在讲《健康与环境》时, 教师可以就身边的案例来创设情境, 如结合2003年的非典, 2006年爆发的禽流感等案例进行教学, 由于是真实的案例, 学生的积极性一般都比较高。 (2) 结合生活, 建立概念。对于基本概念的教学, 应该让学生们看一看, 说一说, 画一画, 摆一摆, 自己动手操作、练习, 做到眼、口、手、脑并用, 使科学概念的形成更加形象化, 最后在脑海中建构一个正确的概念体系。欲速则不达, 对于基本概念的讲解, 不能急于求成, 可以通过几节课的时间, 让学生们真正理解, 在生活能充分利用这些知识。例如燃烧这一现象, 大部分学生的脑子里的理解都应该是在有氧气的条件下才能燃烧, 这就需要教师结合实际例子来说明, 在课堂上准备一些镁条, 使之在二氧化碳其中燃烧, 让学生们自己动手亲自去实验, 并鼓励学生畅所欲言自己所知道无氧能燃烧的东西, 引导学生构建新的正确的概念。 (3) 使用模型, 构建概念。有些概念是比较抽象的主观定义, 从文字上不好理解, 这就需要教师课前做充分的准备, 把无形的概念转换成有形的东西, 让学生们能看到, 感受到, 这样会使学生的理解和记忆更加深刻。如分子、原子、离子教学中, 概念很容易混淆, 我们就可以利用模型来让学生们区分, 更容易辨别。
2. 加强概念的“内外”理解。
教师应加强概念的训练, 是学生们在脑子里形成一个知识的网络。科学概念是反应事物的内在联系的, 越是基本的概念, 它所反应的事物联系就越广泛。注意基本概念的教学, 不单单是要注意一般的知识, 而是以基本概念为中心, 在对概念的理解上, 由点到面, 由简单到复杂, 把所有相关的知识都要联系起来, 形成一个既有内在联系, 又有外在延伸的知识网络。这种紧密相连的知识网, 为学生前概念的转变打下了良好的基础, 使学生们能顺利的理解和掌握新的科学知识。
3. 重视前概念的影响。
教师在授课前, 一定要充分了解学生脑海中的前概念, 上课时可以引导他们自己说出自己脑海中的概念, 从而加以引导, 转换成正确的科学概念。学生大脑中往往都存在大量与科学概念不相符的前概念, 这些都是他们自己亲眼所见或亲身体会到的, 属于先入为主的印象。如燃烧现象, 学生们会认为没有氧气就不能发生燃烧;再如在自由落体一节教学中, 学生认为“重的物体比轻的物体下落得快”等等。如何处理这类不完全甚至错误的概念, 就成为教师首要的任务。不可否认, 生活中也有一些比较好理解的概念。如水往低处流, 地球是圆形的等概念, 这些都是正确的生活概念, 我们可以加以利用, 让其变得更丰富。因此科学概念教学中, 前概念是一重要影响因素, 充分了解学生的前概念, 仔细备课, 能很大的提高科学概念教学的有效性。
参考文献
[1]苏香妹.建构主义理论下的化学课堂教学设计[M].南京:东南大学出版社, 2008.
初中科学概念 篇2
摘要：科学课堂教学是小学科学教育的主阵地，围绕科学概念的构建过程，开展小学科学课堂教学，将提高课堂教学的效率。教学目标制定的是否准确，将直接影响课堂教学的质量，在制定教学目标时，应考虑情感态度价值观和科学概念的有机结合，考虑科学探究和科学概念的有机结合。课堂教学的过程设计，也要考虑到一个单元要学生建立的科学概念、一节课中要学生建立的科学概念。课堂教学策略的选择，要能提供学生充分探究的机会，激发学生认知矛盾的冲突，设置学生思维发展的支架。同时，在情境的创设、材料的选择、数据的处理等课堂教学细节方面，也要充分考虑学生科学概念的构建。关键词：科学概念
课堂教学
贯穿
这里所说的科学概念，不是过去我们传统意义上所说的知识点，而是表明了我们对一种科学现象或一些事物的观点、看法和解释，这些观点看法和解释，汇集起来，就形成了我们儿童对于自然世界所形成的主要的科学观念和思想，这就是我们今天说的科学概念比较准确的含义。1
一、理清科学概念的丰富内涵，找准课堂教学的定位
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。2科学教学的目标，从原先的偏重知识教育，到后来偏重方法教育，到现在的重视科学素养的培养，经历了一个不断发展的过程。在当前重视学生科学概念构建的背景下，如何在课堂教学中实现三维目标的整合，找准课堂教学的定位？
1、情感态度价值观与科学概念的有机整合
情感态度价值观的教育不能靠老师的说教，也不能孤立于科学概念的教学之外。它必须融入到学生的探究之中，融入到科学概念的构建过程之中。一节课中要进行怎样的情感态度价值观教育，这是老师课前需要结合科学概念进行设计的。
《雨水对土地的侵蚀》一课试教时，情感态度价值观目标是这样定位的：关 12 郁波：京粤浙小学科学优质课评比开幕式上的讲话，杭州崇文实验小学，2007年10月
《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年7月，第1页
0 注自然界的侵蚀现象。在实验中培养合作、交流的探究精神。我们按照这样的目标定位进行，一堂课下来，平平淡淡，情感态度价值观显得非常空泛，没有针对性。陈素平老师指点我们，能否从单元编写的角度进行考虑，渗透“热爱土地、珍惜土地、保护土地”这一情感线索。
后来，我们把情感态度价值观方面的教学目标修改为：土壤是地球上重要的资源，雨水对土壤造成了侵蚀，我们减少雨水对土壤的侵蚀。在活动中体验到土壤的重要性以及雨水对土壤的侵蚀，培养对土壤的保护意识，培养合作、交流的探究精神。饶正辉老师执教的这堂课在京粤浙小学科学优质课评比中展示的时候，得到了与会专家和教师的一致肯定，在短信互动中，有教师评价：科学与人文的完美结合！
2、科学探究和科学概念的有机整合
曾经，我们把学习科学，看成“就是去参加，去经历一个个观察、研究、认识活动。”3在活动的同时，我们更要关注活动是指向怎样的科学概念，要把科学探究活动和科学概念的构建有机地整合在一起。
《北极星不动的秘密》是五年级下册中的一课，在区研讨会上，一位老师选择了这课的教学。教师先是让学生观看“看星空”软件的摸拟快速演示，发现北极星不动这一秘密，再让学生提出自己的猜测，为什么北极星不动？再让学生通过模拟实验，验证自己的猜测。
象“地球与宇宙”一类的课文，学生缺乏直观的认识，教师很容易把它上成说教一类的，将知识直接灌输给学生，学生看似知道了，实则一知半解。因此，这类课文中如何引领学生进行科学探究，是一大难点。老师用软件播放星空的情况，让学生在相对真实的情境中，发现问题，作出自己的猜测，再通过模拟实验来验证自己的猜测。通过自己的探究来解开北极星不动的秘密，既发展了学生的科学概念，又培养了学生科学探究的能力。
二、把握科学概念的内在联系，设计课堂教学的线索
科学概念的构建，需要一个个探究活动的展开；一个个探究活动的展开，也就要紧密地围绕着科学概念的构建。改版后的科学教材，每个单元都有一个核心的科学概念，每节课也都有需要构建的科学概念，把握好一个单元中课与课之间、一节课中活动与活动之间的内在联系，可以给课堂教学设计一条清晰的线索。
《写给同学们》：《科学》三年级上册，教育科学出版社，2002年5月，扉页后
1、从单元结构中理清联系
一堂课的教学，应该放到整个单元的结构中去考虑，不要把一堂课的教学孤立在单元的教学之外。每一课时的教学目标，应该为完成单元的教学目标服务，确定每一课的教学线索，先要确定一个单元的教学线索，把每一课时置身于整个单元的教学之中。
《水和空气》单元与原教材的一个最大的不同，就是把原先的两个单元合并在一起，让学生在比较中认识水和空气。《谁流的更快一些》是这单元中的第三课，通过水、食用油和洗洁精流动快慢的比较，让学生认识到水具有流动性，液体具有流动性，流动性的快慢和液体的粘稠度有关。教材的最后让学生比较三种液体有哪些相同和不同？液体和固体有哪些相同和不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？
在一次市级优质课的评比中，有两位老师都选择了这一堂课的教学，两位老师重在让学生通过实验比较三种不同液体流动的快慢，以及探讨流动快慢和粘稠度的关系，对于液体和固体有哪些不同？对于水是怎样一种液体，我们又有了怎样的认识？这两个问题，两位老师都采取了回避。
这个比较可以省略吗？我认为，从单元整体教学的角度去考虑，这里的比较是不能省略的。这个单元的重点是让学生认识水和空气，进一步认识液体和气体，这一课，虽然涉及到流动快慢和粘稠度的关系，但这只是整个单元这一主干上的一个枝干，主流上的一条支流，在课的最后，应该让学生的认知回到主干上来，把支流引入主流中去。一个比较的省略，使这堂课的教学脱离了单元的结构，成了无源之水，无本之木。
2、从多个活动中理清联系
一堂课中，往往有多个活动，活动和活动之间，会有怎样的内在联系？每个活动在促进学生科学概念的构建过程中，处于怎样的位置？理清了这些问题之后，才能为一节课确定一条清晰的线索。
《不一样的电路连接》这一课的编排与原教材有很大的不同，第一部分“里面是怎么连接的”在原教材中是一课时，并且有老师做过很有价值很有意义的探索，有比较经典的教学案例。第二部分，让学生探究电池、灯泡用并联和串连进行连接的不同。教材改版之后，感觉内容增加了很多，一节课中很难完成，探究活动只能点到为止，不能很好地展开。两个活动合在一起，又缺乏内在的逻辑联 系，很难理出一条清晰的线索。研讨会上有老师要上这一课，我们按照教材编排的内容进行，把重点放到第二块上。把第一块内容作为第二块教学的铺垫。贯穿两块内容的线索是：不同的连接，可能会是同样的结果；不同的连接，也可能是不一样的结果。重点让学生建立串联和并联的概念，并知道并联合串联的不同结果。这样的一条线索，也就成为了这节课中比“如果电能从一点流到另一点，两点之间一定有导体连接，这两点之间就构成一个电的通路，否则就是断路。串联电路和并联电路是两种用不同连接方法组成的电路”更加上位的一个科学概念。
三、尊重科学概念的构建过程，选择课堂教学的策略
用科学探究活动，帮助孩子构建科学概念。科学概念的构建，需要通过科学探究活动来达成。科学探究活动，不是简单的动手活动，它需要激发学生认知矛盾的冲突，需要引导学生思维的参与。在帮助学生构建科学概念的过程中，我们可以运用一下的一些策略：
1、提供学生充分探究的机会
科学概念和科学探究的协调发展，是我们追求的目标。要帮助孩子构建科学概念，就必须为孩子提供充分探究的机会，让学生有足够的动手实验和观察的时间。
07年4月，在衢州举行的省小学科学优质课评比中，一位老师执教《物体的热胀冷缩》一课，先是探究水的热胀冷缩性质，课的导入和情境创设用了7分20秒，介绍实验的方法和讨论注意事项用了3分钟，学生从领取材料到实验结束，老师只给了2分20秒，实验后的汇报整理用了5分10秒。其他的液体是不是也具有热胀冷缩的性质？老师给学生实验的时间是1分05秒，接下来的汇报整理，得出许多液体都具有热胀冷缩这一性质，用了4分50秒。在接近24分钟的时间里，老师让学生做了两次实验，学生实验的总时间是3分25秒，占14.2%，平均每次实验用时1分42秒。
学生需要通过对实验现象充分的观察，建立起丰富的直接经验，这有利于学生对科学概念的构建。这堂课中，老师安排了学生实验的环节，但给的时间实在是少的可怜，学生还没展开，就被老师喊停了，而情境的创设、方法的指导、学生的汇报交流等等，却占用了大量的时间。
2、激发学生认知矛盾的冲突
学生思维的发展，需要经历一个肯定—否定—肯定的过程。学生在进入课堂 之前并非是一张白纸，他对事物有其自身的认识，我们可以把它称为前概念，学生的前概念不一定是正确的、全面的，教学中需要通过一定的活动，激发学生认知上的冲突，对自己原来的认知进行不断的修正。
《做一个钟摆》一课的学习之前，学生已经知道了摆的快慢和摆绳的长短有关，和摆幅的大小、摆锤的轻重无关。图一中的两个摆，摆绳的长短是一样的，摆动的快慢为什么不一样呢？可能和摆锤的长短有关。那么，这图二中的摆锤长短是一样的，摆动的快慢又是不一样的，说明和轻重还是有关的。图三中，摆锤的长短，轻重都一样，摆动的快慢还是不一样？为什么呢？三者之间的区别在哪里？铁片位置的改变，会带来什么改变？
教师演示实验，铁片在不同的位置，导致摆锤的重心发生了改变。摆的快慢不单是和摆绳长短有关系，更是和摆长有关。摆长不等于摆绳。
在这个过程中，需要关注的是学生思维参与的程度。要让学生经历一个肯定--否定--再肯定的过程，能够让学生的思维螺旋地发展。能否让学生的思维跟着教材的编排意图推进，是这节课的难点，也是这节课成败的关键。
3、设置学生思维发展的支架
如果根据“最近发展区”构建概念框架, 这样的支架就可以帮助学生顺利地进行不停顿的建构活动, 直至完成学习任务4。从此岸到彼岸有较大的距离的时候，学生很难一步跨过去，这时候在教学中就要为学生设置好一些支架，让学生能够顺利地过河。
《浮力》一课的教学，要让学生建立起：物体在水中受到的浮力等于物体自身的重力加上拉力，物体受到浮力的大小和物体进入水中的体积的大小有关。这样的概念对五年级的学生来说，有点难。首先，学生对浮力的概念是陌生的，更不知道静止在水面的物体受到的浮力和重力是相等的。黄卫华老师在市备课会的时候执教了这一课，教学中为学生设置了一个个支架。
支架一：在空气中和水中测量玻璃瓶的重量。目的地：静止在水面的物体，4 《支架式教学理论基础》：http://hi.baidu.com/hexc/blog/item/ccac5482a2c62ba10df4d269.html，2007/12 受到的浮力等于重力。
上课时，老师出示玻璃瓶，测量出受到的重力是1N，放入水中之后，测力计上显示的是0N，为什么会这样？学生明白了，浮力把重力减掉了。老师再让学生用手压塑料瓶，感受浮力。明白重力的方向、浮力的方向，教师板书： 浮在水面 静止
浮力=重力
支架二：往下压物体静止在水中时，浮力=重力+压力。目的地：浮力=拉力+重力。
教师带领学生一起分析，用手压的时候，向下的力有哪些?（重力+压力）向上的力有哪些？（浮力），当物体静止在水中的时候，受到的向上的力和向下的力应该是相等的，也就是：浮力=重力+压力。怎么来测量压力呢？看书上介绍的另一种方法，明白拉力的大小也就是压力的大小。
支架三：浮力的大小不一样。目的地：浮力的大小和物体排开水量的大小有关。
学生通过实验，测量浮力的大小，汇报的时候，教师板书见表一：
观察这些数据，学生自然就提出了：为什么有的数据那么大，有的数据那么小？ 教师再引导学生探究塑料瓶浸入水里的体积大小和它受到的浮力大小的关系，完成表二，学生实验后，通过汇报交流，得出：物体浸入水中的体积越大，排开的水量也越多，受到的浮力就越大。物体浸入水中的体积越小，排开的水量就越少，受到的浮力就越小。
四、深化科学概念的巩固运用，完善课堂教学的细节
细节将决定一节课的精致程度，也将决定一节课的成败。细节处理的到位，更有利于学生科学概念的构建，同时，也将深化学生对科学概念的巩固运用。
1、情境的创设
情境的创设，是教师在教学中常用的一种教学手段。从心理学上看，生动、自然、贴切的情境可以引起孩子们对认知对象的认同感，给教学内容赋予生命的意义，从而促进孩子将自己的经验世界与认知对象发生互动，使“同化和顺应” 过程得以顺利完成。5一个好的教学情境，将激发学生学习的兴趣，同时，将知识融入到情境之中，将有利于学生更生动地理解知识，运用知识。情境要真实、自然、连贯，符合学生的实际，避免为情境而情境的现象。
《温度与温度计》是一位老师在市优质课评比中获一等奖的课，课开始的时候，老师说：“同学们都很热情，请老师喝杯水好吗？”“这里有一杯冷水，一杯热水，你请我喝哪杯？说说理由。”一学生说：“喝冷水，因为热水喝了会全身发热，冷水不会。”另一学生说：“喝热水，因为今天天气有点冷。”又一学生说：“喝热水，因为刚才老师忙着准备材料，热水喝了会舒服些。”还有学生说：“冷水热水都喝。”在大家的一片笑声中，教师引出下面的话题：“物体冷热的程度称为温度，你知道今天的温度是多少吗？”
老师的导入很自然，也很生动，从“冷水和热水”中引出“温度”这以概念，并且在“你请我喝哪杯水？”这一问题情境中，培养学生解决问题的能力，激发学生关爱教师的情感。遗憾的是老师为什么置学生的热情而不顾，不去喝一口冷水或者热水？不去说一说喝冷水或者热水的感受？对于这样的情境，这样的操作，大家可能都已经习以为惯了，学生可能也是经历太多而变的麻木了。童心不可欺，教学是不是可以少些虚假和做作，让情境来的真实一点。
2、材料的选择
实验材料的选择对实验的结果影响很大，理想的材料，能够有利于学生的操作，同时，“我们为孩子们选择的材料要尽可能揭示自然现象的本质”6。
图一是《雨水对土地的侵蚀》一课中的照片，一学生端着脸盘接水，一学生挤压矿泉水的瓶子模拟下雨，在实际的教学中，发现这样做存在着许多问题，水进入泥土后，是慢慢的渗出去的，端脸盘的同学要长时间地端着脸盘接水，用挤压矿泉水瓶模拟下雨，雨水不能均匀地洒落到泥土上，有的地方受到挤压出来的水的冲刷，形成塌方，有的地方没有淋到 56张红霞：《科学究竟是什么》，教育科学出版社，2003年12月，第112页 周琼莉：《指导学生形成科学概念的教学策略》，《科学课》2007年第7期，44页 雨，这也不符合自然界中的真实情况。孩子端着脸盆，或者挤压矿泉水瓶，分散了学生的注意力，使他们也没法集中精力去观察土壤的变化。
老师上课的时候对教材中涉及的材料进行了改进，很好地解决了教材中的材料存在的问题，在京浙粤小学科学优质课评比现场，材料的改进得到了专家和与会教师的一致肯定。
3、数据的处理
进行测量，记录数据，可以使我们的观察更加准确。通过对数据的分析，可以反映出事物的一些内在规律。
《机械摆钟》的教学中，老师让学生测量每隔10秒，摆摆动的次数。学生通过测量之后，进行汇报，实物投影上显示学生的记录，以下是三组学生的记录：
经过统计，知道有三个小组每10秒摆动的次数是相同的，有八个小组每10秒摆动的次数是不相同的。这样的一个结果，显然不能说明，每10秒钟摆动的次数是一样的。教师安排了一个环节，让大家一起再来做一次实验，请一个同学上来计时，大家一起来数摆动的次数，老师记录。两次的结果如表中。
这样做，本来的意图是要得出相同的数据，修正学生在原先实验中出现的一些误差，没想到示范实验的结果还是不理想，因此，要得出摆具有等时性这一特点，就显得很牵强。科学性，建立在精确性这一基础之上。如果教师在指导的时候，能够让学生精确到0.5次，还有怎么协调计时和操作的同学之间的衔接，怎么发号，怎么计数，许多细节考虑的更周到一些，结果可能就不一样了。
正如郁波老师说的那样，对科学概念教学的研究，我们刚刚起步，前面还是一片空白。在这里，我也只是记录自己的点滴想法和感触，希望能够引发更多人更多的思考。参考资料：
1、张红霞：《科学究竟是什么》，科学教育出版社，2003年12月；
2、韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年10月；
3、罗纳德·G·古德：《儿童如何学科学—概念的形成和对教学的建议》，人民教育出版社，2005年9月；
4、克里斯汀·夏洛 劳拉·布里坦：《儿童像科学家一样—儿童科学教育的建构主义方法》，北京师范大学出版社，2006年2月；
初中科学概念 篇3
【关 键 词】科学教学；概念教学；认知同化理论
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0162-03
概念学习分为概念形成和概念同化两个方面：概念形成是由学生从同类事物的不同实例中发现共同的本质特征；概念同化是学生利用认知结构中原有的概念学习新概念的方式。奥苏贝尔根据学生原有知识与新知识之间的关系，提出了三种基本的概念同化模式，即上位学习、下位学习、并列结合学习。[1]因此，教师在进行概念的教学时，根据概念在知识体系中所处的位置、顺序和相互关系，依据概念同化的三种模式，选择合适的方法，使学生学会透过现象看本质，客观地认识概念的本质属性，明确概念的内涵和外延，达到理解和掌握概念、由浅入深地运用科学概念去解决一些实际问题。
一、上位学习模式教学
上位学习又称为“总括学习”，是指新概念相对于学生认知结构中已有概念具有较高的概括水平和较广的包容面，新概念通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新旧概念产生了一种上位关系。上位概念的外延较大，比较抽象，直接提出概念学生往往不容易理解和接受，借鉴实例或实验，较直观地呈现事实，从具体到抽象，形成概念。正如鲁宾斯坦所说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”
（一）联系生活实际事例学习概念
功率的概念对初中学生讲是比较抽象的，教师可从生活现象引入，挖土机与人在挖土，挖土机的土少而人挖的土反而多？为什么？两个工人工作相同时间，为什么会出现不同的结果？接着，引导学生比较做功快慢，有两种方法，一是相同时间比做功多少，二是做相同功比较时间长短。这实质上是帮助学生提取储存在头脑中的感性材料，从现象到本质，从感性到理性，建立上位概念。
（二）利用实验探究学习概念
质量有不随物体的形状、状态、温度和位置改变而改变的属性。质量的属性相对生活中具体例子是上位概念，教师来一次实验探究让学生观察现象得出结论要比直接告诉他们记忆深刻得多。教师测量一个烧杯和一个装有固态碘（紫黑色）的升华管的总质量；将升华管加热使里面的固态碘变成气态碘（紫红色）后，重新放入烧杯，观察天平是否平衡，然后引导学生从以上的数据得出结论。物体的质量不随物体状态的改变而改变，物体的质量不随物体温度的改变而改变。同理，教师先测橡皮泥的原始质量，再将橡皮泥捏成其他形状后放回，观察天平是否仍然平衡。得出结论，物体的质量不随物体形状的改变而改变。实践证明，利用实验探究，从具体到抽象，质量的属性上位概念顺利地得到建立。
（三）从生活经验逻辑推理学习概念
从生活经验逻辑推理学习概念，这种方法强调知识的内在逻辑性和知识体系的整体性，对于形成良好的认知结构十分有利，但限于学生的学习能力，这种引入方法在初中阶段应用较少。例如，在引入功的公式时，教材上规定：功等于作用在物体上的力和物体在力的方向上通过的距离的乘积。作为教师，该如何帮助学生形成功大小计算的概念呢？教师可以引导学生探究：功大小与哪些因素有关呢？假设将物体A举高1m做的功为W。教师提出问题：（1）如果力增加一倍，高度不变。（相当于同一物体举两次）学生回答：2W；（2）力不变，高度变为两米。（相当于同一物体举两次）学生回答：2W；（3）力增加一倍高度变为两米。（相当于同一物体举4次）学生回答：4W。因此，我们可以得出：功和力的大小成正比和距离成正比，即W=Fs。
二、下位学习模式教学
下位学习又称“类属学习”，是指将概括程度或包容水平较低的新概念，归属到原有认知结构中适当概念之下，从而获得新概念的意义。教学中可在原有概念下引出新概念，并把新概念纳入原有概念体系，反过来对原有上位概念又做了补充和扩展。
（一） 运用例举法内化呈现概念
氢氧化钠、氢氧化钙是碱的下位概念，我们在学习了碱通性以后，再来学习氢氧化钠、氢氧化钙的特性。教师在讲述完氢氧化钠、氢氧化钙的特性后，教师可以说，氢氧化钠、氢氧化钙属于碱，当然具有碱的通性。又如，教师在引出重力、压力、摩擦力、浮力概念后，可以让学生讨论、分析力的三要素。通过学生讨论，画图，无形中丰富了学生对力的感性认识，对于抽象的力概念，更形象化、直观化，使之便于理解。所以，多层面、多角度地呈现概念，为概念的顺利得出和概括创造条件。
（二）运用简化的模式图实现概念同化
如细胞分裂和细胞生长、分化都是细胞特点的下位概念，三者属并列关系。教师如果单纯地通过文字进行讲解，学生难以理解概念。教师在教学中，利用简化的模式图，将抽象概念具体化，学生很容易了解细胞的行为特征。如下图，过程（一）表示细胞通过分裂使数目增多，故细胞分裂是量变的过程，刚分裂出的细胞在形态、结构和生理功能上都相似。过程（二）表示细胞分化的过程，是在分裂的基础上，细胞在形态、结构和生理功能上形成稳定性差异的过程。[2]
（三）应用生活中的实际事例掌握概念
民间谚语中蕴藏着许多科学的概念知识，在备课过程中有意识地挖掘，在教学过程中恰当地运用，一定能起到激发学生兴趣、促进学生概念学习的作用。
“龙生龙，凤生凤，老鼠儿子会打洞。”这是生物的遗传，是生物界普遍存在的现象；“一母生九子，连母十个样。”这反映了生物的变异现象；“一山不容二虎”——生物的种内斗争；“飞蛾投火”，这是生物的应激性。“一朝被蛇蛟，三年怕草绳”，这是生物的条件反射；“一方水土育一方人”，这是生物与环境的关系。通过应用生活中的实际事例，把学到的概念在实践中加以运用，这是帮助学生从抽象到具体，从一般到个别的过程。
三、并列结合学习模式教学
要学习的新概念与原有概念并无上下位关系，但横向上同其他的概念相互作用有一定联系，或都是某一概念的下位概念，它们存在于共同的知识体系中。在完成一定知识的教学后，可以使用求同和求异方法对相邻、相对、并列的概念进行归纳整理，根据它们的相互关系组合成概念体系。
（一）运用类比的方法同化概念
类比具有启发思路，提供线索，举一反三，触类旁通的作用，鉴于初中学生的年龄特点，其思维活动还刚处于从形象到抽象思维的过渡，对于较为抽象的科学知识难以接受。如果教师能在课堂上给某些知识以形象生动的类比，学生接受起来往往能收到事半功倍的效果。相对原子质量是初中科学基本概念教学的一个难点，需要学生有较强的非逻辑思维能力去理解。因此，在教学中可以用一些具体的事例进行形象类比来正确理解。如，现有四种粮食的籽粒，它们每粒种子的实际平均质量是：高梁3×10-5kg、谷子2.5×10-6kg、玉米2.5×10-4kg、小麦4.5×10-5kg，要经常书写和使用这些数字很不方便，若取一粒高粱种子实际质量的1/12（即2.5×10-6kg）作为标准，其他几种粮食种子的实际质量与这个标准相比较，就会得出一些便于书写和使用的简单比值：高梁12、谷子1、玉米100、小麦18。同样道理，相对原子质量的标准是碳原子（C—12）质量的1/12，其它原子的质量跟它比较的值，就是这种原子的相对原子质量。通过这种形象的类比，学生对相对原子质量这个比较抽象的概念有了一个形象的认识，为正确理解相对原子质量的概念打下坚实的基础。
（二）列表对比展示概念差异
对比法就是把一些相近或关系密切的基本概念，从几个方面进行逐项的对比，从中找出异同点来，以便明确其本质特征。例如，动脉、静脉、毛细血管三种血管不同，可以从从管壁、弹性、血流速度、功能四个方面加以比较。动脉、静脉、毛细血管三种血管对比列表如下。
（三） 概念图构建概念体系
概念图能较好地展示概念之间的逻辑关系，能让概念之间隐性的关系显性化，用概念图来构建知识网络，能更好地组织和呈现教学内容，使学生更容易理解各概念之间的关系及其在知识体系中所处地位。[3]如，在动物的生命活动的调节教学中，涉及到很多概念，有些概念属于并列存在，有些概念属于上下位关系，关系错综复杂，学生不容易理清前后知识点的联系。它们的关系可以用概念图表示。
概念图既可以概括一节课的内容，又可以概括一章或几章的内容，范围大小视需要而定，引导学生自己画图找概念间的联系，有助于理清思路，理解概念在知识体系中的位置和作用，提高学习的效率。
（四）维恩图彰显概念关系
笔者发现，对概念的理解不到位，特别是对概念之间的关系理解不到位，这是学生在概念学习中的最大困难。许多概念之间有包含与被包含，或者出现交集的情况，这种内容相关的概念可以用借助数学集合关系，用直观的几何图形。比如，用大小的圆圈，以及圆圈之间的从属或有部分交集的关系来表示几个概念之间的关系。例如，种内斗争和种间斗争是并列关系，都是生存斗争概念的下位概念，它们构成了生存斗争的两种形式。竞争是属于种间斗争的下位概念，而不是种内斗争的范畴。生存斗争的维恩图可以概括为右图所示。
借助数学集合直观的图形，让学生在在运用中得到巩固和概念的深化。教师可以在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。把学生感知“孤立”、“散装”的概念纳入相应的概念体系之中，让学生获得一个条理清晰的知识网络，既能帮助学生理解新概念，又能进一步巩固深化已学概念。
（五）循环图突出概念联系
在血液循环的教学中，体循环和肺循环是血液循环概念的下位概念，它们构成了血液循环的两阶段，并且都包含了营养物质和气体两方面的交换。体循环是细胞消耗营养物质，将氧气转化为二氧化碳；同时动脉血变成静脉血；在肺循环的过程中，血液将CO2排除，增加了氧气，把静脉血变成动脉血。体循环和肺循环同时存在，在物质上互相依存，在气体交换上具有的连续性。血液循环的整个过程用循环图表示更清晰，学生容易掌握血液的变化情况。
总之，奥苏贝尔提出的这三种概念同化模式并不是孤立存在，而是统一在一起的。教师在采用上位学习模式教学，有时还要用到下位学习模式，甚至并列结合学习模式。所以，教师在概念教学时，应灵活应用，同时，对一些重要的科学概念，学生只有在多次循环中才加以深刻的理解和掌握。为此，在教学中要根据学生的特点，从实际出发把握教材，深入研究每个概念的深度和广度，才能更好地完成科学概念教学。
注 释：
[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994,220-249.
[2]陈绍燕.浅谈初中生物概念教学的有效策略[J].生物学教学,2009,(7):18.
初中科学概念 篇4
初中学生在接受正统科学教育之前, 就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验, 形成了许多概念。在这些概念中, 一些是反映客观世界的朴素概念, 但更多的是有悖于科学的错误概念。我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。迷思概念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象, 违背了科学道理, 对学生正确地掌握科学概念、形成正确的认识造成一定的障碍。[1]
学生头脑中的迷思概念是形成正确科学概念的基础。这就提醒我们, 在具体教学过程中, 不能忽视学生的迷思概念, 而应采取适当的教学策略, 有效利用学生的迷思概念, 逐步修正和重建, 直至形成完整而正确的科学概念。
二、科学迷思概念修正和重建的几点教学策略
科学概念的教学过程, 就是依据学生原有的知识经验, 分析现象, 抓住本质, 形成理性认识的过程。因此, 教师在实施教学时须弄清楚学生已有的迷思概念, 并提供具体的、具有说服力的科学事实, 使学生认识到自己原有概念的不足, 引发认知冲突;要引导学生对实际中的问题进行交流, 通过生生之间、师生之间的相互交流和讨论, 使学生从不同的角度修正自己的经验和认识, 转变自己不正确的观点, 实现对科学概念的全面、准确的理解。[2]笔者结合自己多年来的教学实践, 对如何修正学生的迷思概念, 重建新的正确的概念有了自己的一点体会, 在日常课堂教学中常采用如图1所示的教学模式, 进行科学概念教学。
1. 前测、把握起点, 是实现迷思概念修正和重建的前提
在实施科学新概念教学之前, 研究学生原有的概念和思维方式, 弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响, 把握学生学习的起点, 是实现迷思概念修正和重建的前提。为了真实了解学生原有的迷思概念, 笔者一般采取两种方法, 一是课前调查访谈, 了解情况;二是课堂设计针对性的问题, 诱导学生暴露迷思概念。
例如, 笔者在关于“物质溶解度”的教学之前, 设计了这样一个调查问题:你觉得物质的溶解能力与哪些因素有关?学生的答案有很多, 比较集中的有:温度、物质颗粒大小、是否搅拌、气压、溶剂的多少等。其实, 学生在七年级时, 曾经学习了物质溶解快慢的影响因素, 学生囫囵吞枣, 把这个知识迁移过来, 因此才出现了“物质颗粒大小、是否搅拌”这样的回答。
学生由于生理、心理不够成熟, 思维简单, 往往凭自己的感性认识, 把事物的非本质属性当做本质属性。通过前期调查, 知道了学生在认知上的偏差, 课堂教学时笔者尤为注意对这些问题的澄清和说明, 以此来修正和重建学生的迷思概念。
为了充分暴露学生的迷思概念, 课堂教学中, 设计针对性的问题也是笔者常采取的方法。
例如, 在学习摩擦力时, 笔者问学生, 摩擦力方向跟物体运动方向的关系怎样?绝大多数学生都会认为摩擦力方向总是与运动方向相反。于是, 笔者让学生走路或跑起来, 体会脚受到的摩擦力的方向, 然后师生交流、讨论分析。最后, 学生才恍然大悟, 原来是因为人受到的摩擦力向前, 人才会向前行走, 摩擦力方向也可以和运动方向一致。至此, 学生对摩擦力这个概念有了更深刻的理解。
另外笔者在教学前测时, 常思考新旧概念之间的上下位关系, 当学生已有的旧概念在包容程度和概括水平上高于新学习的概念时, 新知识与已有知识经验构成下位关系, 这时新概念的学习称为下位学习。下位学习是一种注重演绎方法的学习。在下位学习中, 学生对已有的知识经验进行推演、扩展、精确化、修饰或者限制即可获得新概念的意义, 同时使原有的认识得到扩展、深化或者证实、说明。例如, 学生已经具有了无机化合物的概念, 这时学习氧化物、酸、碱、盐的概念就构成了下位学习 (如图2所示) 。笔者在教学过程中发现学生常把含氧化合物当做氧化物, 这就告诉我们必须重视学生已有的迷思概念, 才能有效地开展科学教学。
2. 冲突、搭建支架, 是实现迷思概念修正和重建的动力
当学生用迷思概念来理解和解释某些实际问题而产生矛盾时, 即原有概念与科学概念之间发生了“冲突”, 而原有的迷思概念无力解决“冲突”时, 学生才会自愿放弃旧的观念。从心理学角度看, 凡经过否定质疑的知识, 在学生中才有较高的确信度。所以, 教师在教学过程中适时创设能引起学生产生认知冲突的教学情境, 以其无力解决的“冲突”动摇其顽固的迷思概念, 感到必须修正原来的错误观念或模糊认识, 以此为契机和动力, 指导学生进行认知顺应, 形成与科学观念一致的新概念。[2]
例如, 在探究“物体浮沉条件”一课时, 笔者的教学片断实录如下:
师:物体放入水中, 是沉下去还是浮在水面上, 与哪些因素有关呢?请大家猜一猜。
生A:当然与这个物体本身的质量有关。
师:你为什么这么认为呢? (板书:质量)
生A:一块质量大的石头会沉在水底, 而一只乒乓球是会浮在水面上的。
师:用同一块橡皮泥分别做了甲、乙两个实验, 学生看到实验现象后, 立即感到惊奇起来, 笔者让学生进行讨论、分析。
生B:与这个物体的形状有关。
师:怎么想到跟形状有关了呢? (板书:形状)
生B:我洗碗的时候发现的, 碗可以漂浮在水面上, 跟老师做的第二个实验一样。
笔者又将橡皮泥取出, 做了如图丙所示的实验, 这时候学生感到有些茫然, 造成了强大的心理认知冲突。学生开始重新审视自己原有的迷思概念。
至此, 教师创设了一个认知冲突的教学情境, 给学生造成了一定的“震撼”, 为学生修正和重建新概念搭建了支架, 提供了动力。在这一过程中, 也充分暴露了学生已有的迷思概念, 面对新情境、新信息, 学生会对比、分析、批判、选择和重建头脑中原有的知识经验, 教师应抓住这个修正迷思概念的契机, 趁热打铁, 促进学生对科学新概念的顺应建构。通过分析、讨论、交流, 学生明确物体浮沉取决于物重和所受浮力的大小关系。
需要注意的是, 迷思概念的修正和重建是螺旋渐进的, 教师在搭建支架、设置能引起学生产生认知冲突的问题情境后, 应诱导学生充分暴露迷思概念。可组织学生讨论, 乃至争论, 并要运用延迟评价的原则, 即待所有学生的观点都充分展示后, 再揭示矛盾, 以免迷思概念暴露不完全, 解决不彻底。[4]
3. 探究、经历过程, 是实现迷思概念修正和重建的关键
教学实践证明, 学生在接触到新的知识概念时, 总是试图用旧的知识结构和生活经验去理解它, 但这样的认识往往是不科学的, 与事实相违背的。笔者在教学过程中, 常力图通过实验探究, 让学生亲自动手, 经历过程, 达到修正和重建迷思概念的目的。
例如, 笔者在教授七年级“滑动摩擦力与哪些因素有关”的时候, 首先让学生猜想影响滑动摩擦力大小与哪些因素有关。经过讨论后, 学生一般会提出这样一些猜测:与接触面积大小有关、与压力大小有关、与运动速度有关、与接触面粗糙程度有关、与接触面的湿度 (有无水分) 有关等。大多数时候, 我们很多教师马上依据书本研究压力大小和接触面粗糙程度对滑动摩擦力的影响, 而对接触面积大小、物体运动速度和接触面间的湿度这几个因素进行回避, 只是告诉学生这些不是影响因素。但学生往往到九年级后对这些问题依然比较迷惑。笔者在教学时, 给予学生充分的时间, 加以探究。
以下是701班汤东杰等学生的研究过程, 现实录如下:
(1) 在接触面积、接触面粗糙程度一定、接触面间的压力一定、接触面干燥的条件下 (控制变量法) , 研究滑动摩擦力与物体运动速度的关系:
(2) 在物体运动速度、接触面粗糙程度一定、接触面间的压力一定、接触面干燥的条件下 (控制变量法) , 研究滑动摩擦力与接触面积的关系:
(3) 在物体接触面积、物体运动速度、接触面粗糙程度一定、接触面干燥的条件下 (控制变量法) , 研究滑动摩擦力与接触面间压力的关系:
(4) 在物体接触面积、物体运动速度、接触面间压力一定、接触面干燥的条件下 (控制变量法) , 研究滑动摩擦力与接触面粗糙程度的关系:
(5) 在物体接触面积、物体运动速度、接触面间压力一定的条件下 (控制变量法) , 研究滑动摩擦力与接触面湿度 (有水分) 的关系:
通过实验, 用无可争议的数据得出滑动摩擦力的大小与压力大小、接触面粗糙程度和接触面间的湿度有关, 而与接触面积大小和物体运动速度无关。其中, 对于实验 (5) , 学生平常都认为物体表面湿度增大, 有了水分, 就像有了润滑剂, 物体受到的滑动摩擦力会减小, 而实验结果证明恰恰相反。学生通过课后查阅资料, 给出的解释是:接触面间有了水分, 水分填补了木块与玻璃之间的空隙, 缩短了木块与玻璃间的距离, 因此, 分子之间的作用力大了很多, 故而湿度增大, 滑动摩擦力随之增大。
实践证明, 增加让学生自己动手探究的机会, 通过实验为学生提供必要的感性材料, 是纠正迷思概念的关键之一, 可促进学生自主解除迷思概念, 重建正确的科学新概念, 达到事半功倍的效果。[5]
4. 练习、巩固新知, 是实现迷思概念修正和重建的平台
如果要使新概念真正地成为知识体系中的一部分, 主动内化为学生头脑中固有的知识, 还要知道如何运用新概念, 并在此基础上做出解释、推论和预测, 这样才算完成整个的概念修正和重建过程。因此, 在新概念建立以后, 还要提供对新概念进行巩固和系统化的机会。
例如, 笔者在复习有关燃烧问题时, 挑选了这样一道习题:
某实验小组为探究可燃物的“燃烧”问题, 进行了如下的两个实验:
(1) 左图实验 (着火点:白磷40℃, 红磷240℃;水温不低于70℃) 可观察到的现象是▲。由此可得出的结论是▲。
(2) 按上面右图实验 (集气瓶底部铺有少量沙子) 可观察到的现象:镁条可以在二氧化碳气体中剧烈燃烧, 集气瓶内部有黑色的碳和白色固体氧化镁生成。写出反应的化学方程式:▲。对照上述两个实验, 你对燃烧和灭火有哪些新的认识?▲。
本题属于一道综合性的关于燃烧问题的习题, 通过观察两个看似关系不大的实验, 来回答对燃烧和灭火有哪些新的认识。这样一个问题很好地促使学生积极思索和提取以前学过的相关概念知识, 关于燃烧的概念、燃烧的条件、灭火的方法、二氧化碳的相关性质、化学方程式的书写等。对以前所学知识进行批判思考后, 程度较好的学生能够答对本题最后一问:燃烧不一定要有氧气参加;二氧化碳能灭火是具有相对性的, 并不能一概而论。这样一道习题, 不仅巩固了学生关于“燃烧”的有关知识, 更为重要的是拓展了关于“燃烧”的知识, 使学生对燃烧的相关知识概念理解更深了。
通过这样的习题训练, 激活学生的内心思维, 活化学生的知识结构, 能让学生把自己头脑中的迷思概念与科学概念进行对照、比较, 从而达到对科学概念的意蕴的理解, 把建立起来的科学新概念全面、深刻、牢固地印留在学生的头脑中, 为学生转变迷思概念创造了平台。[6]
三、结束语
几年来, 笔者阅读了大量的关于概念教学的理论, 对个人而言, 形成了一种震撼, 一种强烈的冲击, 通过不断的教学实践和积累, 对如何开展科学概念教学有了自己的认识。笔者认为学生不是空着脑袋走进课堂的, 学生学习更不是简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息, 而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。因此, 教师要充分重视学生已有的迷思概念, 整合优化教学策略, 把握学习起点, 修正和重建迷思概念, 直至形成精致的、正确的科学概念。
参考文献
[1]邹小斌.基于科学概念有效形成的课堂教学策略研究[Z].杭州江南实验学校.
[2][3]蔡铁权, 姜旭英, 胡玫.概念转变的科学教学[M].北京:教育科学出版社, 2009.
[4]P.H.Scott, H.M.Asoko, &R.H.Driver.郭玉英, 卢俊梅“.为概念转变而教”策略综述[J].物理教师, 2003 (5) .
[5]杜伟宇, 吴庆麟.概念改变的教学策略研究[J].课程·教材·教法, 2005 (2) .
科学概念的认知进路与转向论文 篇5
关键词：科学概念;视点;方法;认知转向
Abstract:Based on S&T studies, perspective (inside perspective & outside perspective) and method (descriptive method & normative method) are different cognitive routes and methods of conception of science. We found four different cognitive scripts of science and form a cognitive matrix of science. The matrix describes four cognitive routes and three turns. with extending of conception of science, modern science and its knowledge are internal relativity with force, and can be regard as a process of social negotiation and compromise.
Key words:conception of science; perspecitve; method; cognitive turn
现代科学越来越呈现出了两种相互背离的发展趋势。一种是扩展的趋势，即科学在发展中不断地融入技术，使科学-技术成为难以拆分的整体。更进一步说，通过技术，科学融入到了经济、乃至社会生活的每一个家角落。另一种趋势是，随着学科分化的加速，科学研究的分工越来越细，逐渐被收缩到了一个十分狭窄的领域。有时除了少数同行外，人们甚至根本弄不懂这些科学家们在做什么，在说什么。[1]令人困惑的是，这两种趋向尽管表现得十分清晰，现实中却还是被扭结在一起的。根本原因在于社会因素介入了人们对“科学”的认知活动中，起到了一个良好的缓冲和转译作用。现代科学因此从神坛上走下来，成为一项公共性事业;现代科学概念发生了变迁，从自然科学领域扩展到人文社会科学领域，即科学包含自然科学和人文社会科学;科学的普适性受到了强有力的挑战，现代科学不得不在普适性和地方性之间谋求平衡。也就是说，对科学概念的认知已经发生巨大的变迁。
1 认知进路和方式之争：视点与方法
既往的科学认知研究中，对科学概念的争议最为纷杂。以库恩为界，考察库恩前后关于科学概念的认知过程，争议的主要集中在考察科学知识的视点(内部视点和外部视点)与考察科学的方法(规范方法和描述方法)之间。视点，借用几何学的透视概念，指的是基于某个立场来看待对象的整体。基于知识看待科学的整体，是内部视点;反之，基于社会文化环境看待科学的整体，是外部视点。
正统科学的代表逻辑实证主义和批判理性主义虽然在很多观点上针锋相对，但它们共享着一些基本的前提，尤其是它们都是站在科学及其知识的角度来透视整座科学大厦，并竭力维护正统科学的形象。它们都认为，在观察与理论之间存在相当深刻的差别，知识的增长大体上是积累性的，科学是一个相当紧密的演绎结构并且具有整体性，发现的情景(the context of discovery)与辩护的情景(the context of justification)之间存在根本性的区别。[2]逻辑实证主义和波普尔的批判理性主义非常关注“科学逻辑”，命题、逻辑、理性和方法论等视主题，科学仅仅与经验、方法、逻辑有关;而权力、利益、心理、社会、经济和政治等“外部”因素被排除在外。
科学史研究在科学认知研究中十分重要，但是占传统主导地位的内史(专门史)研究在科学史中日益衰落，外史(社会文化史)开始盛行。早在20世纪30年代默顿的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》就出现了内史向外史的视点转换：从社会文化视考察科学的社会建制。
库恩在《科学革命的结构》中考察了科学史，但他并不是从传统意义上的科学内史，而是从科学的社会文化史(即外史)角度进行考察，并且附带着对科学知识的生成和辩护的考察。库恩把对科学考察的视点完整地从内部切换到外部，力图表明科学(知识内容)就是科学的历史(社会文化史)，科学史就是科学社会学，也是认识论。也就是说科学哲学、科学史与科学社会学是一回事。[3]
科学的社会研究在库恩之后相继发生了两次视点转换，连同默顿的研究一共三次。[4]20世纪70年代中期到80年代，社会建构论大力发扬了库恩的观点，它批判了传统科学观不对称之症结，并提出了“强纲领”的解决方案，“强纲领”直接面对科学知识的内容，认为科学事实是由社会因素建构而成的，这是一种纯外部视点的策略。20世纪80年代末，社会研究出现了新的转向，它以“反身性”为特征，认为“强纲领”由于不具有“反身性”，因而无法证明用“社会”的因素来解释科学知识究竟是否充分。这个阶段的社会研究无论对“科学”还是“社会”均采取了相对主义的立场，巴黎学派的“行动者网络理论”研究完成了第三次视点转换，拉图尔等人的研究促使“内部”和“外部”相互连接起来，并进入了技术-工程研究领域，如电动车案例。[5]
规范性认知方法一直都是西方哲学的主旋律。本体论思想，从古希腊开始延续两千多年，不停地追问事物“(应该)是什么”。其特征是本质主义、基础主义，追求真理、追求先验、追求实在，并力图一劳永逸地解决所有问题。即便是转向认识论后，规范认识论仍然是西方认识论的主旋律。近代科学以降，笛卡尔、弗雷格、罗素、逻辑实证主义者和波普尔，无一不是在确定的理性预设基础上开始规范性的认识论考察。逻辑实证主义者和波普尔把科学看作是一组抽象的命题集合，一堆既成的理论教条，科学是既成的知识。默顿的功能主义科学社会学也同样坚守自然科学的知识内容和社会文化环境相分离的原则。因此，传统规范化的认识论和方法论的主张是一种“预设主义”和“去情景化”(decontextualization)的研究图式，它们实际上是在本质主义、基础主义、理性主义、实在主义等问题上对科学进行规范性认知方法，强调科学“应该是什么”，强调科学真理与规范，并力图在科学与非科学之间划出界限。
这种带有理想化的规范性认知方法主要研究“既成的科学”，是一种“事后辩护”的策略;然而对于“创制中的科学”[6]，即正在进行中的科学活动，规范性认知方法除了给予人们误导之外是无能为力的。此外，当人们试着打开科学生成的“黑箱”时，规范性认知方法再也无法对科学史和科学实践做出恰当的解释，科学的合理性危机出现了。因此，库恩认为发现的情景与辩护的情景相分离是不恰当的，[7]因为要想历史地、动态地考察科学，就必须考查科学的实际活动方式，在同一情景中考察科学的生成和辩护。只要发现的情景与辩护的情景统一，对科学的考察就不可避免地走向情景化和地方化，规范性认知方法图式必然被抛弃，取而代之是“描述”的认知方法。
库恩之后几十年的科学的社会研究和科学的文化研究表明，科学认知的方法论立场超越了传统科学哲学方法论的束缚，从“内部”走向“外部”，从“规范”走向“描述”，从“狭义的科学认知研究”走向“广义的科学认知研究”。
2 认知矩阵：科学认知的二维结构
基于视点和方法两个维度，我们可以构建出科学论不同时期的各种认知脚本*，如表1所示。
认知脚本Ⅰ：内部视点与规范方法。这是正统科学的认知方式，包括逻辑原子主义、逻辑实证主义和批判理性主义在内。在20世纪中早期，内部视点与规范性方法的结合，使得实证主义者和批判理性主义者基于科学及其知识有其自身发展逻辑，而不受社会和文化的影响，给出了一种规范性的科学概念。从近代科学的生成与发展来看，人们使用实验和逻辑理性等更能理解的认知方式，逐步取代了上帝和神等信仰的认知方式，重新对自然世界做出解释。这种思想影响了哲学的发展，使得逻辑实证主义继承实证传统，并辅以数理逻辑，替换了晦涩而神秘的黑格尔思辨哲学进路。批判理性主义尽管与逻辑实证主义在观点上针锋相对，但是借用库恩的“不可通约性”原则，正是两者具有“可通约”基础，才会有那么多的争议。两者事实上都是在维护正统科学的形象，并认为社会和文化等外部因素不会影响科学本身的发展，即发现的情景不同于辩护的情景。两者在观察和理论之间存在的明显的差异，但它们都认为知识大体上是增长性的，逻辑实证主义关注正面的积累，而批判理性主义关注反面的“不断改良式积累”;它们坚持科学发展有一贯的逻辑，或是归纳或是演绎，且科学具有严密的、整体的结构;它们注重科学与非科学的划分。这种以科学的方式解读哲学的认知方式在20世纪初获得了巨大成功，它在正反两面所刻画的科学形象，一度成为正统科学的形象，影响深远。即使在今日，政府和科普的宣传、公众对科学的理解、众多科学家的信念仍然属于脚本Ⅰ类型。
脚本Ⅱ：外部视点与描述方法。库恩之后，尤其是在20世纪70-80年代，随着科学论的兴起，在以爱丁堡学派为代表的社会建构论以及各种形式的科学的社会/文化研究方案中，外部视点与描述性方法取代了内部视点与规范性方法。社会建构论集库恩、维特根斯坦、科学社会学和知识社会学于一身，尤其是发扬了库恩的相对主义和解释学立场。几乎是与正统科学和默顿学派截然相反，社会建构论把“科学”理解为处于“现场制作”的知识内容而不是既成的知识体系;更为重要的是，它极为强调科学知识是在社会磋商和权力斗争中得以生成并获得合理性辩护的。它把科学生成的情景和辩护的情景统一，认为科学不可能独立与社会情景而存在，知识没有自身发展的逻辑而是社会与文化等因素“磋商”后构造的。此外，它们强调社会/文化因素决定了知识的客观性与合理性，使得科学文化与人文文化之间，科学活动与其它各种活动之间的边界变得模糊起来，客观性为各种社会的竞争与磋商机制所取代;它们注重科学活动的现场，注重对实践合理性与地方性知识的细节描述。
脚本Ⅲ：外部视点与规范方法。默顿主义坚持知识的内容不受社会文化因素的影响，并从社会文化史角度考察英格兰在十六、七世纪的科学建制活动，后来更是基于近代科学的发展历史而形成功能主义的科学社会学，认为科学是独立的社会系统或制度，这是典型的外部视点与规范方法结合的认知方式。默顿亦提出了具有“范式”意义的科学规范：公有主义、普遍主义、无私利性和有条理的怀疑主义。默顿使用这四条带有理想色彩和情感色彩的规范，剔除外部政治权力或社会文化的干预并力图拯救科学的自主性。正是这个制度化得到的框架使得默顿完成了没有明说却是实质性的科学划界。默顿反对科学的权威被用来达到私人目的，强调当政治进入科学大门时，自主和规范的规训力量就会遭到破坏，由此导致的主张就是非科学的，[8]同时也是科学气质所不能容忍的。默顿在外部再一次刻画了正统科学的形象，尤其是四条规范和科学家气质构成了理想而神圣的科学形象。
初中科学概念 篇6
1 前错误观念的揭示
教学应首先是“诊断”，其次才是“治疗”.“诊断”就是揭示学生头脑中已有的错误观念，这是帮助学生矫治错误观念，建立科学观念的前提.只有充分揭示学生原有知识结构中存在的错误观念，才能使教学更具针对性和实效性.在初科学教学中，揭示学生错误观念的方法很多，其中，说题和小组合作学习交流等，是我们实践中常用的基本方法.
1.1 说题
所谓说题，就是教师在教学中引导学生在分析题意和题给条件的基础上，由所要解决的问题着手，通过“要求什么，必先求什么”的一系列问题的层层分析，找到问题解决的思路，并概略地阐述解题的过程和所要注意的地方.恰当运用说题方法，能全面展示学生对知识的理解掌握情况以及运用 知识解决问题的思维过程，让学生的错误观念充分暴露出来.下面是我们通过说题揭示学生错误观念的一个实例.
例1 完全相同的甲、乙两物体在同一水平地面上作匀速直线运动.（如图1），已知v1>v2，若不计空气阻力，则它们所受的拉力F1，和F2的关系是
A.F1=F2 B.F1>F2
C.F1 解析 说题中学生选择的答案主要有A、B两种.选B的学生认为：因为甲、乙两物体在同一水平面上作匀速直线运动，且v1>v2，则要使甲有较大的v1，必须对甲施以较大的力F1，所以F1>F2.选A的个别学生认为：因为甲、乙两物体均作匀速直线运动，那么甲、乙两物体之间的距离应保持不变，即两物体的运动快慢相等，所以F1 = F2.从说题过程可以看出，选B的学生对运动和力的关系的认识存在严重的错误，而个别选A的同学虽然答案正确，但他们不仅对运动和力的关系的认识存在错误，但他们对匀速直线运动的理解也是不科学的.这样，通过说题及对说题过程的分析，我们就找出了学生的错误观念.这说明，说题在揭示学生的错误观念中具有传统解题方法所无法替代的重要作用. 1.2 小组合作交流 一、学习科学概念的起点——前科学概念 科学实践表明, 学生在学习科学课程之前, 头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身实践, 对客观世界中的事物已经形成了自己的看法, 并在无形中养成了独特的思维方式。这种相对原始、不够精确的初始概念叫做前科学概念。它具有隐藏性、经验性、差异性、共同性、顽固性和发展性。教师的教学必须在了解学生前科学概念的基础上进行, 学生对科学概念的理解是建立在前科学概念的基础上的。如何了解学生的前科学概念呢? 其一, 用谈话法揭示学生前科学概念。前科学概念是学生内隐的思维结果, 不易被教师察觉, 我们可以利用谈话法了解学生的前科学概念。谈话法是教师根据学生已有的知识和经验提出问题, 通过师生间的交流来了解学生的前科学概念, 引导学生进行积极思考的一种方法。运用谈话法的前提是教师要吃透教材, 在此基础上才能根据教学内容和目的, 精心设计出谈话的内容, 从而了解学生的前科学概念。比如在教学《声音的产生和传播》时, 可以设计一个开放性的问题:“你了解声音发生和传播的哪些知识?”通过访谈时的适当追问, 从而了解学生对将要学习的知识已有哪些认识。在课堂教学过程中, 教师可以通过提问、讨论等方式, 给学生充分的表达机会, 暴露学生的前科学概念。比如在学什么是光源时教师可提出问题:“你能列举一些正在发光的物体吗?”通过学生的回答, 了解学生对这个问题已有的认识。 其二, 用画图法诊断学生前科学概念。画图形象、直观, 符合小学生以感性经验为主的思维模式, 富有儿童情趣。用画图的方法将学生头脑中的前科学概念以图形的形式表达出来, 学生的前科学概念可视化, 老师通过分析学生的图画就能看到隐藏在学生思维中的观念。例如, 教学《蚂蚁》就使用了画图法, 让学生先画印象中的蚂蚁, 重在展现学生前科学概念中对于蚂蚁的不完整的形象。然后观察蚂蚁, 比较真实的蚂蚁和印象中的蚂蚁的区别, 通过强烈的对比, 来加深对蚂蚁外形的描述。画概念图, 可通过画网状图、气泡图、树状图、韦恩图等了解学生的前科学概念。如画网状图, 即让学生列出想到的与教学主题有关的所有词汇, 再将这些词汇联系起来画一个网状图。这种方法的关键在于学生对各个词汇之间的关系建立联系。画网状图的活动可以由每个学生独立完成, 或者由学生集体讨论来完成。如在教学“运动”内容前, 可先让学生写出与课题有关的词汇, 学生可能写下运动、物体、速度、方向等词语, 再要学生思考它们之间的关系, 联系起来, 画出图形, 让学生对画出的图像进行解释, 从而了解学生的前科学概念。 二、建构科学概念的途径——活动 其一, 引发认知冲突, 修正错误前科学概念。学生在真正学习新的科学概念之前, 已经对一些概念有所了解, 但往往与概念的科学含义不一致, 只是学生感知生活的最初印象。要改变学生的错误前科学概念需要很长时间。例如我在执教《空气占据空间》时, 调查得知学生头脑中已经有了很多关于空气的前科学概念了, 如无形、无色、抓不到等, 而有近一半的学生认为空气不占据空间。那么教师应该充分了解学生的前科学概念水平, 合理有效地设计实验来激发学生头脑中“看不见、抓不到与占空间”的矛盾。我拿着两个空塑料瓶, 瓶口都套着一个气球。我说:“我们来比比谁能把这瓶子里的气球吹大。”大家都踊跃想上台吹, 我选了一个个子最大的男生, 还选了一个个子最弱小的女生, 让他们比赛。小女生很轻松地把瓶中的气球吹大, 而男生却吹得面红耳赤也吹不大气球, 这让全班的男同学很不服, 个个都想上来试一试, 于是我把先前准备好的器材分发下去, 让每个同学都吹一吹, 这时同学们发现不是那位男生力不够, 而是装在瓶子里的气球根本吹不大。在这时, 所有的学生都睁大眼睛等我揭开气球吹不大的谜底, 而我却把问题抛给学生, 先让学生猜测, 有的说那位小女生的气球更容易吹大, 有的说那位小女生吹气球更有技术, 真的是这样吗?我把小女生吹的那个气球放到另一个瓶子中, 再让她来吹。学生很容易就能找出是瓶子的问题。我告诉学生是我做了一点小小的手脚, 在瓶底穿了一个小洞。这时再让学生试着解释吹不大的原因, 学生就能构建空气是有体积的, 而且占据一定的空间的科学概念。在以上教学环节中, 我利用认知冲突创设了引发悬念的问题情境, 在教师创设的认知冲突中, 产生了探究的兴趣。学生亲历实验过程之后, 有所发现。通过这样设计, 层层深入, 不断设置认知冲突, 不断地引导孩子们去修正原有的错误的概念, 建构科学概念。 其二, 经历差异性事件, 建构科学概念。一方面通过对差异性事件的预测、讨论等活动暴露学生的前科学概念。由于每个学生原有经验和思维方式不同, 学生对科学概念的理解会有不同, 甚至会出现一些理解错误。教师在教学中可让学生经历差异性事件, 通过交流讨论, 让学生有机会表述自己的思想和见解。我在进行《热的对流》教学时, 准备了一个放有小金鱼的盛水长颈烧瓶, 然后抛出问题:用酒精灯对长颈烧瓶的颈部加热, 过一段时间, 长颈烧瓶上部的水开了, 小金鱼能存活吗?让学生交流、讨论。几乎所有的同学都认为鱼会死, 他们的理由是:上面水开了, 长颈瓶里下面的水也一样会很烫, 所以鱼会死。也有少数几位同学认为鱼不会死, 他们的理由是:鱼可能不会死, 老师是爱护小动物的, 拿小金鱼来做实验, 肯定不会让它死;鱼可能不会死, 上单元我们学习了热空气是往上升, 热水应该也是往上升, 颈部的水烧开了, 下面的水可能还是凉的;水慢慢热, 鱼适应了热水, 鱼就不会死了。经过充分的讨论交流, 学生错误的前科学概念已暴露。另一方面通过探究体验活动使学生意识到探究的结果与自己原先的想法不同, 消除错误的前科学概念, 建立与科学概念相一致的新的概念模型。学生头脑中的前科学概念大多是在具体生活环境中建立的, 如上面的实验, 学生在生活中接触的同一容器里的水的热度一般是一样的, 因此学生会认为鱼肯定会死。如何消除这一片面的前科学概念, 我们可通过差异性实验, 让学生进一步地探究, 让他们自己亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处, 心服口服地审视、反思并修正自己的认知。在进行实验过程中, 学生发现长颈瓶上面的水烧开了, 小金鱼还是欢快地游着, 学生发现自己的原有认识错了, 但为什么下面的水不会热呢?学生还是不明白, 接下来让学生给烧杯里放有茶沫的水加热, 学生看到水受热后会带着茶沫上升, 遇冷后又会下降。根据观察到的现象, 联系实验前的猜想让学生审视、反思并修正自己的认知, 重建了液体和气体热传递方式对流这一科学概念。 总之, 学生前科学概念的状况对科学概念的建构和巩固有着举足轻重的影响。在教学活动中, 我们要以前科学概念为基础, 引导学生通过探究活动, 消除前科学概念对科学概念的消极影响, 转变或修正自身前科学概念, 建构科学概念。 参考文献 [1]杨苏兰.站在孩子的角度建构科学概念[J].小学时代 (教育研究) , 2012 (8) . 1. 让学生听各种各样的声音, 并提问: 关于声音, 你有哪些问题想知道?形式化的猜想后, 提出本课要研究的问题:声音是怎样产生的? 2. 给出各种材料 (如尺、橡皮筋等) , 要求学生通 过拨、弹等方法使它们发出声音, 观察发声物体的运动状态并交流。在交流的基础上, 初步得出物体振动产生声音。以“用嘴吹空瓶子产生声音”来验证气体发声也是振动的结果。以“要使声音消失怎么办?”这个问题, 从反面再次验证声音是由物体振动产生的。讨论“人说话的声音是怎样产生的”, 组织学生对概念加以运用。 【解读】 要将儿童的日常概念转化为科学概念, 其实质就是让儿童从原有的认知结构中走出来, 重新认识事物的本质特征。因此, 教师不仅要关注学习者的行为表现, 更要关注学习者的认知状态。案例中, 学生虽然参与了模仿实验、比较归纳等活动, 在行为层面上有了主动的表现, 但一系列的思维活动大都是在教师的指令下开展的, 缺失内在的诱因, 认知状态未被主动开启, 导致认知活动仅停留在记忆层面, 而没有真正触及学生的认知内核。对概念的获取过程看似流畅、简洁, 实际上让学生能感知的具体事实的量与质偏弱, 概念概括偏早, 缺乏对学生认知生长点的“探底”过程, 本应富有思维含量的抽象活动缺失思维活动的渐进性, 没有真正实现概念的“自然生长”。 二、促进“科学概念”的自主建构 【案例2】《物体在水中是沉还是浮》教学片段 (教师提供一组材料:泡沫、回形针、牙签、瓶盖、西红柿、蜡烛头、石头。) 师:今天, 老师给同学们带来了一些物体, 这些物体同学们都认识吗? (投影出示) 如果把这些物体放入水中, 可能会出现什么现象?你认为哪些物体会沉?哪些物体会浮呢?填写表格, 并说一说猜测的理由。 (学生开始猜测并填写猜测理由, 然后实验并汇报实验结果。) 师:为什么会推测错呢?刚才你们是根据什么来推测物体沉浮的? 生:大小、轻重。 师:物体的沉浮与物体的大小、轻重有关吗? 生:是的。 师:按照物体的轻、重不同, 排列;然后按照大、小不同, 排列。你又有什么发现? 生:物体在水中是沉还是浮, 好像和大小、轻重无关。 师:同学们, 我们明明感觉到物体沉浮与大小、轻重有关, 可是, 老师提供的材料为什么又使这两个因素无关了呢?物体在水中沉浮究竟与什么有关, 我们应该选择怎样的一组材料来实验呢? 生:应该选择大小一样、轻重不同的一组材料。 生:应该选择轻重一样、大小不同的一组材料。 师:是啊!当有两个因素共同起作用的时候, 教师就要对其中一个因素进行控制, 再来研究另外一个因素, 这是科学研究中常用的方法。 (教师分别提供学生所述的两组材料, 通过观察材料的特点, 进而开展实验。) 【解读】 一、前概念简介 我们都知道, 前概念大多来源于我们在日常生活中的一些生活经验。对于小学生而言, 他们形成的大部分概念都是前概念, 由于没有转变为科学概念, 导致小学生在系统学习科学知识时, 通常不容易摒弃已经形成的错误认识, 有时甚至对正确的概念加以排斥, 得不到很好的理解和及时纠正, 对新知识的学习和了解仅仅停留在表面。这种情况严重影响了科学概念的建构。除此之外, 学生的前概念还具有自发性、隐蔽性、顽固性等特点, 错误的前概念对学生科学概念的形成具有不可低估的负作用。因此, 教师要想在科学课堂上有效地帮助学生构建科学概念, 首先就注意要了解学生的前概念水平, 可以对前概念水平进行测试。测试的方法可以包括访谈法、问卷调查法等。访谈法是了解学生前概念水平的重要方法, 更科学, 层次更深, 灵活性也较大。作为小学科学教学的教师, 必须要深入了解学生的前概念水平, 并且在课堂教学中创造充分的访谈时机, 与学生进行交流, 了解学生原有的想法, 不断对前概念进行纠正。 二、科学概念构建 小学生学习科学课程主要是为了培养学生的科学素质, 提高科学认知, 是九年义务教育的一门核心课程。小学科学课程的主要任务是提高小学生对科学概念的学习, 在学习过程中理解科学概念, 不断掌握科学方法, 培养科学态度。因此, 在小学科学教学中, 我们要积极构建科学概念。科学概念的来源主要源于日常生活, 在科学课堂教学中, 教师要为学生搭建科学概念与日常生活间的紧密联系。构建科学概念的方法有很多, 比如可以利用实验, 对科学概念进行丰富和完善。在构建科学概念的过程中, 学生是带着一定的认知来学习的, 所以在教学中, 教师必须了解这种认知, 让学生对将要建构的概念有一个逐渐了解和认识的过程, 切不可强行改变学生的这种认知。此外, 科学概念的建构并不是一蹴而就的, 它需要学生的反复思考, 在每一次思考中对科学概念有新的认识, 在每一次思考中提高对科学概念的认识。有人将小学科学教学形象地比喻为“引导学生过河”。主要意思就是说, 教师将科学知识传授给了学生, 学生要自己学会不断消化和吸收, 并最终学会如何自己“过河”。 三、促进前概念向科学概念转变的关键 在小学科学课堂教学中, 作为教师要将学生的前概念转变为科学概念, 这是重中之重。如何促进前概念向科学概念转变, 成为许多教师关注的问题。首先教师要对学生的前概念有个大致的了解, 要在课堂上与学生交流沟通, 而不要根据自己的经验来判断学生的前概念水平, 那只是教师自己的想法, 并不能代表孩子们的真实想法, 也不是孩子们真正的前概念水平。作为教师, 要时刻关注学生科学概念建构的进程, 要让科学概念的构建有一个逐步的递进过程。小学生的理解能力和接受能力都很慢, 因此, 构建科学概念时, 教师要不断解决学生所面临的困惑, 给予学生更多的时间和空间去思考, 去理解科学概念, 往往更有利于学生自身的前概念向科学概念的转化。教师只要时刻关注学生即可, 不用把学生直接从起点推到终点, 这样反而不利于前概念向科学概念的转化, 要让学生自己摸索, 教师及时给予引导和帮助。教师要提供有针对性的自身经历和生活经验支持, 这样学生可以从生活中学习和理解到科学概念, 更加容易记忆。对同一科学概念的构建可以有不同的学习活动, 教师可以根据其丰富的人生阅历和经验, 建构科学概念。所以在小学科学教学中, 以学生实际生活为出发点, 从学生前概念出发, 采用不同教学策略和学习活动, 能够有效促进前概念向科学概念的转化。 四、小学科学建构科学概念的策略 1. 关注前概念。 前概念在建构科学概念过程中是不容被忽视的。学生在进入校园接受比较正规和系统的科学教育之前, 在平时的日常生活中, 已经通过各种渠道和自身经历对形成了对客观事物和现象的一些看法和观点, 这就是所谓的“前概念”。前概念在入学前, 广泛存在于每个孩子的脑海中, 它主要来源于对日常经验和生活的积累。前概念对于科学概念形成具有促进作用。因此在科学教育中, 教师要充分重视学生的前概念, 了解学生前概念的水平, 只有这样才能更好地利用学生已有的前概念为科学概念的形成服务。为了促进教师在讲授科学概念的教学时, 对学生的前概念有一个更加充分的了解, 在课堂教学时应该增加一个环节, 主要用于教师对学生前概念的了解, 这样能够使科学教学更加有针对性和效率性。在每堂课前, 教师可以根据课程内容, 对学生进行一个调查, 以朋友的身份跟学生进行交谈或者以做问卷的形式, 充分了解学生的前概念。比如, 在讲“水和水蒸气”时, 教师可以先与学生进行口头访谈。“你们在平时生活中看到水蒸气了吗?”“你们知道水可以变为水蒸气吗?”等等问题, 这种问题可以让教师在最快的时间内知道学生前概念的大致水平, 比较方便。 2. 重视科学探究。 科学探究主要是指通过科学研究来寻找事物的规律和本质, 而进行的一些探究性活动和自主性学习过程。在小学科学教育教学当中, 通过科学探究的方式学习科学概念, 是一种很有效的接受和掌握科学概念的方式。科学概念与科学探究的关系, 我们可以归纳为, 科学概念是内容, 而科学探究是形式, 科学探究是学习科学概念的一种方式, 科学概念可以借助科学探究的方法来实现。在小学科学课堂教学中, 运用科学探究活动是帮助学生构建科学概念的一种重要途径和方法。可以让学生在科学探究的过程中感受到科学概念的特点, 促使前概念向科学概念转变。教师要引导并培养学生科学探究的能力, 提供的材料要有多样性和选择性, 重视学生的科学体验, 让学生能够真真切切地感受到科学概念。比如, 在讲“水溶解物质”时, 对于溶解这一科学概念, 小学生们接受起来可能有些困难, 必须建立在科学探究基础上。在教学中, 教师可以让学生将食盐放入水中搅拌, 观察食盐在水中慢慢消失的过程, 再让学生用吸管品尝一下水的味道, 这样可以充分证明盐已经变成肉眼看不到的小颗粒均匀地分散在水里了。通过孩子们的亲身体验和有趣科学探究活动, 可以使科学概念的构建过程变得更加轻松有趣。 3. 重视合作学习。 学生是科学学习的主体, 教师要引导学生合作学习。合作学习也是建构科学概念的有效方法之一, 作为教师要重视学生的学习过程, 强调学习互动, 强调沟通与交流。主要原因在于每个学生的生活经验和感悟都不同, 每个学生对科学概念理解也都存在着差异, 只有通过学生之间的相互交流和沟通, 不断阐述自己的观点和倾听他人的意见, 才能更好地形成自己的理解和思维。因此, 在科学教学中要重视小组合作学习的方式, 要发挥学生学习的主体性地位, 发挥学生小组合作学习的优势。每个学生在小组合作学习中都扮演着重要的角色, 可以自由地发表自己的见解和与他人进行讨论, 只有这样才能够使学生真正地全身心地投入到解决问题和探究的活动中去。有的合作学习往往能够得出出人意料的结果, 甚至能够引发学生间的认知冲突, 揭露前概念的不合理性, 但正是这样才能够建立和形成新的科学概念。比如, 在学习“摆”时, 合作小组成员要分别扮演不同的角色, 有负责计时的, 有负责操作的, 有负责记录的, 还有负责监督的。这个实验需要所有成员间严谨和默契的配合才能够保证实验结果的准确性和精确性, 才能保证实验的顺利进行。 4. 将科学概念的建构融于生活。 科学概念本身就来源于人们的日常生活, 并服务于人们的日常生活。所以科学概念的建构一定要从实际的日常生活入手, 将科学概念的构建融于生活, 将学习与生活相互融合。让学生在学习和了解了科学知识后, 再用学到的科学知识解决生活中的实际问题, 这样能够使学生对所学到的知识的理解更加深刻, 时时感到科学就在我们身边, 离我们并不遥远。同时也使对科学概念的学习变得轻松和有趣。将科学概念融于生活, 使科学这个十分抽象的名词, 变得更具目的性和实用性。而且对小学生来说, 将科学概念的构建融于生活更具有吸引力, 更容易引起学生产生浓厚的兴趣, 带给他们一种想要参与和验证的渴望和冲动。比如, 在讲“沉浮”时, 教师不仅要准备材料, 在课堂上演示浮沉的原理, 使孩子更好地理解“浮沉”这一科学概念, 还要联系日常生活中的现象和例子, 这样更有利于学生顺利掌握这一概念, 帮助学生构建科学概念。教师传授学生知识, 不仅是让学生掌握这些知识, 还要让学生体验知识的形成过程, 在实际生活中运用知识。 五、结语 科学教学是要帮助学生建立起科学概念体系, 促进前概念向科学概念的转化。我们在进行科学教学时, 要关注学生的前概念水平, 重视科学探究和合作学习, 不仅要将科学概念的学习融于现实生活, 还要在学习科学知识的过程中丰富学生的生活经验。培养学生通过自主探究, 在科学实践中建构科学概念。 参考文献 [1]盛桂兴.基于学生前概念的科学概念建构策略[J].探秘 (科学课) , 2012, (02) :6-8. [2]朱颂伟, 周斌.建构科学概念的教学策略探讨[J].实验教学与仪器, 2012, (Z1) :97-98. [3]吴建春.浅谈小学科学课堂中学生科学概念的有效建构策略[J].新课程 (小学) , 2013, (07) :34-35. 一、突显前概念, 让心灵之花盛开 小学生的前概念往往具有广泛性、隐蔽性、差异性等, 所以在课堂教学的过程中, 学生会出现怎样的前概念, 很难想出来。如果教师在平时教学中, 做个有心人, 多注意收集学生的各种前概念, 对这些前概念进行梳理归类, 那么在真正的课堂教学的过程中, 教师就可以从容地应对学生的差异表现了。 1. 问卷调查———客观全面地突显前概念 教材中有很多表达学生前概念的“云朵” (学生活动中言语的收集) , 堪称代表性的前概念。而问卷调查就是收集前概念的一种很好的方法。 2. 课堂提问———直观有效地突显前概念 一个概念的认知, 往往与这个概念的内涵与外延的理解相关联。以“浸在液体中的物体受到的浮力与某些因素有关”这一科学概念为例, 从学生回答的情况来看, 确实说明学生在学习影响浮力大小的因素之前, 对影响浮力的因素已有了许多前概念, 包括概念的内涵与外延, 而且有些是教师根本没想到的。 3. 动用“储蓄”———简洁明快地突显前概念 作为一线的科学教师, 我们常常有这样的体会, 有时候学生的思维发散不开去, 觉得无从回答, 这时候, 教师可以借用以往的经验, 动用“前概念”的储蓄, 能够很有效地让学生的思维马上进入角色, 客观地放大思维。科学教材里面收集了很多学生的“前概念”, 分别以对话框 (云朵图) 、气泡图、箭头图等来展示, 这些图形几乎集中了前概念的典范。 就学生的前概念而言, 有的是正确的, 有的则是错误的, 它蓄积有极大的教学能量, 是学生确立科学概念的基础。在教学过程中, 教师要营造一个宽松、自由的环境, 给学生充分表达自己前概念的机会, 让学生的前概念得以充分展现。通过对前概念的充分展现, 可以让教师洞察到学生在知识结构甚至是思维上的缺陷, 使教师不论在思想上还是物质上都有了充分的准备, 为课堂教学得以顺利进行提供有利的前提条件。 二、扰乱前概念, 让思维之花盛开 美国学者纳斯伯姆和诺威克曾提出过“矛盾事件”的方法:先暴露学生的前概念———“树动形成风”;接着让学生尝试解释一个矛盾事件, 引起概念冲突———“自然界中谁来摇动树”;最后鼓励和引导学生进行认知调整, 建立与科学概念相一致的新的概念模型——“树会生长, 但不足以自行摇动产生风”。只要教师在教学过程中为学生创设适宜的教学环境, 让学生在矛盾中去引发思维的冲突, 去思考事情的前因后果, 然后运用事实来纠正错误的前概念。 1. 用前概念“解释”新问题———水尝无华, 相荡乃成涟漪 小学生有比较强烈的自我和自我发展意识, 对于自己感觉相冲突的现象和有挑战性的任务很感兴趣, 一旦所接触的知识与已有认知结构产生了矛盾, 就能很快激发出探求知识的欲望, 从而让思维之花盛开, 让求知之门大开。如像食盐一样在水中, 过了一会儿, 肉眼看不见了, 这一现象叫溶解。而像沙子一样在水中无论过多久, 沙子颗粒都没有变化, 这一现象就是不溶解。那么像面粉一样的呢, 是溶解还是不溶解?有的学生认为, 面粉在水中的变化更像沙子, 因为面粉和沙子一样还可以看见;而有的学生则认为面粉在水中更像食盐, 因为在水中的面粉跟原来的面粉看起来是不一样的;还有的学生认为面粉既像沙子又像食盐;还有的学生认为面粉既不像沙子又不像食盐。此时学生遇到了与原有经验不一致的观点, 这种不一致导致了认知冲突的产生, 思维也随着扩散, 课堂上的精彩也跟随着呈现在大家眼前。 2. 从别人的前概念中激发灵感———如丝小节层层乱, 大弦小弦错杂弹 每一个小学生具有的前概念各不相同, 各有各的特点, 对于同一现象, 不同的学生会出现一些不同的解释。这些不同主要缘自于他们的生活经验和文化背景的差异。在课堂上, 我们常常可以发现, 对一种现象在不同的情境下, 同一个学生会出现不同的理解, 而同一现象, 不同的学生的理解也会相差很大等。鲸鱼是不是鱼?在学生阐述理由的过程中, 我们可以看到精彩的火花无处不在。在众说纷纭中, 我们逐渐可以理出什么是鱼, 鱼具备什么特点等的科学概念。“大弦嘈嘈如急雨, 小弦切切如私语。”教师只有捕捉学生的思维, 激发学生的灵感, 延伸学生的创意, 才能让“大珠小珠”都“落玉盘”。 3. 提供反例激化认知矛盾———石本无火, 对击始发灵光 在与他人、与社会文化的交往中, 个体会遇到与原有经验不一致的观点, 这种不一致也会导致认知冲突的产生。由于学生头脑中的原有前概念与当前面临的现实产生无法调和的矛盾, 人不愿忍受认知冲突所造成的压力, 从而感觉到有改变认知结构的需要, 所以会试图调整新、旧经验, 解决冲突以建立新的平衡, 因此利用引发认知冲突的方法来促进前概念的转变, 诱发科学概念的形成是一种有效的教学策略。如西瓜重10斤, 西瓜的“重量”是10斤, 也就是5千克, 但教材说重量的单位是牛顿, 牛顿与千克到底是不是孪生姐妹, 究竟怎样的表达符合科学的范畴?由此矛盾产生, 会激发学生去思考、去探究、去正视, 吸收前概念的精华, 摒弃其糟粕, 从而激发科学概念的火花。正是“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 思维在这里闪耀出亮丽的光芒。 三、修正前概念, 让科学概念开花结果 当学生的思路被教师引入矛盾之中时, 因为前概念引发的认知冲突, 导致思维的高度活跃, 学生就会急于寻求答案, 但是受知识水平、思维方式、心理素质等因素影响, 不一定能找到解决问题的途径。此时教师需要精心设计一个供学生思考的阶梯, 运用准确的方法, 引导学生逐步完成对科学概念的修正。“曲径通幽处, 禅房花木深。”不劈开“禅房花木”, 怎么能领会曲径通幽的奥妙呢? 1. 用平面镜成像原理来修正前概念 平面镜成像的规律:像和物大小相等, 像和物到镜面的距离相等。前概念与科学概念彼此能否形成“像和物”呢?由于前概念是学生大脑中业已成形的模式, 且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念, 加之学生的思维又具有自我中心性, 因此学生头脑中的前概念是极其顽固的, 教师只有让学生充分认识到自己感觉的错误, 明白错误的前概念不是科学概念的像, 才能消除错误的前概念, 否则任何讲授都是苍白无力的。教师的任务就是提供一面镜子, 让学生走出矛盾与焦虑, 确定科学概念。 2. 在论辩中修正前概念 有争论才会有进步, 有比较才会有鉴别。将易混淆的概念加以对比、辨析、明确它们之间的区别与联系, 是帮助学生纠正错误前概念, 理解、巩固、深化科学概念有力的措施。例如, 短路、断路与通路的电路概念时, 运用论辩的方法, 通过画图等手段, 把简单电路中碰到的各种情况一一列举, 让学生自己加以分析、比较, 争论这三对容易混淆的概念, 明确概念的界限、概念之间的相似性和差异性, 终于使学生构建了三个概念的清晰轮廓。 3. 用实验修正前概念 科学是一门实验学科, 观察和实验是学习科学的基本方法。通过实验, 可以提供生动的实验过程、丰富多彩的实验现象, 提高学生对概念的认识。小学生的抽象思维在很大程度上属经验型, 需要感性经验支持。其一般过程为: (1) 发现前概念; (2) 确认前概念的对与错; (3) 通过新颖的教学手段, 吸引学生兴趣, 去除错误的前概念, 确认科学概念, 拓展、拓深科学概念。例:观察物体加热发生的变化;认识燃烧条件之一———燃点。 师:加热吸管会发生什么现象?生:会燃烧。 师:加热粉丝呢?生:会烧焦并会冒烟。 师:生活中有没有类似的现象?老师把这杯茶一直加热, 你们认为会发生什么现象? ———从学生回答与反馈中发现, 学生知道物质会燃烧, 但不知道什么是燃点, 不知道物体温度要达到燃点才会燃烧。 问:老师有一张纸条和一根木条, 给它们同时加热会发生怎样的变化?———从学生回答与反馈中发现前概念存在错误, 把物体温度要达到燃点才会燃烧, 理解成物体加热足够时间才会燃烧。 引导学生实验:比较湿透的木条和与干燥的木条燃烧的快慢。并问:为什么同样的木条, 同样的时间, 没有同时燃烧起来?学生观察后说说自己的想法。———从比较中知道, 使物体燃烧的条件是温度要达到燃点而不是时间, 从而修正前概念。 再问:说说为什么纸条比木条会先燃烧呢?———从实验现象激发思维, 发展科学概念:不同物体燃点不同。 师问:我们把木条切开成两块, 一大一小, 请同学们推测一下给它们同时加热哪根木条先燃烧?为什么小木条先燃烧呢? 生:木条大小不同, 燃点仍相同, 粗木条迟燃烧是由于粗木条受热面积大, 要达到燃点的时间长。———从实验现象引发的冲突中进一步拓展拓深科学概念, 确定物体形状大小与燃烧的关系, 进一步巩固与加深理解“燃点”。 关键词：探究；磁铁；科学前概念；科学概念 中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-075-001 生活中处处有科学，而“好玩”是儿童的天性，也是儿童生活中不可缺少的部分。同样，孩子们在玩的过程中也蕴含了丰富的科学内涵。如果能善于挖掘孩子们玩中的科学内涵，并巧妙利用孩子们爱玩的心理，引导他们在玩中探索和学习科学，我们的科学课堂就会起到事半功倍的效果。 一、以玩激趣，暴露学生的前概念 为激发学生的探究欲望，我在上《研究磁铁》这一课前特地做了一组小玩具——“小猫钓鱼”。用彩色卡纸做了6条色彩艳丽的鱼，每条小鱼的里面都藏着一块磁铁。用小棍做了2根钓鱼竿，一个鱼钩是铁的，另一个鱼钩是铜的，钓鱼竿贴着两只小猫的头像，可爱极了！一上课，我就拿出“小猫钓鱼”的玩具，兴致勃勃地对学生说：“同学们，今天老师要请两只小猫上来比赛，看谁钓的鱼多？”同学们一看是玩，都来了兴致，争先恐后地举手，课堂气氛很活跃。两名同学比赛开始了，其中一个同学很顺利，手到擒来，看中了哪条鱼都能把它钓上来；还有一个同学摆弄了半天鱼竿，鱼儿就是不听话，一条也没有钓到。胜利者得意洋洋，失败者垂头丧气。马上就有同学看出了其中的奥秘，举手说：“老师你不公平！他们两个的鱼钩不一样，你肯定在鱼肚子里放了吸铁石，吸铁石只能吸铁的东西，只有铁的鱼钩才可以钓起鱼。”同学们都点头称是，失败者也不再垂头丧气。我也知道了农村的孩子都把磁铁叫做吸铁石，他们认为磁铁只能吸起铁的东西。 “真聪明，鱼肚子里确实放了吸铁石，科学上叫做磁铁。平时玩过磁铁吗？”我顺势给出了磁铁的名称。 “玩过。”不少孩子举起了手。 “玩过磁铁，你知道磁铁还有什么神奇的本领呢？能跟大家说说你玩磁铁时的发现吗？” 于是孩子们你一句我一句地说出自己知道的磁铁的“本领”：能吸铁，能隔着东西吸引铁的东西，磁铁可以吸引磁铁，有的磁铁磁力大，有的磁铁磁力小，还可以用磁铁来做指南针。我把他们所说的——板书在黑板上。 此教学环节中，我通过“小猫钓鱼”的游戏，一上课就牢牢地抓住了孩子们的心，成功地激发了孩子们的好奇心和求知欲，为学生成功开展自主科学探究铺垫了基础。 学生在走进教室前对即将学习的科学知识并不是一无所知的。我们把学习者在接受正式的科学教育之前，在日常生活中按照自己的习惯、经验、思维方式而获得的一些感性印象、积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，称之为“前科学概念”，简称“前概念”。 在这节课中我顺势引导学生调动已有经验，来猜测其中的秘密，孩子们的回答也暴露了他们的一些前概念：磁铁只能吸铁的东西；只知道不同的磁铁磁力有大有小，不知道同一块磁铁的不同部位磁力大小不同，没有“磁极”的概念。把学生学习新课前的零星认知罗列出来，作为本节课探究的生长点。如此，课堂既有了玩的趣味，又有了科学的内涵。 二、利用质疑，有效转化学生的前概念 为了进一步激发学生们探究下去，我向学生“求救”：老师昨天碰到一件很麻烦的事情，上课之前我经过学校沙坑的时候，不小心把一些回形针掉进去了，你用什么办法可以很快地帮老师捡起回形针呢？学生觉得这个问题很简单，有些不屑地回答：用吸铁石把回形针吸出来，不就行了吗？ “真的是这样吗？我们可以试一试！”我让学生从每组的抽屉拿出实验材料，只给每组半分钟的时间进行实验。实验材料是：一个塑料盘，里面有一些沙子，沙子里面埋了一些回形针、一枚五角硬币、一枚一元硬币、一个铝钥匙、一个铜钥匙和一根条形磁铁。 学生们以为沙子里面只有回形针，有的惊喜地叫着“我还吸起一元的硬币！”“我还吸起了五角硬币！”更加卖力地用磁铁在沙子里面找。时间到了，我适时地问他们找到了什么？学生们都争着回答“吸了很多回形针。”我故意提高声音说：“看来磁铁真的可以吸铁。” 这时有学生质疑了：“可是五角硬币是铜的，它也可以吸？磁铁不是只能吸铁的东西吗？”我接着问：“一元硬币是铁的吗？铜的硬币可以吸起来，铜钥匙为什么吸不起来？”学生们有的点头，有的摇头，一片茫然。这时老师应该揭示正确的科学概念了：那是因为，硬币里面有一种金属叫“镍”，磁铁除了吸铁，还可以吸镍、钴一类的金属以及他们的合金，科学上把这种性质叫“磁性”。 科学概念教学的目标之一就是有效转化学生的前概念，它有两种基本的转化形式；一是学生的前概念与科学概念基本一致，需“丰富”；二是与科学概念有差距或相矛盾，需“修订”。因此，如何在教学中高度利用学生所具备的前概念，把学生已有的正确的前概念顺利转变为科学概念，转化和改正阻碍和干扰学生错误的前概念，是每一个老师需要认真研究的课题。 在教学过程中，教师如果草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法，那么其教学效果就可想而知了。概念的转化过程是一个认识结构的调整和完善的过程，它需要有内在的探究欲望，也需要有外部条件的支持。在科学概念教学中，教师就适时地介入，引发学生对科学概念的不满，激发概念转化的内驱力，使前概念和科学概念发生交互作用，根据两者的优势及局限性进行相互协调，再施加有效的教学引导，收获的往往是惊喜。 一、让学生在观察中感知科学 概念 在小学科学教学中, 许多科学现象与知识都是通过学生观察而获取的, 科学概念也不例外。观察作为科学学习的主要方式, 是概念学习的基础, 学生只有通过观察不同的科学材料, 并在观察的过程中进行分析与归纳, 才能形成科学概念的表象, 为理解科学概念奠定基础。在教学时, 我们要根据学生的实际情况, 为学生呈现能代表科学概念特征的一些事物让他们进行观察, 以此在学生的脑海中建立科学概念的轮廓。 教学片段一: 师:现在, 我们来进行一项比赛。我请几位字写得比较好的学生来黑板上用毛笔蘸水进行书法比赛, 看谁写的字更漂亮。 (几位同学到黑板前写一首古诗) 生:没办法比, 因为他们一首诗还没有写完, 前面的字就不见了。 师:对呀, 为什么刚刚写到黑板上的字一会就没有了呢? 学生有的转头与别的同学交流, 有的低头在那思考, 还有的一脸茫然地看着我。过了一会儿, 终于有学生举手说话了。 在这里, 老师通过一个书法比赛来让学生观察蒸发现象, 让学生讨论为什么写在黑板上的字没有了, 从而获取蒸发的表象, 把学生的思维迅速调动起来。然后再让学生阅读教材中有关蒸发的概念, 直接切入主题, 让学生从感性上认识到水蒸气就是液体形态的水受热后变成气体形态, 这种现象就叫作蒸发。所以, 在对科学概念进行教学时, 我们就要让学生先观察一些科学现象, 初步判断出这种科学现象的显著特征, 然后再根据观察到的现象进行归纳、总结、推理, 从而形成科学概念的表象, 为进一步研究科学概念奠定基础。 二、让学生在探究中完善科学 概念 学生通过观察已经对科学概念有了一个初步认识, 但是要准确把握科学概念的内容, 让学生对科学概念有一个完整的认识, 我们还要组织学生进行科学探究, 让学生在科学探究过程中逐步完善科学概念, 形成完整的科学概念。就好比“水蒸气”与“蒸发”这两个概念, 学生通过观察只是知道写在黑板上的液态水跑到空气中去了, 但是是什么条件促使它蒸发到空气中的呢? 教材中给出的定义中是说通过受热后变成气体形态后散发到空气中的。如果单纯让教师说教, 学生对这几个关键词的理解与掌握, 是很难达到效果的。所以, 我们就要安排学生进行探究活动, 让学生在动手操作过程中明白什么是水蒸气, 什么是蒸发, 以更好地掌握这两个科学概念。 教学片段二: 师:刚才我们初步了解了水蒸气与蒸发的概念, 但是为什么会出现这种情况, 蒸发在什么条件下才会发生, 蒸发的快慢与什么有关系呢?下面, 我们就来做三个实验。 把学生分成三个小组, 第一个小组研究空气流通速度与蒸发快慢的关系, 第二小组研究蒸发面积与蒸发快慢的关系, 第三小组研究温度高低与蒸发快慢的关系, 并分别给每一个小组安排相应的探究实验材料。 学生分小组进行探究活动, 然后汇报。 科学概念的形成必须要建立在学生自主探究的基础之上才能完成, 让学生在探究过程中修正前面所形成的初步概念, 逐步丰富概念的内涵。就像教学片段二中所描述的那样, 学生通过探究活动, 对于蒸发的概念内涵已经能深入把握了, 也知道蒸发现象的发生与哪些因素有关, 甚至提出了与教材概念不相同的观点, 这些都是探究活动带给我们的意想不到的内容, 而这些内容恰恰是学生科学素养提升的关键。 三、让学生在举例中巩固科学 概念 当学生通过探究活动获取了科学概念的内涵之后, 我们还要让学生自己根据所理解的概念来举一些生活中的例子, 让学生把科学学习与生活紧密联系起来, 以巩固对概念的理解。 教学片段三: 师:同学们能举出生活中有关蒸发的例子吗? 生:雨后路面慢慢变干了就是一种蒸发现象。 生:洗衣服后在晾绳子上晒也是利用蒸发原理的。 小学科学课的学习就是让学生用科学知识来解释生活中的一些自然现象。在教学时, 我们要结合生活中的实例来让学生巩固科学概念。这样, 学生对科学概念的掌握才能更牢固, 更有效。以前科学概念为起点建构科学概念 篇7
初中科学概念 篇8
小学科学建构科学概念的策略研究 篇9
初中科学概念 篇10
初中科学概念 篇11
科学概念教学三步曲 篇12