整体历史感（精选11篇）
整体历史感 篇1
在历史教学中, 历史“整体”教学法让学生更系统地学习历史知识, 激发了学生学习的热情。
一、历史“整体”教学法的必然性
历史是一门重要的课程, 面对内容丰富的历史课程, 我们如何才能让学生掌握历史背景、历史概念、历史经过、历史影响等历史知识, 这是摆在教师面前的重要课题。就目前而言, 历史教学还很传统, 老师在台上讲, 学生在台下听, 一些学生感到乏味, 导致学生连历史年代、历史事件都记不清, 这就值得我们深思。历史“整体”教学法是在传统的教学模式的基础上, 不断探索和总结出来的, 值得历史教师借鉴。
二、历史“整体”教学法的内涵
历史“整体”教学法是以课堂教学为突破口, 把教学与课程设计有机地结合起来, 让学生在“整体”历史框架内, 学习历史知识, 思考历史事件的产生和发展过程, 让学生开动脑筋, 挖掘潜力, 加深记忆, 便于学生对历史年代、历史经过记得更牢固, 也便于学生在学习和讨论过程中, 发表自己的见解, 总结历史的经验和教训, 为他们将来走上社会、投身国家建设打好基础, 铺平道路。
三、历史“整体”教学法模式
在历史教学过程中, 综合运用各种教学模式, 如“合作学习法、支架式教学法、案例教学法和探索式教学法”等模式, 进行系统整合, 并把“整体”教学理念渗透于历史教学的全过程, 大致可分五步走:
第一步:提前构建知识框架, 提出讨论问题。即围绕着学习的主要内容, 充分考虑学生的“最近发展区”, 构建一个概念性的知识框架, 并对知识框架中的重要问题, 提前列出提纲, 以待教学过程中进行学习和探讨。
第二步:独立探索。让学生围绕学习的中心内容, 在一定的知识框架内, 进行独立思考, 以充分发挥其主观能动性, 确保系统地学习历史知识。
第三步:进入情境。按照列出的提纲要求, 让学生有针对性地学习, 调动他们学习的积极性, 激发他们解决问题的乐趣。
第四步:协作学习。在自学的基础上, 组织学生探讨, 共同分享学习成果, 加深历史知识的理解, 使学生掌握的历史知识更加全面。
第五步:效果评价。即对学生的学习效果进行评价, 做到“自我评价、小组评价”有机地结合起来。
除此之外, 历史“整体”教学法要根据学生和教师的不同情况, 贯彻历史教育的“人文性”思想, 推行分层次教学, 有针对性地对班级尖子生、普通生、艺体生进行分类指导。
整体历史感 篇2
【专题名称】中学历史、地理教与学 【专 题 号】G32
【复印期号】2009年05期
【原文出处】《历史教学问题》(沪)2009年1期第102～104页 【作者简介】王利红，安徽医科大学人文学院。
历史对于我们到底意味着什么？历史是属于过去还是属于现在？应该如何看待历史对于人生的意义和价值？如何把属于过去的历史与现在和未来联系起来，形成一个内在的整体，从而使个体在历史的整体中获得永恒的生命和智慧，提升个体和人类整体的精神？这些都是我们在学习历史时应该首先询问和思索的问题。
一、历史与现实
尼采在《历史学对于生活的利与弊》中认为，我们需要历史学，但我们需要它，不是为了舒适地离开生活和行动，而正是为了生活和行动。只是就历史学服务于生活而言，我们才愿意服务于它。尼采引用歌德的话，认为凡是仅仅教诲人们，不增进或者直接振奋人们行动的东西，都是令人厌恶的。因此，尼采认为历史学对于人生的价值就在于它能增进或直接振奋我们的行动。学习历史不是为了沉溺于过去，眷恋过去，而是由此激越地、迅猛地奔向未来。过去唯有在不削弱、加强当代和未来的时候才具有一种价值。[2](pp.10-12，p.134)
尼采的观点和意大利历史学家克罗齐的观点不谋而合。克罗齐宣称，“一切真历史都是当代史”，他认为那些不与实际生活发生关系的历史都是死历史或编年史。我们应当把历史跟生活的关系看作一种统一的关系，这种统一不是一种抽象意义的同一，而是一种综合意义的统一。因为显而易见的是，只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。而这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对一种过去的兴趣而是针对一种现在的兴趣的。例如，当我们面对无限的历史之全部特定的无限事物时，它只会使我们望而生畏，它对我们是没有用处的；只有可怜的有限才对我们有帮助，才是有定的、具体的，才是能被思想所掌握的，才能成为我们的存在基础和我们行动的起点。因此，面对无限的历史，我们所该做的，是在漫无边际的过去中，只聚精会神于与一个当代问题相适应和构成活生生的现在的积极历史，即当代史的某一点上。这样一来，由于与现在生活的接触，处于黑暗中的过去的历史就会复活，过去的就通过当代的而再变成当代的。[2](pp.2-3，37)
十九世纪德国著名历史学家德罗伊森认为，过去的事，如果它不融化于现在某事之中，它就是真正过去了，因此历史研究是地地道道与现实相关的。历史研究的对象不是过去，因为过去已经逝去，它的研究对象是此时此地，还没有完全逝去的过去。历史研究直接跨过现实生活，到它的背后去分析它。而要做到这一点，必须具备哲学眼光。只有通过哲学研究性的眼光，才可以在浩如烟海的过去中唤醒与现实事物相关的既往，使它复苏；才可以在一片空旷暗黑的过去中，把该事物的既往照亮，并使它与现实连接起来。
需要注意的是，哲学眼光照亮的不是一切过去的事物——因为与现实联系日益久远，它们随着时间的逝去越来越远地退入黑暗之中。被照亮的仅仅是过去的事物中，那些在现实的此时此刻还没有消失的事物。而这些被唤醒及照亮的事物，对我们而言，就代表了整个过去，代表了在我们意识和精神中存在的过去。[3](p.3，p.9)
英国历史学家卡尔对过去与现在的论述与德罗伊森有类似之处。卡尔认为，历史学家所研究的过去不是死气沉沉的过去，而是在一定程度上仍旧活跃于现实生活中的过去。我们只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。历史学家不属于过去，而属于现在。历史学家的作用既不是热爱过去，也不是使自己从过去中解脱出来，而是从理解现在出发来把握过去、体验过去。[4](pp.109-110，p.163)
卡尔认为，历史的本质就在于以当下的眼光看待过去、根据当前的问题看待过去。向历史学习从不仅仅是一种单向过程，根据过去研究现在同时也就意味着根据现在理解过去。历史的功能就在于通过过去与现在之间的相互关系来促进对这两者的进一步理解。只有这样，我们才能获得对历史和现实的准确理解，历史对于现实的意义也才完整地凸显出来。
从这个角度来看待历史教学，就要求我们从自身的存在出发，通过对现实和自我生存的体验和反思，找到过去与现在联系的点，在心灵中重演过去的历史，把握过去与现在，使之联成一体。而不是把过去与现在机械地分割开来。在传统教学中，我们往往自觉不自觉地忽略了过去在今日所具有的价值和意义，以及现在和过去的内在联系。把历史学误认为是一个一度存在而却僵化了的既往，这个人类的既往，与目前社会中活生生的行动、与个人的生存和忧患完全相离而不相关。[3](p.15)导致作为人文学科的历史学教学，缺乏现实的活生生的生命体验，难以触摸到历史发展的脉搏和温度。因此，为了从历史中获得激越地、迅猛地奔向未来的力量，为了更好地学习历史，我们首先要做的，是从理解现在出发来把握过去、体验过去。
二、历史的整体性——过去、现在和未来
过去不仅对于现在具有重要的意义，对于未来同样如此。因为那个具有决定性意义的“既往”(即过去)，那个仍然存在于目前社会生活条件中的既往，那个既新鲜、又具有现实影响力的既往，不仅在现实中仍未完成，而且由此伸入到未来的领域之中。[3](p.15)
霍布斯鲍姆认为，过去、现在和未来形成了一个连续体。所有人类和所有社会都根源于过去——包括他们的家庭、部落、民族和其他关系群体，甚至个人记忆——所有人都在过去中确认自己的位置，无论是正面的还是负面的。今天与过去大体相似。这样，基于学识、记忆和经验的人类绝大部分自觉行为，就构成了不断面对过去、现在和未来的巨大连续体。这使人们不禁要通过解读过去来试图预测未来。不仅公共政策，就是人类自觉的日常生活也要求对未来加以预测。[5](p.43)
人们永远不可能脱离过去来确认自己在现在和未来的位置，否则人类及其个体就如同浮萍。人们需要把过去、现在和未来看成一个整体。正如德罗伊森所说，在我们短暂的生命中，我们所有的只是倏忽即逝的一个个的片刻，以及过去留下的许许多多的陈迹。一个人如果与他身边事物在过去的发展没有关系，他也许会连精神也没有。直到有一天，他认识了那些过去的发展，他才变得有内容、有深度。为此，他所认识到的过去，对他而言不是装潢他的内心的饰物，他从那些过去的发展中所得到的，是他的力量、他的能、他的欲愿，他的目标以及他的希望。我们这个有时而尽的人，我们的精神——只有我们的精神，才有能力将深刻和永恒赋予刹那即逝的瞬间。我们人，能够借着这一刹那的瞬息，把我们生命最核心的部分，把我们的记忆及期望都投映到我们身后漆暗的既往之中，照亮过去与未来之路。虽然有时而穷的我们个人的心智，只存在于此时此地，而其存在又是如此的狭窄易逝，但它却既能回溯既往，充实一己的记忆，同时又自怀希望意志，向前迈进。我们的心智力、精神力量能在理念层面上，把未来和过去与现实结合起来，使自己类同于永恒。[3](序言pp.3-4，9-10)这就是历史的力量，它使你的灵魂有所归依，它使你的未来有所趋附，它同时通向你的过去与未来之路。
罗素在《怎样阅读和理解历史》一文中，谈到他个人在阅读历史书籍的感受时，用优美而富于哲理的语言论述了个体的短暂易逝与永恒的历史整体之间的关系。他认为，如果一个人的兴趣被他的从生到死的短暂时间所限制，那么他就会目光短浅，缺乏远见，这就不能不使他的希望和要求的范围变得狭隘。而一旦我们把自己与历史联系起来，情况就会完全不一样。对历史的透视能够使我们更清楚地看到，我们的肉体生命是限定在一小部分的时间和空间之内的，但是我们的精神生命却并不必受此限制。天文学对于扩大我们心灵的空间领域所做的事，就正是历史学对于增大它的时间领域所做的事。虽然我们个人的生活往往是令人沮丧的，有时候甚至于是痛苦得难以忍受。但是从历史的透视来看我们个人的生活，把它当做是全人类生命中一个无限小的片段，就可以使得无可避免的个人灾难不那么难于忍受了。尽管历史充满了盛衰浮沉，但是却存在有一种总的趋势，我们从中仍然可以感到某种满意。[6](pp.51-52)
历史所具有的这种普遍的功能，不仅使我们摆脱了有限的肉体生命的限制，加深我们沧海之一粟的感觉，而且使我们获得思想和行动的广阔视野。因为“思想和感情被历史所扩大了的人，会希望着成为一个传递者；并且希望着尽可能地传递下来会被他的后人所判断为美好的东西。”[6](p.52)而在这一传递的过程中，个体的生命将获得永生。
三、体验历史
既然历史就是这样一个由过去、现在和未来形成的连续整体，个体的存在和历史的整体须臾不可分离。个体在历史的整体中感受到自我的存在，而历史的整体也在时间的长河中，通过无数个体的持续存在使自己不断得到丰富与发展。那么，对于我们来说，学习历史的过程，就不只是一个获取知识和技能的过程，更是一个重新体验过去和向未来生长的过程。作为一门学科的历史学，从性质上讲，就不仅仅是一种方法论、认识论性质的学科，而是具有更普遍意义的具有本体论或生存论性质的学科。所以，学习历史最好的方法，就是体验历史。因为只有体验历史，才能学习历史，才能在历史中获得永恒的生命和智慧，才能成为历史的真正接受者、继承者和创造者。[7](pp.44-45)
加达默尔认为，连续性是历史的本质，因为历史不同于自然，它包含时间的要素，它是一个心灵不断在自身内增殖的过程。历史科学的最终结果是“对万物的同情、共知”，因为所有历史现象都是大全(或宇宙)生命的显现，所以，分有历史现象就是分有生命。这样一种对大全生命的理解性的渗透，事实上比起人类对某个内在宇宙的认识成就来说还有更多的意思。[8](pp.271-272)
历史意识具有开放性的逻辑结构，这意味着对于历史学家或任何一个学习历史的人来说，最为重要的东西就是：在任何地方都达到这样一个要点，即“生命在思想着以及思想在生存着。”这样一来，体验历史就成为学习历史的最佳方式，虽然它具有其近乎宗教性的色彩，但它可以最有效的让我们接近历史，走进历史，就好像一个心灵潜入到另外一个心灵一样。因为理解或体验就是直接地分有生命，而无需通过任何概念思考的中介过程。
加达默尔认为，真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。更进一步说，其实历史并不隶属于我们，而是我们隶属于历史。早在我们通过自我反思理解我们自己之前，我们就以某种明显的方式在我们所生活的家庭、社会和国家中理解了我们自己。[8](p.274，p.357，p.387)
因此，体会前人以及重演前人的思想，并在此基础上完善和塑造自身，就成为历史教学的重要手段和目的。历史学习需要一种富于想象的理解力和生命的体验。德罗伊森把这种体会前人以及重演前人思想的历史教育称为通人教育，他认为这是发展我们之所以为人的特质的一般性的基本训练。德罗伊森非常看重历史的教育作用。他认为通人教育这个概念，包含的不只是智性的事——能使人聪明，但不一定使人变得更好。通人教育是正如莱辛所说的：“人类致于至善的那条途径，实际上每个人都该步入而且走完它。”[3](p.99)不仅如此，历史教育的功能还在于，经由扩大人们自我认识的历史视野，进而提升行为能力，以及开启更多行动的机会。历史知识的功能在于启示受教育者，使他们在剖析过去经验时，把自己牵连进去并造成一种建设性的力量，使他们个别的自我意识，经历史知识注入以后，可以扩大而产生“我是全人类的一部分”的意识。也就是说，学习者会产生一种看法，自己主观的自我，是整个人类历史活动中的一个部分。[3](引论pp.22-23)，是与家庭、民族、国家、人类的历史发展紧密相连的，自觉到个人本身就是历史演变塑造而成的，从而对历史产生一种发自肺腑的牵连着无数情感的深切博大的爱。
德罗伊森的通人教育这个概念表明了历史是一个包含着过去、现在和未来，富有动力的发展过程，而正是在这个过程中，人类的自我，借着历史知识为媒介，展开自己对自己的认识。为了不断提升历史认识的深度及阔度，德罗伊森对历史教师提出了很高的要求，他认为正确的给青年人上历史课的方式，掌握在教师手中。教师应该尽量地让自己自由地在历史范围里驰骋，永久以新的方式授课，使史实能为推动人类历史活动的精神做见证。因为历史的教育价值表现在，它既能满足人类最基本的需求，同时也满足高层次及最高层次的需求。[3](pp.99-101)教师要不断调整自己以适应不同的需求。这就要求历史教师必须同时具备深厚的社会生活阅历和历史积淀，深邃而充满诗意的哲学眼光以及高妙的文学艺术修养，这样他才能以自己深刻的洞见、深厚的学养和人性的魅力，引领学生行走在历史的绚烂多姿、千变万化的道路之上，就像克罗齐所说的，“使语文学与哲学携手去产生历史。”
罗素曾经把历史学分为大型的历史学和小型的历史学，认为两者各有其价值，但价值不同。大型的历史学帮助我们理解世界是怎样发展成为现在的样子的；小型的历史学则使我们认识有趣的男人们和女人们，推进我们有关人性的知识。从一开始，对这两者的学习就应该同时并进。[6](p.12)
罗素是伟大的。因为历史从来都不是一堆没有生命的枯骨，历史云烟所覆盖的人类过往的一切，都曾生活并继续生活在现实的生机勃勃的土壤之上。史学中教学的成分，是与它理解世界的方式结合在一起的；只有在综合性的观察之下，以及对人类教育的关怀之下，历史中经历过的各个阶段的意义才得以显现；每一个时代所追求的目标才得以明晰。教学性表达方式表达的不是个别的思想，是把整体性呈现出来；而与此同时，个别的思想又总是与整体相涉，而且是其中不可分的一部分。而我们只有在感觉到自我存在以后，以及我们直觉地感受到我们处于一个关系紧密的整体之中以后，我们才算能行为，能生活。[6](p.128)历史的整体性的存在中，其实从来都充满着生命的呼吸和相互往来、应对。对我们来说，从一己之存在出发，去体验、去感知，去从有限的生命中生发出无限的人生况味，才是学习历史的最佳境界。正如罗素所说，历史是受过教育的人的学问的一个最为基本的组成部分。历史不应也不该只为历史学家所知。它属于每一个生存于世之人。
学习历史的过程，其实就是让学生永远保持对于过去、现在与未来的持续不衰的兴趣，并在这一过程中感受和体验宇宙万物和生命的存在以及它们对于人类自身以及每一个人类个体的意义和价值。如果不具备这样的胸怀和眼光，就永远也体会不到历史的内在精神、思想和人性魅力。虽然德罗伊森说过，“能洞见人类命运真正整体性的只有神性。”但为什么我们不去试一试呢，也许不经意间，通过心灵的体验，我们就能触摸到神的衣襟，倾听到历史的弦外之音。
我欣赏并赞同德罗伊森的话：历史知识是人类对自己的认识，是自我的确立。历史知识并不是“光与真理”，但却是对“光与真理”的追求、赞美及宣导。这，应是历史学习的最高境界。
【参考文献】
基于整体认知的历史教学设计 篇3
[关键词]整体认知 教学设计 历史课例
[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）160091
整体认知是将若干对象（或单个客体的若干成分）按照一定的结构形式构成一个有机统一体，并通过感知觉等形式反映其内在要素间相互联系的过程。它是以发展与深化思维品质为目标，以提高宏观掌控信息能力为目的的一种心理活动过程。
【设计思路】
建立本课学习内容与前后学习内容间的联系，本课学习内容与学生已有信息储备间的联系是教学设计的前奏，构建本课学习内容“宏观—中观—微观”的模型架构是教学设计的核心，努力让学生用“跳出来”的视角开始本课学习。
【教学过程】
一、“瞻前顾后”
上课的第一个环节，是让学生将本课内容与前面所学内容，甚至与即将开始的下一节课内容进行联系，使学生感知到历史知识的整体性与相关性。
通过对前后知识的链接，我们能厘清前后知识间的内在联系，同时也能清楚看到本课内容在本单元中的地位，形成一个整体的知识链。如下图：
二、“浮想联翩”
任何历史事件和历史人物都不可能孤立存在，他们虽然已经成为历史，但我们在生活中会通过不同的形式感受到它们或他们的存在。《辛亥革命》一课使学生很快联想到孙中山，想到了南京1912、中山陵、中山路、大总统府等等。 这个时候，学生的思维是发散性的，和本课有关的信息都会大量呈现出来。
这一教学环节的目的在于让学生认识到知识是普遍联系的，知识不仅以文字的形式存在于我们的课本中，也会以其他的形式呈现在我们的生活中，让历史走进生活，生活也是教育。
三、建构新知
这是本课学习的核心内容。布置学生从“宏观”方面概括出本课的主要内容，简明扼要，然后再让学生对每一项内容进行“中观”分析，弄清楚其主要层次有哪些，最后才是让学生从“微观”的角度了解具体的历史史实，形成宏观—中观—微观的学习模式。《辛亥革命》一课逻辑层次清晰，辛亥革命作为中国近代史上的一件大事，我们要知道其来龙去脉。如下图：
辛亥革命的爆发不是一个偶然事件，其爆发是多种因素综合作用的结果，在教学中就是要使学生将这些因素梳理清楚，形成一个较完整的概念。从革命的必要性到由革命的各种条件因素所汇聚成的可能性，通过一组组图片与史料让学生概括并归纳出其中的要点。
辛亥革命的过程有广义和狭义两种说法：广义的辛亥革命是指从革命的酝酿准备到建立民国及其最终失败的全过程；狭义的辛亥革命特指1911年的武昌起义。武昌起义发展十分迅猛，结合《辛亥革命形势示意图》，我们就能厘清其基本过程。如下图：
武昌起义三镇光复湖北军政府成立全国响应
辛亥革命之果是本课的重点也是难点。辛亥革命的结局已经明确，关键在于我们站在不同的角度会有不同的答案与结论，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。因此，在教学中我们要将不同的风景交给学生自己去欣赏。如下图：
【结语】
基于整体认知的历史课堂教学，不仅深化了学生对历史知识与规律的认知理解，同时也使学生在整体认知的教与学中，养成了良好思维品质，找到了方法，获得了乐趣，增强了自信，最终达到了“学好历史，我能行”的效果。
整体历史感 篇4
关键词：衔接,思维能力,整体教育观
高一历史难教, 是每一个高中历史教师的共识。学生不知朝代歌, 中国历史顺序颠倒;不会把公元前多少年换算成公历纪年;不知古代西周与希腊是奴隶社会;思维能力缺乏, 读不懂题干, 语言组织能力欠缺;上课一听就懂, 下课一做就错。成绩大起大落, 情绪迷茫苦闷, 对历史失去信心。不一而足, 这些都是高一学生的现状。笔者认为这种情况的出现很大一部分原因在于初中。
高一上半年, 学生基本上是靠初中的积累进行学习, 所以初中时期的知识储备至关重要, 而历史在初中是个什么情况呢, 笔者对此进行了调查。结果发现在初中, 历史学科并未受重视。由于中考历史是开卷考试, 所以在初中学校, 虽开设历史课但处于边缘化地位, 甚至有些学校就不开设历史课或没有专业历史教师, 由其他科教师兼任, 授课内容基本上是划书和抄题以备中考之用。如此教学使得学生在初中没有养成良好的背诵习惯, 很难构建史实体系, 更不用谈历史思维和历史基本概念的培养了。初中积累不够, 高中难以为继, 听得懂, 背不过, 做不会, 失去兴趣, 偏科在所难免, 体现出高中历史学习难, 教师授课难。
要想改变高一历史甚至是高中历史的困境, 笔者认为最好先从初中改革, 形成初中高中的整体教学观, 这样才能使初高中更好的衔接。
首先, 初中教育部门要有整体观, 改变观念, 加强重视。受长期以来形成的思维定式和功利主义的影响, 社会以及教育领导机构往往忽视历史教育的社会功能, “重理轻文”, 把历史做为“副科”处理, 尤其是中考历史开卷考试, 更助长了这种形势。所以教育工作者要改变观念, 重视历史的思想教育功能, 帮助学生形成正确的价值观。初中面对的是中考, 相对来说压力要小一些, 正可以利用初中时期加强对学生进行思想教育和基本思维训练, 只有承认了历史在教学中的重要性, 正视它的作用, 减少功利色彩, 才能为社会培养健康合格的人才, 也为学生的下一步发展奠定良好的基础。
要做到这一点教育领导机构首先要做出改变, 从制度层面上重视历史学科, 比如取消中考历史的开卷考试, 实行闭卷, 从根本上扭转初中的教学倾向。各初中学校也要增加历史学科课时, 重视历史教学。
其次, 初中历史教学大纲要有整体观, 强化初中的历史教学内容。初中课改注重学生学习方式的改变, 但历史的知识性内容被减弱, 在高中授课过程中经常会遇到教师提起某个重要历史事件而学生一脸茫然, 因为他们在初中就没学过, 学生的基础知识掌握严重不足。河北省高中历史教材是人民版, 其特点一是面面俱到, 点到为止。笔者认为这应该是人民版教材的编写是建立在初中历史知识详尽的基础上的, 结果初中历史多有删减。特点二是专题化、专业化, 人民版教材注重整个知识网络的构建, 培养学生的专业思维, 这应该是建立在在初中学生已经具有初步的思维能力的前提下, 结果初中历史只是划书, 基本思维何谈培养。这两点也许是初高中历史最大的脱节。
初中历史课改降低了学生的理论思维水平, 强调知识的传授, 但重要的历史知识分散在几个单元中, 再结合各初中的实际授课情况, 实际上初中历史既减少了思维培养也弱化了基础知识的记忆。所以要改变初中历史教学大纲, 强化初中历史的教学内容, 加大历史的知识量, 以量促质, 培养学生的初步思维。
最后, 初中教师要有整体观。作为初中教师不能只局限于初中、中考, 要有大历史教学观和全面发展的教学观, 加强授课, 既要“授之以鱼”, 也要“授之以渔”。在初中历史教学中注意培养学生的历史思维和学科能力, 为学生在高中的提升搭建平台。
初中历史为通史框架, 力图讲清人类历史发展的过程, 注重对历史事件的了解, 考查基础知识, 但实际情况是“老师教, 学生听, 考试翻书”。如此, 学生连“被动记忆”都做不到, 理解更谈不上。而高中历史注重学生综合能力的培养, “被动记忆”肯定不行, “主动记忆”也只是前提, “思维理解”才是正道。从教学要求上看, 初高中至少有两阶断层, 高中时间紧, 任务重, 要想在三年内构建这三阶学习要求自然力不从心。
所以初中老师不仅要重视学生在初中的成长, 而且也要关注学生的今后发展, 注重初高中的差异, 丰富自己, 提高教学高度, 关注初高中的衔接, 要改变与高中教师“老死不相往来”的状态, 勤于交流, 共同合作, 充分发挥历史教学的思想教育和思维培养两大功能, 提高历史学科的地位, 整体看待初高中历史。
综上所述, 初中到高中是学生的转折期, 不仅是人生的抉择, 而且是思维的发展成熟。如果说初中是学生思维的奠基期, 则高一是学生思维转折的关键期, 高中历史难教正是这种转折不能顺利完成的外在表现。近些年的高考题重在考查学生的思维能力, 从审题、立意、解析到组织答案无不体现此点要求。而每年的文综, 学生反映尤其历史难做, 事实也是如此, 文综三科中历史得分率最低。这不能不引起我们的反思, 其中固然有高中历史教师的原因, 但初中应该也难辞其咎, 初中的历史教学无法为高中完成奠基, 尽管经过高中三年的思维训练, 根基不稳, 效果大打折扣。
系统科学中整体论思想的历史渊源 篇5
对整体论思想的研究是当代系统科学与科学哲学的核心课题。近代，由于还原论方法在科学研究中的巨大成功，整体论曾一度被忽视，其学术地位甚至被边缘化。系统科学的兴起与发展使整体论的思想和方法重新受到重视，系统科学的创始人、美籍奥地利生物学家和哲学家路德维希·冯·贝塔朗菲明确地把一般系统论定义为关于整体性的科学，因而系统科学的理论研究要追溯整体论的历史并理清其与还原论的争论。本文拟就此做一正本清源式的梳理与厘定。
整体论主要指的是，特定系统(生物的、化学的、社会的、经济的、心理的、语言的等)的性质不能由各自独立的组成部分之和来确定或解释，而是整体的系统以某种权威的方式决定各个组成部分的行为。为了回应1920 年代的还原论思想，南非政治家、哲学家扬·克里斯蒂安·斯马茨受古希腊语Holos(意思是“所有的、一切的、全体的、整个的”)的启发，于1926 年在《整体论与进化》一书中首次提出“整体论”(holism)的概念，并将其定义为“在创造性的进化过程中，形成整体的自然趋向要大于部分之和”。［1］一般认为，整体论的思想可以追溯到亚里士多德的“整体不等于部分和”的命题。其实在亚里士多德之前，中国和西方文明中就已经存在整体的观念了。
一、中国古代朴素的整体观
中国古代的整体论思想是深刻而复杂的。刘长林教授在《中国系统思维》一书中提出，“中华民族的整体思维传统发祥甚早，其滥觞可以追溯到原始社会去，到《易经》成书时，整体地观察世界已经成为一种牢固的思维方式”［2］;乔瑞金在《现代整体论》中把我国古代的整体智慧划分为三个阶段，“《周易》是中国整体智慧的发端……《吕氏春秋》是中国整体智慧发展过程中的第二个里程碑……《太极图说》是中国整体智慧发展的高峰”，“从《周易》的系统整体观到《吕氏春秋》的整体结构说，再到《太极图说》的整体过程论，形成了中国哲学独特的朴素的整体思想，产生了极其巨大的影响”。［3］
中国古代的整体主义思想源远流长。在中国文明发展早期，《周易》向我们展示了朴素的整体论的世界图景，而源于《易经》的天人合一的“道”也彰显了整体论的思维方式。这里主要对《周易》和老子哲学体系的最高范畴——“道”所包含的整体思想做一探讨。
学界一般认为，形成于商末周初的《周易》是中国整体主义的开端。《周易》由《易经》和《易传》两部分组成。《易经》之“易”是生生不息、永恒流转变化的意思，其最基本的符号是阳(—)和阴(--)，叫做“两仪”。“自然界的演化是由单一到多样化，这种演化是一种自然行为，在复杂多样性中仍然包含着永恒的和谐统一性，从日月运行到万物滋生，都是相互联系的有机整体。”［4］其中，《易经》通过由乾、坤、坎、离、震、艮、巽、兑八卦衍生出64 卦，对宇宙万物作了整体性的解释，以乾、坤二卦分别象征天、地，视之为自然界与人类社会一切现象的总根源，其余62 卦代表万事万物。后来为解释《易经》而形成的《易传》进一步发展了《易经》的整体思维，明确提出八卦分别代表天、地、雷、风、水、火、山、泽这8 种物质要素，对8 种要素之间的联系和八卦的应用都作了进一步的发展。如《彖传》说:“大哉乾元!万物始资，乃统天”，“至哉坤‘元’，万物资生，乃顺承天。坤厚载物，德合无疆;含弘光大，品物咸亨”。这是以天为统率万物之根源，以大地负载万物，其德无限，如此则万物都能亨通。《说卦传》载:“乾，天也，故称乎父;坤，地也，故称乎母;震一索而得男，故谓之长男。巽一索而得女，故谓之长女。坎再索而得男，故谓之中男;离再索而得女，故谓之中女;艮三索而得男，故谓之少男;兑三索而得女，故谓之少女。”将八卦比做一个由父母兄弟姐妹组成的家庭整体。因此，《周易》虽以占卜为初衷，却阐发了事物在整体循环中发生和发展的过程，表达了朴素而丰富的整体论思想。
春秋战国时期，与易学紧密联系的道家提出了“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，充气以为和”(《老子》第42 章)，认为世界万物都是由“道”生成的，通过阴阳的对立统一达到和谐平衡。这里的“道”，是本体意义上的“道”，是万物的起源、始基、根本，具有本原意义上的整体性，是老子宇宙观的最高范畴。同时，这个“道”，是万物运行之“道”，是万物存在状态、辩证意义上的“道”，它统一了纷繁复杂的世界，从循环的视角表达了生生不息的动态发展的整体思维观念。对于“道”的确切含义，《孝子》第1 章说，“道可道，非常道。名可名，非常名”。这说明“道”具有模糊性，因而老子的整体论思想也可以称为朴素的整体论。
二、古希腊朴素的整体论思想
与中国的整体论思想相比，西方整体论思想的产生与发展一直是与还原论交织在一起的。古希腊哲学家留基伯和经典物理学的先驱德谟克里特提出的原子论，可以视为近代还原论的雏形或萌芽。原子论认为，万物的本原是原子和虚空，原子是最小的、不可分割的物质微粒，其数目无穷，永远运动于无限的虚空之中;原子互相结合，就产生了万物，原子彼此分离，物体便归于消灭。古希腊哲学家巴门尼德的整体主义思想回应了这种原子论思想，他提出万物归“一”的观点，认为在某个重要层次上世界是一个不变的统一体，“一”是无限却又不可分的，与唯一的本体“一”对立的是离散的、可分的“多”，“一”驾驭万物(即“多”)。由于古希腊人习惯用球形或圆形象征事物的唯一性和完满性，因而巴门尼德使用了一种形象的说法，“存在者有一条最后的边界，它在各方面都是完全的，好像一个滚圆的球体，从中心到每一个方面距离都相等”［5］。巴门尼德将“一”与万物的关系当成一个完整的周期性的圆圈，体现出一种完满的性质，即在本体上是完整的，在道德上是完善的，在美学上是完美的，这就是巴门尼德的万物归“一”、价值归“一”、美学归“一”的整体主义思想。
古希腊另一位极具代表性的整体主义者是亚里斯多德。他提出的“整体大于部分和”或“整体不等于部分和”的命题，后被许多学者引用。在《论题》第5 卷第13 章，亚里士多德对整体与部分之间的关系作了较详细的论述，他指出，正义是“节俭与勇敢”的整体，而一个节俭的人与一个勇敢的人的总和并不等于正义，因为那个节俭者可能是胆小鬼，而那个勇敢的人可能是挥霍浪费放荡的人，他们的总和当然不会是正义的。整体具有部分之和所不具有的质，例如一栋房子并不是它的诸种材料的总和，问题在于各种材料的组成方式。因此，一般说来，所有表明整体不等于部分之和的方式都适合于上面这样的描述。这里已经提出了部分组成整体过程中结构的重要性，它是“整体不等于部分和”的一个重要根据。上述整体论思想是西方文明早期人们对世界的一些推测性、思辨性的看法。受到科技发展水平和研究条件的限制，当时人们对大自然的认识尚停留在天才的预言和直觉的把握阶段，只能将其视为“黑箱”，无法经过局部分析探视其内部结构，故其整体论思想具有朴素特质。
三、近代反还原的整体论及其发展
近代整体论思想其实是在还原论的压力下继续发展着的。由于还原论方法在近代科学研究中的巨大成功，整体论的学术地位一度被边缘化，但整体论并没有因此而消失，而是在还原论的反思中发展。
1.笛卡尔机械论时代的整体论思潮
在16—17 世纪，以亚里士多德哲学为基础的中世纪世界观发生了根本转变，经典物理学开始强调原子论和还原主义，将世界视为一架可以拆分的机器。物理学、天文学、数学都强调测量与定量研究，其间代表人物有我们熟知的哥白尼、伽利略、笛卡尔等。笛卡尔创造了分析思维方法，主张将复杂现象分解为部分，通过部分的性质来理解整体的行为。在身心二分的基础上，笛卡尔把宇宙(包括生物体)视为一架机器，并认为原则上可以通过分析其最小组成部分而使宇宙完全得到理解。这种机械的、分割的思维模式随着牛顿力学在17 世纪取得的巨大成功而获得稳固的地位。机械论、还原论者认为，生物学现象可以通过机械原理得到解释，并最终可还原为物理、化学现象。
为了对抗这种原子论和还原主义，荷兰哲学家斯宾诺莎发展了巴门尼德的整体主义哲学观。依据斯宾诺莎的观点，我们看到的这个纷繁差异的世界，表面上是分裂为不同事物的世界，其实只是基本单一物质整体的表现，斯宾诺莎称这个整体为上帝或自然，也就是他所说的“一”(oneness)或“一体化的东西”，即不可分解的统一体。斯宾诺莎进一步把这个“一”看作是唯一的、绝对无限的存在，并称之为“实体”。在斯宾诺莎看来，所谓实体，是“产生自然的自然”，是“在自身内并通过自身而被认识的东西”。正是由于它在“自身”内存在，因而是不可毁灭的、不能由分离的部分组成。可见，他的“实体”概念本质上是一种世界整体性的概念。进而，斯宾诺莎又提出“样态”(指一种存在方式)一词，从而区分了存在与存在物。他认为，存在物并不是存在，而是“样态”，是绝对无限实体的样态，是经验世界中的存在者，是世界上的具体事物;只有绝对无限的“实体”才是唯一的存在，它“内在地”产生各种具体的事物(即“样态”)。宇宙间一切具体事物都是世界唯一存在这一整体的表现方式，所以通过研究实体整体就可以认识世界的具体事物。这里充分体现了斯宾诺莎的整体论观点，即整体是不可分解的、唯一的，整体先于或优于它的具体事物(“部分”)并产生了具体事物，通过认识整体就可以认识具体事物。
而产生于18 世纪末与19 世纪的文学、艺术、哲学领域的浪漫主义运动再次强调了整体主义，可谓对笛卡尔机械论范式的又一轮有力冲击。英国浪漫主义诗人布莱克就曾表达:“愿上帝将我们从单一的视野和牛顿的沉睡中拯救出来吧”。［6］在这期间，最具代表性的是德国浪漫主义诗人歌德和哲学家康德。歌德提出“形态学”(morphology)的概念［7］，主张从动态的、发展的观点进行生物学研究，把形式视为有组织整体的一种关系模式，这多少有点现代系统思想的味道。康德则力图把知识理解成一种有秩序、有层次并由一定要素组成的统一整体，他认为有机体不同于机器，而是具有自复制、自组织能力的整体。他在《批判力批判》中说:“这个部分必须是产生其他部分的一个机官——所以每一部分都是交互产生其他部分的。……只有在这些条件下而且按照这些规定，一个产物才能是一个有组织的并且是自组织的物，而作为这样的物，才称为一个自然目的”。［8］机器中的各个部分是为了彼此而存在的，在一个功能整体中相互支持;而有机体中的各个部分是依靠彼此而存在的，它们相互产生。
2.19—20 世纪整体论的发展
19 世纪以来，随着生物学的发展和细胞学说、胚胎学、微生物学的兴起，科学家们开始致力于从物理、化学中寻求对生命的解释。因而，在某种程度上，可以说机械论、还原论在经历短暂的式微之后，又强势回归，对科学及其哲学产生了重要影响，以至于当时的某些学者自豪地认为，在不久的将来，世界将会用物理、化学知识得到全面的解释。而在这一还原论占主流的历史时期，同样伴随着整体主义的发展，最具代表性的是德国哲学家黑格尔的整体主义思想，以及在生机论与活力论的论战中产生的英国突现主义学派和“机体论”思想。
黑格尔继承了斯宾诺莎和由康德开拓的德国古典哲学的传统，认为自然由永久的、同一的、理性的精神真实性构成，这个真实的精神叫做“绝对精神”。在其一系列著作中，黑格尔将他所考察的一切对象(包括逻辑思维、自然界、社会历史和人类认识及其历史等)都描述为由相互联系、相互作用着的各个要素组成的，具有层次结构，从低级到高级，从简单到复杂，不断运动、变化和发展的过程系统，在人类历史上首次把自然的、历史的和精神的世界描写成一个统一的过程。恩格斯在谈到黑格尔的这些思想时就指出，黑格尔的理论体现了“一个伟大的基本思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”。［9］这里，恩格斯所说的“过程的集合体”，实际上是对黑格尔的辩证法和整体论思想的一种概括。
到了19 世纪末、20 世纪初，随着生物学的进一步发展，出现了机械论与活力论的论战，其间产生的英国突现主义学派的思想代表了整体论在当时的最新发展。机械论者继承了古希腊原子论的思想和当时占支配地位的牛顿力学、化学原子论的观点，将有机体视为一架复杂的机器，各个器官是机器的部件，有机体的运动本质上服从物理规律，生命现象可以还原为物理现象、用物理学语言加以解释。19 世纪的许多生理学家都是忠实的还原论者，他们强调，“我们必须指明生理学研究的方向事实上是机械论的”［10］。
另一种关于生命本质的思想——活力论(vitalism)最初来源于柏拉图和亚里士多德的“灵魂”概念，到了19 世纪，以让-巴蒂斯特·拉马克为代表的进化生物学的确立以及德国胚胎学家汉斯·杜里舒对海胆的胚胎发育过程的研究结果，使活力论在生物学中取得很大优势，活力论得到复兴。其基本观点是:生命有机体与非生命性质有着本质的区别，与机械装置不同，它本质上是完整的、不可分割的系统，生命现象不可当做物理化学现象来理解。有机体具有其部分所不具有的生长、自我调节、自我繁殖、自我维持等特性，这是因为有机体中存在着一系列神秘物质。他们将这种神秘物质称为“隐德来希”(entelechy)，指的是一种生命力或者活力，这种活力只存在于生命有机体而不存在于任何其他的事物中，并且不以任何方式来自于物理、化学物质，正是这种活力控制着有机体的运动及其整体生长。
不同意机械的还原论，又不满意神秘的活力论，于是英国突现主义学派力图在两者之间寻求一条可行的中间道路。其中，突现论早期的代表约翰·斯图亚特·穆勒认为，部分通过某种方式组合而产生的生命现象不能从其物理成分的活动中类推出来;劳埃德·摩根强调新性质的产生，指出“如果只有先前事件的重组而没有更多的东西，则无所谓突现进化(emergent evolution)了”［11］;查利·邓巴·布罗德作为英国突现主义学派的最后一位代表人物，在其著作《大脑及其在自然中的位置》中阐述了一个经典的强突现理论，他说，“突现理论主张存在一些特定的整体，由组分A，B，C 相互之间以关系R 组成……即使在理论上，整体R(A，B，C)的独特属性也不能由独立属性A，B，C 的哪怕最完整的知识推理出来”［12］。经典的突现主义者在哲学层面构建了一个层次突现进化的整体论观点。
无独有偶，在20 世纪出现的机体论(organism)也是既不满意机械论，又反对活力论的，他们强调通过组织(organization)来理解生物。20 世纪初的机体生物学吸收了亚里士多德、康德等人的观点，认为有机体的本质属性是其部分并不具有的整体性，该性质产生于部分的相互作用与相互关系之中。其中，罗斯·哈里森提出，结构与关系是组织的两大要素，二者合为模式(pattern)。生物化学家劳伦斯·亨德森使用了“系统”来指称活的生物有机体和社会系统，从此“系统”一词用以指综合的整体，其根本性质产生于部分之间的关系。生物学家约瑟夫·亨利·伍杰提出:有机体完全可以由其化学元素及其组织关系来描述。活有机体组织的关键特征在于其层级性，任何组织相对于其部分就是整体，而相对于更大的整体则是部分。
20 世纪初英国突现主义学派与机体论者的观点代表了当时整体论思想发展的最新成果，使得相关性、关系与情境在科学及科学哲学中凸显出来。受这些整体论思想的影响，生物学家贝塔朗菲先后于1934 年、1938 年、1945 年、1948 年，通过其一系列著作，逐步深入地阐述了其系统论思想，并于1968 年出版了《一般系统论:基础、发展和应用》一书，把一般系统论定义为“关于整体性的科学”，由此掀起了一场朝向现代系统整体论的尝试性运动。随着一般系统的亚类，如控制论系统、自组织系统、混沌系统、自创生系统、复杂适应系统等研究的深入，整体论兼容与超越还原论的突现特征进一步彰显，即不完全反对还原论，主张整体源自部分但不可还原为部分，还原论是一种有效但不唯一的解释理论，所以对系统整体的功能、性质、模式等的理解需要借助更高层次的宏观整体规律。
四、结语
梳理和分析古代朴素的整体观和近代反还原论的整体性思想，对于深入理解现代系统科学中整体主义兼容与超越还原论的特征具有重要价值。虽然古代朴素的整体论思想缺乏严格的科学证明，却从哲学层面启迪了一种整体主义的思维范式，使系统科学自创始之初就具有明确的整体性特征，为进一步对系统整体之性质、功能的不可拆分性进行更加深入的动力学研究奠定了思想基础。近代整体论的发展凸显出整体论与还原论争论的焦点，为系统科学关注和讨论整体与还原两种解释进路，并借助各门具体科学发展所提供的新的研究手段和工具来进一步探讨二者关系提供了理论来源。现代系统科学整体论研究的深入，本质上是对古代和近代整体论思想的扬弃，既强调高层次系统宏观整体性质的不可分与不可还原，又承认还原方法的解释力;既高于古代朴素整体论的直观性，又摆脱了近代以来机械论所倡导的线性思维方式的局限，为人们提供了一种新的系统的整体主义思维方式。
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高中历史教学设计要有整体设计观 篇6
关键词：高中历史,教学设计,整体设计
新课程理念进入高中教学已经有十年的时间, 随着对新课程理念的认识由感性趋向理性, 普通高中历史教学中对历史课堂教学理念的认识也不断趋向深入, 一些看似简单的教学理念在细细咀嚼之后也有了新的味道, “整体设计”便是其中之一。整体设计是相对于教学设计而言的, 也是相对于传统的历史教学设计而言的。传统的历史教学中, 教学设计是与教材的编排相呼应的, 而教材的编排往往也是在中国历史、世界历史的分类下以时代变迁为主线的。新课程改革之后, 高中历史教材 (以人教版必修教材为例) 分为政治、经济和文化三类, 每册教材都按专题来编排章节, 因此教师的教学设计思想要随着这种教材编排思想的转变而转变, 而不能简单地将原来的教学设计重新换个位置了事。这里所提的思想就包括“整体设计”的思想, 是指在教学设计中要注意前后时代的联系, 要注意教学内容的优化组合。本文试以“近代西方资本主义政治制度的确立与发展”的教学为例, 分析在实际教学过程中整体设计观的实施策略。
一、前期调查, 整体设计的准备
教学设计涉及所教知识与所教对象两个方面。从所教知识的角度看, 近代西方资本主义政治制度的确立与发展与多个知识相关, 需要在教学设计中予以体现;而从所教对象的角度来看, 学生的学习喜好、学习习惯, 学生对学习方式的选择都会影响教学效果, 因此在教学设计中必须考虑这些问题, 这也是整体设计观下教学设计的一部分。
针对这一内容, 作者对自己所教的两个班级进行了一个简单调查, 调查的内容是:同学们都知道资本主义是当今世界上的社会形式之一, 结合以前所学过的古希腊、古罗马政治制度发展的历史, 结合你所了解的资本主义政治制度, 用推理的方法设想西方政治制度确立的脉络;结合对教材的自主学习, 分析近代以来西方资本主义政治制度的确立和发展的原因及影响, 同时简要说明你对资本主义的认识。除了这两个问题之外, 还对学生喜欢的教学方式进行了调查, 调查内容包括讲授法、史料呈现法、自主学习法等。
调查结果表明, 学生能够结合自己所学的知识, 对资本主义做出自己的评价, 尽管这些评价与教学目标之间存在一定的差距, 但通过这种调查, 教师知道了学生的所思所想, 从而拓宽了教师的教学范畴, 让教师从整体上把握了学生的知识水平。再加上对学生所喜欢的教学方式的调查, 知道了学生更愿意通过什么样的方式来获得知识。于是从知识上、从教学方式上教师就有了较为全面的教学设计基础, 从而为整体设计提供了第一手资料。
二、中期实践, 整体设计的实施
教学设计主要是在教学实施之前做的计划, 但从现代教学的观点来看, 教学设计并不止步于教学实践, 事实上在作者看来, 教学实践是验证教学设计的一个过程, 也是丰富教学设计的一个过程。正是因为教学设计将教学实践包含在内, 因此教学过程中的即性思考、教学后的反思才会成为教学设计的有机组成部分, 从而让教学设计更具有了期待中的整体性。
在本单元的教学中, 有这样三个教学片段值得一提。
一是在“英国君主立宪制的建立”的教学中, 作者在学生熟悉了教材上“光荣革命”“议会权力的确立”等知识的基础上, 让学生组成一个团队, 分别将自己设计成英国首相、内阁成员, 并思考在组建责任制内阁的过程中自己应当遵循什么样的原则, 比如, 作为内阁成员必须与首相在大政方针上保持一致, 同时又要对议会负责等;思考作为首相在提名内阁成员时应当遵循的原则;想象决定国家重要政策时如何行使自己的权力等。
这样一个体验的环节重在完善整体设计思路下的历史角色, 让学生在体验历史的过程中学会用已有的经验去感知历史, 这是历史教学的重要手段, 也是整体设计观下历史教学设计的实际体现。
二是在“美国联邦政府的建立”的教学中, 作者组织学生模拟美国总统选举 (事先拟定好模拟选举的简易方案, 不要求面面俱到, 关键在于体现美国选举中的辩论与总统诞生的过程, 感受两党制的特点与不足) 。这一过程显然是很受高中学生欢迎的, 而且他们在一些班委选举中也是曾经有过体验的, 因此这一体验性活动既可以吸引学生的注意力, 也可以深化学生对美国宪法的认知, 深化对两党制的形成和发展的认识。
高中历史整体设计的思路中, 特别强调历史知识的体验性, 强调学生通过将历史与个体经验认识结合起来并进行比较, 以生成相关认识。在本教学片段的设计中, 还可以辅助一些促进性的问题, 如你对美国两党制的认识, 你对美国三权分立制度的认识, 你对当下中国法制建设的认识等。
三是在“资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展”的教学中, 结合“艰难的法兰西共和之路”“德意志帝国的君主立宪制”等内容, 让学生比较欧洲国家资本主义制度的建立与英国、美国政治制度的建立之间的异同, 以及后者对前者的影响等。这是通过比较的方法让学生获得历史认知, 而这种方法也是高中学生喜欢的学习方法之一。尤其值得强调的是, 历史的智慧往往就是在比较当中发现的, 高中学生已经初步认识到这一点, 还需要教师有意识地引导, 使学生进一步明确这一点。
三、后期反思, 整体设计的总结
整体设计重在整体理念的落实, 而不是包罗万象、面面俱到。根据相关历史课程专家对教学整体设计思路的阐述, 结合作者在实际教学中对整体设计的一些感悟, 作者认为有这样三点是值得反思的。
第一, 教材所采用的模块设计思路在具体的教学中应当如何体现?这一问题的答案就是整体设计, 也就是说在对历史知识进行设计的过程中, 整体性的体现之一就是理解模块思维, 将不同时代的、具有同种历史规律的知识联系在一起进行设计。
第二, 比较现行历史教材可以发现, 教材虽然谈不上很厚, 但教材所包含的内容却是相当丰富的, 如果按照逐步堆砌的方法去实施教学, 那一定会出现课时偏紧的情形;而如果采用整体设计的思路, 让多个历史知识形成一个大的组块, 则可以化解这一问题, 且不影响教学效果。
整体历史感 篇7
关键词：历史街区,整体保护,整体风貌,异地开发
历史街区凝聚着历史文化和传统风貌,是文化遗产的重要组成部分。每条街区都是在其特定的自然条件和人的活动影响中逐渐形成的。这些街区是中华民族几千年文明的见证,其传统风貌的表现形式也各具特色。随着城市经济的迅速发展,这些街区传统风貌和历史韵味在逐渐消逝,部分街区因所处地段的条件优越,不得不为“发展”让步,面临推倒重建的处境,而完好保存下来的却寥寥无几。
就保护街区的整体性而言,保护好历史街区原有的整体风貌对历史街区整体保护的意义重大,而异地开发模式为整体保护开辟了一条新路,具有传承延续历史街区风貌的良好效果。文章以重庆半坡村历史街区为例,通过实地调查研究,对历史街区整体保护中异地开发模式进行了探讨。
1 半坡街概况
半坡街位于刁家场,在重庆市西南部,距离重庆市江津区36.6km。邻近有陈独秀旧居,聂荣臻故居,四面山风景区等。早年此地刁姓住户居多,并因刁氏宗祠(刁家厅)而驰名,清顺治九年(1652年)建场时,取名刁家场。占地面积约为20km 2,总人口15 004人。
半坡街建造在叫猪石堡的小石坡上,横街建在半山腰,约1km长,东西向。竖街顺山堡和横街十字交叉,约0.75km。修建时颇为费力,全街的地基没有一块平地,全靠工匠们凿石建造。每两层之间靠石梯连接,房屋是方石柱,圆木柱凿好洞,穿上木枋搭成扇架,从地基处砌三四尺地脚石,石头以上装上木板墙,上面用木板顶成方格,中间用竹片编好,抹上草泥,再涂上石灰纸浆,制成夹壁墙。顶上盖上青瓦,包括街巷顶上也铺盖严实。这些传统建筑多为西南山地传统的穿斗构架、夹泥墙等主要形式。穿斗构架以满堂柱或隔柱落地两种形式为主。柱间以横向的穿枋连接,填充木板墙或竹编夹壁,涂纸筋石灰浆,屋面多采用小青瓦,建筑轻巧,灵活大方。两边房檐接近处做排水沟。街巷中采光较弱,街巷每隔四五丈就设有一个栅栏子,将街道隔成了很多个小院,当有大型的集会、酒宴时,这些小院又可拆卸形成一个大院。远处看去,小街层层叠叠,错落有序。
2 异地开发模式下的半坡街
由于地理位置偏远,加上人们生产生活重心的转移,部分居民外迁至新建街区。老街的居住密度降低了,保留了其原有肌理、空间组织序列等。正因另选新址,异地开发建设,这条街的风貌特点没有消失。1)生态环境:半坡街的自然生态环境是街区的主要特色之一,这里山峦葱郁,蜿蜒曲折,云雾缭绕,古街斑驳隐现。街区内植被丰富,茂叶修竹,环境清幽,气候凉爽。生态环境保持良好。2)街区风貌:街区的风貌特色反映出其自身的生存和发展的特点。其风貌反映了整个街区的景观特征,历史文脉,文化内涵,传统习俗和内在精神。整个街区空间正是人们生产、生活的反映,建筑色彩、形式、体量仍保留着清式民俗建筑的风格。3)传统建筑:建筑依山而建,高低错落,变化起伏。建筑彼此接连,与自然的地形地貌形成和谐的整体。这些建筑与人们的生活息息相关,是人们生产生活的产物,是适应特定的自然环境和人文环境有力的实体例证。4)民风民俗:这里文化异彩纷呈,具有淳厚古朴的民风民俗和丰富多彩的民族文化资源。在这里生活的人忘不了那份温情与安宁,坚守在这里,像祖辈们那样生活着。他们的生活习惯、生活方式依然保留,部分人仍做着传统的手工业。5)基础设施:街区原有排水系统保存完好,建筑的挑檐下对着石砌的排水沟,顺山势而修,简单实用。
历史街区的价值不仅体现在历史建筑和传统街巷,还体现在街区与周边环境的和谐共处上。通过半坡街可以发现,这里对先人们的生活信息、历史场景的传达以及文化遗存和风土民情呈现丰富。因异地开发建设,半坡街至今仍保持着原有的风貌与格局,整体风貌得以良好传承与延续。
3 对异地开发模式的几点思考
对于历史街区的整体保护,在当条件满足的情况下,我们可尝试通过这种模式来保护历史街区:一方面,通过建设新街区,历史街区得以较完整的保护,并带动历史街区的复苏;另一方面,对历史街区的保护也可以为新街区带来参考与借鉴。二者相互影响相互促进,实现双赢,同时带动地方经济增长。
首先,异地开发的条件优越便利,可以不破坏原街区景观和整体风貌,保护历史街区,发展新街区。异地开发通过实现空间的转移,即空间由一个地方转移到另外一个地方,将历史街区的发展空间由自身转移到新街区,避开了破坏原有街区风貌的问题,跳出自身发展空间有限的束缚。通过异地开发的模式可以较完好的保护历史街区的整体风貌,这种保护对于历史街区来说也是一种发展。
其次,异地开发使得基础设施的建设“规模化”,提高了使用效率。通过异地开发,居住于历史街区的人们搬迁到新区来,节省了大量在历史街区建设公共基础设施的铺设成本,利于政府再把资金集中起来,更好的建设新街区,同时扩大就业机会,增加居民收入。
再次,异地开发可以将资源整合,通过资源的重新配置和生产要素的重组,产生1+1>2的效果。由于历史街区的交通不便、信息闭塞,相对于新街区来说,历史街区的经济滞后,人力资源较充沛;新街区一般市场环境好,交通便利,商业氛围浓厚,基础设施完善,有利于开展生产,由历史街区提供劳动力、技术经验,新街区提供土地、发展空间,通过结合各种优势资源,弥补各自的不足,使各种资源得到充分利用,提高效率,最终实现了经济效益、生态效益和社会效益统一。
最后,通过异地开发的契机,加强对历史街区环境的指导工作,鼓励地方各级政府和公众积极参与到专业化指导的工作中来,实现历史街区周边环境保护的可持续发展。并在这个平台上实施政府对历史街区实行的优惠政策,加大扶持力度,如改善提高居住环境来吸引和保留原住民。由于特定的居住环境、生活方式和文化氛围,使得原住民对街区有着深厚的感情,他们是使得历史街区的传统风貌和文化传统得以继承和发扬的关键力量,保留一定数量的原住民,延续他们的生活方式,这也是历史街区整体保护的内容之一。
4 结语
目前异地开发已渐成趋势,由于环境的改变,在尝试异地开发的时候,需认清异地开发的特殊背景和意义,同时要注意和重视不同地域文化之间的差别与冲突,对实地进行严格的考察,熟悉当地的政策环境,对历史街区的周围环境展开基于价值判断的真实性调查和评估工作,充分尊重当地的资源,例如新街区的选址问题,新街区建成后新老街区的相互作用与影响等等。因涉及多学科知识的运用,所以鼓励不同学科的积极参与,进而提高价值评估结果的全面性和完整性,更好地为历史街区的整体保护提供条件。
历史街区是历史的见证与传承,给人以启迪教益,所以保护好历史街区就是保护历史文化,保护文化记忆。历史街区的整体保护应注重对其整体风貌的保护,包括对其生活形态,文化形态,场所精神等无形层面的保护研究,并且关注这些层面的变化对历史街区保护的影响,进一步提高对历史街区保护规划的认识,因地制宜,选取合理的保护模式与规划方法,有效合理的做好保护规划工作。
参考文献
[1]武联,王鑫.历史街区保护与更新方法[J].建筑科学与工程学报,2007(1):40-41.
[2]范雪峰,白杰.谈城市历史街区的保护[J].山西建筑,2005,31(11):12.
[3]杨新海.历史街区的基本特征及其保护原则[J].人文地理,2005(5):77-78.
[4]阮仪三,孙萌.我国历史街区保护与规划的若干问题研究[J].城市规划,2001(10):75-76.
整体历史感 篇8
一、在高中历史教学中要学会整体把握
1、整体把握三个模块, 形成完整的知识体系
高中历史必修课三个模块安排也是一个由易到难不断深化认识知识体系的过程。这个新的体系改变了以往忽视经济史, 特别重视政治史教学的不合理结构, 建立起协调互补的结构, 在必修一和必修二教学的基础上顺理成章的得到必修三的思想文化史的内容, 有利于学生从物质文明、政治文明和精神文明三大领域去把握人类社会发展的进程, 探寻历史发展的规律。例如:必修二第10课《中国民族资本主义的曲折发展》教学时, 要联系必修一第四单元, 给学生足够的时间, 让他们探讨“1840年以后中国的社会性质”和“列强侵略中国的阶段性特点及对中国造成的影响”, 让学生能够更直观理解资本主义发展的线索与当时的社会现实息息相关。这样学生就会非常清楚的认识到在半殖民地的中国“资本主义曲折发展的原因、阶段特征并得出结论”。这样的学习过程, 既可以让学生充分认识到历史是不断发展变化的、历史是有血有肉的、历史是丰富多彩的, 又能进一步提高他们的历史素养和学习历史的兴趣。在此基础上我们再进一步, 通过这一阶段经济史和政治史的学习去引导学生思考对思想文化史的影响, 为学生学习必修三做好铺垫, 这样才能形成完整的知识体系。
2、整体把握教学的三维目标, 提高教学的有效性
首先, 三维目标就其内涵而言, 指的是知识、技能、过程、方法与情感、态度、价值观, 这三者不能完全割裂开来, 而是要协调发展, 在平时的教学中要能很自然地渗透三维目标以适应新的形势和新课程改革的要求, 随着新课程改革的不断深入, 教学的有效性问题日益引起了人们的重视, 这是课程改革逐渐深入的一个表现。新课程改革对历史教师提出了前所未有的新要求和挑战, 尤其是高三教师在时间紧、任务重的情况下如何以高质量的课堂教学迎接挑战, 是每一位教师面临的共同问题。这样的形势下就要求我们老师能紧扣考试说明要求的三维目标, 提高效率, 提升课堂教学的有效性。
课堂教学的有效性?从专业的角度说, 课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。“通俗的说, 课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动, 学生在学业上有收获, 有提高, 有进步。具体在三维目标上表现为:学生在认知上, 从不懂到懂, 从少知到多知, 从不会到会;在情感上, 从不喜欢到喜欢, 从不热爱到热爱, 从不感兴趣到感兴趣;在价值观上能形成好的适应时代发展需求的价值观。”这对学生的全面发展非常有帮助。
综合以上, 高中历史教学要把必修一、必修二、必修三的三个模块融合为一个整体;而且还要在课堂教学中渗透三维目标, 使得学生能够全面发展。除了这些, 我在使用新教材的过程中还有很多感悟, 特别就是在把握整体性的同时还要注意细节。
二、把握整体性的同时还要注意细节
1、更新观念, 用好新教材
观念的变化是艰难的, 对于一个长期从事传统教学的教师来说所形成的观念是根深蒂固的, 所以一时很难改变, 这就要求我们“老教师”在一个相当长的时间内要加强理论学习, 以积极的态度和满腔的热情去变革传统教学模式。拿到新教材, 第一感觉是新颖、图文并茂, 完全打破了老教材的体系, 以专题化方式出现, 似乎教材变得更容易了。但在教学实践中却感觉新教材存在诸多问题, 不好用。甚至一度对新教材有些抱怨, 但经过一段时间的适应和认真学习后, 我发现其实是自己观念的问题, 对新教材的理解是肤浅的。是“教教材”的传统观念在作怪。通过进一步学习, 与同行交流等方式, 我发现新教材有许多亮点, 尤其是有利于学生合作能力, 探究能力和创新能力的培养。因此, 用好新教材, 实现三维目标是提高课堂教学效率的一个重要前提。
(1) 用好“历史纵横”、“资料回放”和“学思之窗”。新增加的“历史纵横”大多生动、形象, 有利于拓宽学生知识面, 增加学生的感性认识, 提升学生学习兴趣。“资料回放”则能有效补充历史知识及历史背景, 有助学生形成对历史事件的整体认识。如在学习人教版必修一第5课《古代希腊民主政治》时可参见必修三第5课《西方人文主义思想的起源》。这样就能深刻理解古希腊民主政治发展的必然性, 深刻理解思想是行动的先导。因此, 在课堂教学开展前可安排学生自学“学思之窗”和“资料回放”扩展知识面, 补充基础知识, 增加学生的学习兴趣。
(2) 用好图文史料。新教材中提供了大量史料, 图文并茂, 处理好坏直接影响教学效果。如果不用活史料, 将会是对教材简单重复, 不利于学生能力的提升。我的意思是希望学生通过对史料的学习掌握历史唯物主义的基本观点和方法, 做到论从史出, 史论结合;注重探究学习, 善于从不同角度发现问题, 积极探索解决问题的方法, 养成独立思考的学习习惯, 能对所学内容进行较为全面的比较, 概括和解释。因此, 要求教师要有较高驾驭能力:一是史料的选择, 大部分可来自课本, 还可以根据学生实际自行选择一部分, 有机整合;二是问题设置要有梯度, 一方面可以兼顾不同层次的学生;另一方面也是遵循认识的一般规律:从易到难, 从低到高, 史料运用得当。可以让学生在掌握基本历史知识的过程中, 进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力, 通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动, 培养良好历史思维和解决问题的能力。
(3) 用好“学习延伸”。“学习延伸”模块的设置, 是对学生历史综合素质的一大提升, 能充分考察和培养学生的历史素养, 既是对学习效果的检测, 又是能力的提升, 重在培养学生综合分析能力、探究学习能力、查阅资料能力、创新能力、独立思考习惯。这一模块对学生要求较高, 由于学生个体差异, 要灵活安排, 不能“一刀切”, 要尊重学生的选择, 可安排在课后进行。
2、历史与现实紧密结合, 从身边的事说起
学习历史是为了为现实服务。“课标”明确地将社会生活史纳入经济史领域, 指出经济活动与“社会生活息息相关”。这些都为实现教学与生活经验的结合、创设生活情境提供了便利, 也拉近了历史与现实的距离。如:必修二第24课《世界经济的全球化趋势》更适合培养学生认识过去、立足现在、面向未来的时代感。如果教师能引导学生从身边的经济现象, 如通过中国汇源公司被收购、索马里海盗等来分析认识经济全球化, 势必激起学生的学史兴趣, 将为历史教学开辟出一片更大的空间。
在新教材的教学中只有把整体和细节都很好的处理, 才能使得老师的教和学生的学有立体感又不失趣味, 有趣味又不失完整体系, 有完整体系又能达成具体的三维目标。这样就可以既学得好又考得好。
摘要：高中历史教学把握整体形成知识体系, 注意细节丰富知识面。从而使课堂更生动, 更高效。
整体历史感 篇9
一、注重知识的衔接, 弥补编写新思路所带来的不足
历史与社会是第八次基础教育课程改革新开设的一门综合课程, 追求的是一种全新的综合能力, 因此, 它在课程的结构设计、内容选择和呈现方式上与传统历史、地理分科课程有质的区别, 也就是说, 依据《历史与社会课程标准 (二) 》编写的人教版《历史与社会》在编写思路上与传统教材明显不同。
传统的初中历史、地理教材编写, 依学科领域划分框架结构, 依学科知识的逻辑顺序系统而全面地建构内容。如地理教材按照世界总论、分洲、划区、列国的方式编排;对每个区 (洲或国家) 的讲述, 又按照位置、范围、地形、气候、河流湖泊、资源、农业、工业、交通、人口、城市等内容编排, 面面俱到, 曾被戏称地理“八股”。而历史教材, 采用通史体例, 按照朝代和时间顺序, 从古代、近代到现代讲述政治、军事、经济、文化等内容, 内容广泛且系统性强。
现行的《历史与社会》与传统教材不同。首先, 在编写思路上, 框架结构不依学科领域划分, 框架结构体现了综合性而不是“拼盘式”。其次, 在内容的选择上, 根据学习主题进行了大胆的筛选、改造和重组, 增加必要的政治、经济、科技、文化、生活、现实问题等对学生成长有意义的知识, 在尊重基本逻辑线索的前提下, 采用突出重点、以点带面的方式选择学习内容, 而非系统、全面地叙述。
较之传统的分科历史、地理教材和“拼盘式”的浙教版《社会》, 以“主题学习”替代“知识的系统学习”的《历史与社会》, 在一定程度上有利于转变学习方式、减轻学生负担、促进学生素质的全面发展。但是, 事物总是一分为二的, 后者在产生优越性的同时也带来一定的弊端。如内容选择和呈现方式的转变, 使得知识学习具有跳跃性、断层性, 导致学生学到的知识较为零碎, 以至产生了目前仍困扰着我们教师的一个现象———学生好像学不到什么知识。
要解决这一问题, 教师必须树立整体观, 拓展课程资源, 衔接背景知识, 关注专题学习纵向知识的完整性和横向知识的联系性, 使知识由点成线、由线成面, 形成网络、组成结构, 为知识的运用打下基础。从而有效地化解《历史与社会》新的编写思路所带来的不足。
二、注重课程资源的整合, 提高课堂教学的效率
由于《历史与社会》以“主题学习”替代“知识的系统学习”, 所以采用了专题体例的编写思路, 每个单元就是一个专题, 每个专题集中讨论一个重要问题。如七年级每个单元探讨一个社会生活问题, 八年级每个单元探讨一个文明演进的历史问题, 九年级每个单元探讨一个人类最为关注的现实问题。
通过研究教材, 笔者发现, 《历史与社会》每个“单元”都是由若干“课”组成, 这若干课共同承担着对一个重要问题的探讨。每课又由若干“子目”组成, 这若干“子目”共同承担着对专题的一个侧面的研究。因此, 同一单元内的各课、同一课内的各子目都不是孤立的, 课与课、子目与子目在内容上是一个相互联系的有机整体, 同一单元内, 各课有着相近的教育价值;同一课内, 各子目有着共同的教育价值。
课程内容的联系性和教学目标的相似、共同性, 为教师整合课程资源提供了有利条件, 教师完全可以在尊重课程标准精神的前提下, 通过实施整体性教学, 对同一单元内“课的内容”或同一课内“子目内容”进行调整、整合, 重新建构新的教学体系。例如, 在八年级下册最后一课的“两种命运的决战”中, 教材用描述和对比等手法, 回顾了抗战期间国统区和根据地两种截然不同的面貌, 引导学生深刻认识只有中国共产党才能赢得人民的信任和支持, 从而不但突出了国民党的黑暗和共产党的光明, 更强化了共产党赢得民心这一现象, 而赢得民心是共产党最终取得内战胜利的重要原因之一。因此, 笔者认为, 可以把这部分知识挪到内战结束后, 在分析共产党为何能取得胜利时再教学, 就更加流畅、有效。
通过课程资源的整合, 一方面, 使教学程序更加合理, 历史脉络更加清晰, 易于学生对知识的掌握和理解;另一方面, 避免了教学内容的重复讲解, 节省了时间, 从而有利于课堂教学效率的提高。
三、注重知识的整合, 发展学生的综合能力
从“以学科为中心”到“以促进学生发展为主旨”, 是整个课程改革的根本任务, 《历史与社会课程标准 (二) 》指出, 本课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合, 还有对基本方法和技能的综合;不仅对历史发展过程和现实社会问题的综合, 还体现在对分析、认识某个事物或现象角度的综合。因此, 作为综合课程, 历史与社会在促进人的发展中具有独特的价值———不仅要实施公民教育, 提高学生的人文素养和社会责任感的基本价值;而且还要培养学生综合运用学科内、学科间知识, 学会从综合的、整体的角度看世界, 从而提高分析问题、解决问题的能力, 促进学生创造性思维的发展。
但是, 任何能力的培养和方法的掌握都是以知识的掌握为前提的。正如美国教育家布卢姆所说, 问题解决不可能在真空中进行, 必须以一些现实知识为基础。要实施整体性教学, 教师就应具有“综合”的观念, 包括整合知识和综合运用知识, 以适应历史与社会综合课程的特点。如果我们缺乏综合意识和整体观, 仍然以传统分科课程的做法对待综合课程, 一课时一课时地备和教, 教第一课时不知道第二课时要教什么, 教第二课时不注意联系第一课时和第三课时学生学什么, 缺少学科内知识和学科间知识的整合, 难以使学生掌握学科知识, 综合能力的培养更是无从谈起。比如, 八年级下册“中华民族觉醒”一课, 旨在让学生理解、掌握“五四新文化运动如何促进中华民族的进一步觉醒”, 如果教师不整合“洋务派学习国外器物”和“维新派和革命派学习国外制度”两部分内容, 很难使学生理解“五四新文化运动引进‘民主、科学和马克思主义’的思想意识是民族的进一步觉醒”这一知识点;不掌握这一知识点, 学生要综合分析“中国近代史上, 中国开明人士在探寻救国救民道路上的政治主张和思想及其转变”, 自然是勉为其难。因此, 通过整体性教学, 整合学科间、学科内知识, 为培养学生综合能力创造条件, 是体现综合课程价值的必然要求。
四、注重综合能力评价, 作出科学、有效的学业质量评价
评价是教育教学中必不可少的重要环节。美国的心理学家加德纳说过, 过去和现在我都相信, 评估对教育是最有力的手段。《项目变革管理》的作者詹姆斯·哈林顿也指出, 评价是关键, 如果不能评价, 你就不能控制;如果不能控制, 你就不能管理;如果不能管理, 你就不能提高。对于学科教学来说, 如果不能科学、有效地进行评估, 教学质量是无法得到提升的。那么, 怎样的历史与社会科学业评价才是科学、有效的呢?
《历史与社会课程标准 (二) 》指出, 本课程学习评价的重点, 一是不应只停留在简单考查学生对知识的再现或记忆方面, 应该侧重于考查学生整合知识的水平;二是不仅要测查学生对历史、地理学科及相关学科基本技能的掌握, 更要考查学生解决问题的能力, 以及运用知识进行推理和创造性思维的水平。笔者以为, 历史与社会科的学生学业质量测评, 只有突出学科学习评价重点, 贯彻落实课标精神, 才能真正反映学生在一课、一单元或一学期的学习质量。
综观日前市场上历史与社会的各种配套资料、试卷良莠不齐, 有的为了凑足份量, 掺和进了许多低层次、低水平、多重复的题目, 在一定程度上影响了学业质量评估的有效性。整体性教学要求教师必须自己编制练习或测试卷, 在命题时树立整体观意识, 兼顾课程三维目标, 不仅要考查学生的基本知识和技能, 还要考查学生的理解、分析和综合能力, 甚至要考查学生的情感、态度和价值观。同时, 突出本学科学习评价的重点, 重视能力立意, 侧重综合能力评价。比如, 笔者曾接触过一份期末试卷, 编卷教师结合水乡名镇南浔的乡土知识, 编制一道综合题, 基本内容是:南浔位于什么纬度?南浔建于什么世纪什么年代? (因为材料中有提到1252年建镇) 南浔因水而建、因水而美、因水而富, 为了不使我们的家乡南浔由“年年有‘鱼’”变成“一览无‘鱼’”, 你能做些什么?此题是整体性教学在试题编制上的典型体现, 它通过学科知识、试题类型、考查目标的整合, 突出了对学生综合能力评估这一重点, 并充分体现了历史与社会课程以“育人为本”的基本理念, 从而使学业质量评价成为促进本课程目标落实的有效手段, 确保了教学质量。
整体历史感 篇10
一、结合课程特性，突出教学设计，让学生明确知识点的重要地位
上述课标在初中历史课程性质描述中，阐释了初中历史课程的思想性、基础性、人文性和综合性等四大特性。而《甲午中日战争》一课的教学目标在于“增强爱国主义情感”“拓展国际视野”（思想性），“形成正确的价值取向和积极向上的人生态度”（人文性），“注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识”（综合性）等，这些教学目标因体现历史课程的四大特性而显得相当重要。
在这一课的教学设计中，可以根据如下对知识点地位和作用的分析，突出教学设计的理念。《甲午中日战争》这一课是近代列强侵华战争的重要部分。从列强侵华过程看，它上承两次鸦片战争，下启帝国主义瓜分中国狂潮、八国联军侵华战争，与两次鸦片战争、八国联军侵华战争等构成了近代列强侵华的主线。从战争的危害性看，它大大加深了中国半殖民地化程度，出现了严重的民族危机。从近代中国民主主义革命的进程看，这场战争使得清王朝腐朽不堪的现象彻底暴露无遗，亡国之祸迫在眉睫，也正是这场战争促成了自鸦片战争以来前所未有的民族觉醒。这场战争既是危机也是转机，此后，一个新兴的民族资产阶级登上了历史舞台，真正意义上的民主革命出现了。因此，本课具有承上启下的重要特点，其地位举足轻重。通过本课学习，让学生了解清楚甲午中日战争这一重大的历史事件，激发学生的爱国热情，使学生不忘国耻，并从中吸取教训，拓宽国际视野，形成积极向上的人生态度和全面认识历史与社会，是非常必要的。例如：为引导学生明确本课承前启后这一特点，我们可以精心设计导入新课的环节。我们可以用一个“读图明史”的环节来展示前面列强侵华战争的典型图片，让学生回忆这是反映哪一次侵华战争的图片，图片反映了怎样的历史事实。最后教师总结道：这些图片构成了近代列强侵华的主线，它的恶果就是使中国半殖民地化程度一步步加深，出现了严重的民族危机。但在危机面前中国人民并没有畏惧和退缩，而是进行了一次次坚苦卓绝的抗击！通过这样的教学设计自然就会让学生明白了本课承前启后的特点了。
二、理解知识点的功能价值，让学生明确三维目标
《甲午中日战争》这一课的主要知识点是黄海大战和《马关条约》的签订。邓世昌等爱国官兵的英雄事迹和甲午中日战争中国战败后《马关条约》的签订，是学生学习本课的重点，这两个知识点蕴涵了增强“爱国主义情感”“历史使命感”“拓宽视野”和“注重历史与现实的联系”等丰富的功能价值。课程标准明确提出的“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标要求，在《甲午中日战争》这一课的教学设计中应层层加以落实。我的教学设计如下。
1.通过提前发学案给学生，引导学生自主预习，使学生了解甲午中日战争的主要史实
例如：日本发动战争的目的、黄海大战、威海卫溃败和台湾人民反抗日本殖民统治的英雄事迹等，掌握《马关条约》的主要内容和影响等教材基础知识，实现知识与能力目标。
2.在实现知识与能力目标的基础上，通过教师在课堂上的引导，落实过程与方法目标
例如：针对本课战役繁多的特点，运用多媒体教学技术，动画演示战争经过，使学生对本节内容形成完整的知识结构；对于黄海大战这场当时世界上激烈的海战，可以通过播放电影《甲午风云》片断，生动再现这一悲壮的历史场景，也可以让学生讲述邓世昌的英雄事迹，训练和培养学生的口头表达能力。关于《马关条约》的影响这一重点知识，可以运用比较法、提问法来帮助学生掌握。教学时我先将《南京条约》与《马关条约》的内容一一作比较，然后设计以下几个问题供学生探讨：①割三地给日本，会对中国的军事和经济产生什么影响？②清政府当时的财政收入一年不到九千万两，这两亿两白银怎么还？③允许日本在中国开设工厂，会产生怎样的不良后果？④增辟的通商口岸都在中国最富庶的长江流域，列强究竟有什么企图？通过以上探究学习，学生就会自然而然地体会到《马关条约》签订后，中国的半殖民地化程度大大地加深了，中国的民族危机也空前严重了。通过以上环节的探究学习，培养了学生的对比、综合分析问题的能力。
3.创设历史情境，层层设疑，落实情感、态度与价值观目标
情感、态度与价值观目标是本课学习的较高层次的要求，本课的知识点特别有利于引导学生“弘扬以爱国主义为核心的民族精神”。因此，把握好该知识点的功能价值，帮助学生认识甲午中日战争是日本帝国主义为吞并朝鲜、入侵中国而蓄意挑起的侵略战争，感受以邓世昌等为代表的爱国官兵进行了英勇顽强的反侵略斗争精神，激发学生的爱国主义情感和历史使命感，并认识到清朝腐败无能是中国一次次被动挨打的主要原因，是教师在“知识与能力”“过程与方法”目标基础上要为学生确定的主要目标所在。教学过程中，当我播放《甲午风云》的视频剪辑，学生看到在弹尽之时，邓世昌毅然驾着烈火之舰决死相拼，水柱如林的海面上传出他的吼声“我等从军卫国，即使死，也要撞沉吉野！”这一惊心动魄的悲壮场景时，学生心灵受到震撼，一股莫名的爱国情感油然而生，实现了精神的升华。紧接着抛出设问：虽然中国爱国官兵誓死抗争，但中国最终还是战败了，清政府缘何会失败？为了解决这一问题，我展示以下材料。
材料一1874年，天皇诏令：从即日起，天皇开始撙节内宫开支……天皇不要享受，不要排场，只要海军。1893年，明治天皇又决定此后六年，每年从内库中拿出30万元帑银，用于海军建设。此举再次带动了日本政府议员主动献出四分之一薪俸用作造舰。
材料二光绪大婚庆典（1889年），耗费银子500万两。为迎接慈禧六十大寿（1894年），修建颐和园，挪用海军经费，耗资三千万两白银。
材料三日本……岁添巨舰。中国自十四年（光绪十四年，即1888年）北洋海军开办以后，迄今未添一船，仅能就现有大小二十余艘勤加训练，窃虑后难为继。
通过对这三则材料的对比分析，清王朝的腐朽不堪与日本的励精图治形成了鲜明的对比，学生自然而然地得出这场战争战败的根本原因在于清王朝自身腐朽的封建统治这样的结论。
最后，我在《夜深沉》的乐曲声中出示丘逢甲像及其诗歌《春愁》：“春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潸。四百万人同一哭，去年今日割台湾。” 从战争的失败中我们得到了什么教训？这对我们今天维护国家安全和加强国防建设有何借鉴意义？这两个问题有助于帮助学生从理论上升华认识，得出“落后就要挨打”“应以经济建设为中心，大力发展生产力”“增强综合国力，推进军事现代化”等认识。从历史中汲取教训，以史为鉴，这就是本教学设计的初衷。这样充分利用多媒体和文字资料，通过“看—说—议”相结合的教学方法，给学生以充分发挥能力的学习空间，既培养了学生的口头表达能力和综合分析问题的能力，本课教学中的情感、态度与价值观目标也都一一实现。
三、理清课程关联结构，挖掘知识点的内涵与外延
《甲午中日战争》是近代列强侵华、中国社会半殖民地化主线中的一个重要环节，与之相关联的事件主要是鸦片战争、第二次鸦片战争、八国联军侵华战争，而在这场战争中，中国半殖民地化程度大大加深了。理清课程的这些关联结构，并挖掘知识点的内涵与外延，更有利于增强学生的爱国主义情感和历史责任感，树立起为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”而努力奋斗的理想。
由日本发动的这次侵华战争，导致中国的主权独立和领土完整进一步遭到破坏，中华民族危机日益深重，中华民族奋起反抗帝国主义侵略，是本课知识点的内涵。日本为吞并朝鲜、入侵中国而蓄意挑起的侵略战争，显示出明治维新后日本迅速走上军国主义道路，在亚洲国家的扩张是其国家利益使然，导致日本一直以来与周边邻国之间存在固有的领土争端等矛盾，这就不难理解日本为什么会搞出钓鱼岛“国有化”的闹剧。我在教学设计中，抛出“钓鱼岛国有化”，为振兴中华，展望未来，21世纪的中日关系应如何才能健康发展等相关问题，拉近了历史与现实的距离，把学习历史和社会热点问题有机地结合起来，让学生学以致用，从而提高学生学习历史的积极性和主动性，而这本身也体现了知识点思想情感教育的内涵。
诚然，知识点内涵与外延挖掘的深度，会影响学生历史学习的课业负担。但教师对知识点的内涵挖掘，对知识要点的讲解，采取提升历史学习效率的方式方法，在教学设计中显得尤其重要。“如果仅从史学角度理解知识点，没有从社会、人生、课程的视野，任何仅有知识点的历史教学都难以发挥历史教育的作用”[2]，因此，从课程性质、课程目标、课程结构等方面，整体理解知识点的地位和功能，是提升历史教育效度的关键。
注释
[1]教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[DB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/02052c00cc175527072208fa.html.
[2]徐赐成.《义务教育历史课程标准（2011版）》教学实施建议[J].中学历史教学，2013（4-5）.
整体历史感 篇11
现实教学中, 尤其在农村学校, 历史课往往被讲授成一个由时间、人物杂糅的混合体, 在教师的严格督促下死记硬背是他们对历史课的基本认识。学生在学习中感受到的仅仅是支离破碎的历史概念。新课程改革给教师提出了新的问题。如何使学生不仅记忆历史知识, 还要达到“过程与方法”这个目标?这就要求培养学生对历史的整体性和系统性的认识, 使他们能全面地分析历史现象和历史问题。在这里, 我们要强调一点, 培养学生整体性、系统性的历史观, 不仅仅是让学生记住历史知识, 更重要的一点在于使学生养成整体性的思维方法, 感受历史进程的波澜壮阔。
宋代史家郑樵认为, 历史是一个前后连贯的过程, 后代之事与前代相联系, 如长江大河一样, 不能把它截断。我们在教学过程中要注重培养学生对历史的整体性和系统性认识, 使他们能够从一个整体的层面上感知历史, 以便做出正确的判断。那么如何在教学中体现和培养学生对历史的整体性和系统性认识呢?我有以下几点浅见。
首先, 在历史课堂教学中, 教师要十分注意对学生时空观念的培养, 在日常教学中注意强调时间, 如朝代建立和灭亡的年代、重大历史事件的发生时间等, 让学生注意历史朝代的先后次序、历史事件发生的先后顺序, 要求学生会看历史年表, 鼓励学生复习时动手制作历史年表, 深化学生对时间年代的记忆。现行教科书是以时间为顺序来编写的, 把握住时间, 就相当于找到了一条整合历史知识的线索。而一定的历史事件总是在一定的时间和一定的地点发生的, 这就涉及历史空间概念。
其次, 培养学生的空间概念。时空承载着历史事件, 在讲述历史事件过程中, 地点、时间和人物是重要的三个要素。教师在历史教学中要引导和培养学生的地域观念, 尤其在讲授战争史时, 这个问题就显得格外突出。比如在第一次世界大战中, 教师应该结合历史地图册或者历史挂图, 找出主要参战国家的地理方位、接壤邻国等知识, 有助于学生理解同盟国与协约国之间的几条战线和几次重大战役的所处的大概位置。这有利于学生全面了解史实, 在他们的头脑中形成一个“三维立体”的历史知识结构。这种知识结构的构建对学生以后的学习是大有裨益的。
再次, 在讲解和分析历史历史问题时, 注意联系当时的政治、经济、文化、社会生活、民风民俗等各个方面, 从多个角度去分析理解问题, 从而培养学生在分析问题时考虑问题的全面性。比如在讨论“秦国最后统一全国的原因”时, 教师就可以从几方面讲解、分析:政治上, 如秦国采用法家思想, 商鞅变法后奖励耕织、废井田制, 秦国日渐强大, 实力超过了东方六国;从经济上说, 秦国农业的发展, 郑国渠、都江堰等水利工程的修建, 促进了农业的大发展;从风俗上, 秦国地近羌戎, 受其影响民风剽悍, 加之凭军功可以获得土地, 因而秦军战斗力强。学生如再遇到如此问题, 也会从几个方面来综合考虑分析, 这对于适应文科综合训练是有益的。
最后, 注意相似的历史问题之间的比较, 可选择繁荣短暂的王朝来对比, 如秦朝和隋朝;可以选择有些共同之处的, 比如东汉、唐朝和明朝, 这几个朝代宦官专权比较严重;可以选择历史上杰出人物的功过异同, 也可以选择中外历史上性质相同但结果不同的历史事件, 如中国的戊戌变法和日本的明治维新。当然, 在课前, 教师应要求学生充分搜集有关资料, 深入理解和整合材料, 总结出自己的观点, 通过这一点来培养学生搜集资料和整理表达的能力。
同时, 很重要的一点要注意:历史是严肃的, 严谨的, 不要把一些文学体裁的东西、道听途说的故事, 影视剧拿来作为自己的证据, 把戏说的成分看成历史的真相。这一点教师一定要传达给学生。如此训练, 可以增强学生横向知识的联系, 为培养他们整体性的历史观打下坚实的基础。