语文课堂中的问题设计

语文课堂中的问题设计（共12篇）

语文课堂中的问题设计 篇1

很多语文教育工作者都有这样的共识:语文教学是科学与艺术的结合。也就是说在语文教学过程中, 除了探讨学科自身规律的同时, 还应根据具体的教学实际, 采用灵活多变的教学方法, 这就是一种教学的艺术。而在众多的语文教学方法中, 课堂提问的诱导启发艺术显得尤为重要, 因为一节语文课的优劣成败, 与教师能否成功地诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系, 因此, 教师的课堂提问将制约着学生思维训练的发展。

然而, 在实际教学中, 有部分教师由于没有抓准提问的契机, 或者不懂提问的艺术, 出现了不少提问的误区。如: (1) 提问过于简单, 没有思考价值。有些教师喜欢问“是不是”“好不好”“对不对”等, 这样的提问毫无价值, 只会让学生的思维得不到训练。 (2) 提出的问题空泛、难度大, 让学生丈二和尚摸不着头脑。如一开篇就问学生“课文写的是什么?”“写作特色是什么?”, 对学生只能启而不发, 因为他们对课文内容还没有感性的全面的认识, 怎么会回答上呢? (3) 提问过于急于求成。有些教师发问后, 还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答, 这样只会压抑学生的思维训练。 (4) 提问没有新意, 篇篇文章都是雷同的提问, “文章分几段?”“各段大意是什么?”“文章中心是什么?”, 长此以往, 让学生生厌。 (5) 提问对象过于集中, 只顾优生, 忽略差生, 很容易挫伤差生的积极性。以上种种提问的做法, 都是不科学的, 它不仅收不到预期的教学效果, 还会扼杀学生学习积极性, 更不用说锻炼思维能力了。

因此, 有效的课堂提问应是从实际出发, 根据教学的知识内容与思想内容, 把握教材的重点、难点来精心设计、发问。另外, 还应从学生实际出发, 根据学生的知识水平与心理特点, 找出能诱发他们思维的兴趣点来问, 使提问真正问到学生们的心“窍”上。下面, 我就谈谈语文课堂提问的几点有效做法。

一、抓住契机, 设置矛盾, 激活思维

学生对每篇课文的学习, 不是一开始就感兴趣的, 为此, 教师应当深入钻研教材, 抓住突破口, 有意地给学生设置问题的“障碍”, 形成他们心理上的一种“突破”。当学生急于解开这些“冲突” (问题) 时, 也就意味着进行了思维训练, 对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如讲《背影》中父亲过铁道买橘子一段, 若问:“作者对父亲外貌描写的意图是什么呢?”学生可能出现语塞。这时, 便可以让学生先把写父亲“背影”的文字读一遍, 然后换问:“如果把‘父亲是一个胖子’中的‘胖’换成‘瘦’, 行不行?为什么?”“把‘棉袍’换成‘棉袄’, 行不行?为什么?”这样, 问题就会迎刃而解。本来一篇看似普通的散文却能使学生学得饶有趣味, 关键在于教师如何结合教材实际, 抓住突破口, 把它转化成学生感兴趣的“问”。可见, 抓住契机, 富于艺术技巧的提问, 会让学生学得主动、积极。值得一提的是, 课堂上设置问题的“矛盾”, 应从实际出发, 不能故作玄虚, 把学生弄糊涂。

二、提问变直为曲, 引人入胜

课堂的提问如果只是一味地直来直去, 启发性就不强, 久而久之, 学生对这样的提问会感到索然无味, 并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”“活问”的方式提出, 就能迫使学生开动脑筋。例如在《从百草园到三味书屋》的教学中, 教师问:“长妈妈讲美女蛇的故事在文中起什么作用?”学生可能不理解。此时, 教师就要及时改问:“同学们, 我们把长妈妈讲述的神奇、惊险的美女蛇故事删掉可以吗?为什么?”学生就会高声回答说:“不可以。”而后积极发言, 争先恐后, 效果与原问迥然不同。所以说, 这种要拐个弯才能找到答案的问法, 不仅能激起学生思维的浪花, 有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。因此, 因势利导, 富于技巧性的提问, 能有效地培养学生思维的各种综合能力, 极大地提高教学效率。

三、提问要注意分层次设计, 化难为易, 化大为小

要上好一节语文课, 单靠一两个提问是不够的, 它需要教师站在高处, 从整节课、从整篇课文来谋划, 设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问, 这样的提问才有一定的思维深度, 才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中, 教师可以根据教材特点, 学生的实际水平, 把难题分解成易理解、更有趣的小问题, 或者把大问题分解成一组小问题, 层层深入, 一环扣一环地问, 逐步引导学生向思维的纵深发展。

这样的提问处理, 学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文, 可以采用这种分层设问的方式进行教学。教师先提出问题:奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?这个问题学生较容易回答出来——“善变”;然后再问:他“善变”的特征有哪些?这下学生的热情高涨, 纷纷答“变得快”“反复无常”“蠢”“好笑”等;在此基础上, 教师继续问:他虽变来变去, 但有一点是没变的, 那是什么?学生由于有了前面的问题作铺设, 可以不费劲地回答“见风使舵”;最后, 教师就顺势利导, 提出下面有一定深度的问题:是什么原因使他一变又变?作者为什么要塑造这个形象?请看, 这样一组从易到难、环环相扣的设问, 在教师的引导下, 学生对本文重点、难点的学习肯定容易解决。

四、提问还应培养学生的发散思维

课堂中的提问, 目的是使学生在掌握知识的同时, 训练和提高思维能力, 因而教师应注意提问的角度和问题的深度。教师善于从不同的角度启发学生, 可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法, 既拓宽思维的空间, 又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的结构把握, 有时是不只一种理解的, 那么就可以引导学生思考:假如按其他标准, 又该如何理解呢?学生通过这些训练, 就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。这样, 他们在以后的学习生活中, 自然会举一反三, 灵活变通。

学生在掌握了课本知识后, 我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考, 就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后, 可以引导学生思考:“莲”的精神品质可以与社会上的哪些人联系起来呢?又如学习了“随风潜入夜, 润物细无声”这一诗句后, 可以问学生:在实际运用中, 它还包含着什么耐人寻味的哲理?这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上, 通过“问”, 让学生想得“深”, 想得“广”, 并把“问”与阅读、写作、做人联系起来, 能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展, 有些还对学生加强了人文精神的教育。

综上所述, 课堂上适时、适度而且富于艺术技巧的提问, 能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程, 是发展学生思维, 保证和提高教学质量的有效途径。因此, 作为语文教师, 我们应精心设计好各种类型的课堂提问, 形成有自己特色、适合学生口味的提问艺术风格, 以达到最佳的教学效果。

摘要：当前, 随着课改的深入发展, 一些难题始终困惑着一线教师。课堂提问是教师运用的最广泛的一种语言技能, 然而当前的语文课堂教学提问现状却存在着随意式提问、惩罚式提问等情况, 严重影响着语文教学的效率。如果课堂问题设计得当, 提问讲究技巧, 不仅可以加强师生间的情感交流, 使教师及时获取教与学的反馈信息, 还可以激发学生的学习兴趣, 活跃课堂气氛, 加快教学进程, 优化课堂教学。

关键词：语文课堂,问题设计,优化课堂教学

参考文献

[1]余映潮.论初中语文教学提问设计的创新[J].语文教学通讯, 2003 (5) .

[2]郭青松.阅读教学中主问题的设计[J].语文教学通讯, 2003 (3) .

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店, 1991.

[4]全国12所重点师范大学.教育学基础[M].北京:教育科学出版社, 2002.

语文课堂中的问题设计 篇2

做好教学设计需要有正确的教学理念,还需要学科的基本知识,其结构有哪些类型,更需要一些基本的设计技能与方法,下面就其中几个关键来谈一下语文课堂教学设计的要领。1.明确课程标准,吃透教材 以往,教学设计常常是教师对某一篇独立的文章教学点和教学流程的理解。近年来,有关教学设计的讨论有了新变化,许多研究者和语文教师已经意识到,语文课堂教学设计不应该只是针对一篇文章或一次作文的教学,语文课堂教学应该走向课程化,这就要求教师在设计课堂教学时,至少要考虑并能回答以下几个问题:教师是否知道这个阶段(如初中阶段、高中阶段,或一个学年、一个学期、一个单元)的语文课程目标由哪些关键点构成?这些关键点是如何排列的?这堂课的学习目标是什么?我选择的目标相对集中吗?这些思考回答的其实是“教什么”的问题。教师想通过哪些学习活动来落实这个关键点,使学生获得这些知识技能、过程方法、情感态度价值观等,达成设定的某个目标?这些学习活动之间、这些活动与学习目标之间有内在的逻辑关系吗?学习目标的达成是不是通过具体的教学活动过程自然而然地得到实现?这些思考回答的其实是“怎么教”的问题。学生的言语技能、思维等是否受到这节课的影响,在这堂课上可能有哪些收获?这些收获与教材所隐含的主要价值与教师课堂设计的出发点是否一致?学生获得这些知识是不是有较高的效率?这些思考回答的其实是“教得怎么样”的问题。如果一个教师在上课之前仔细考虑了这些问题,并有了自己的初步答案,上课过程中能紧紧围绕这些问题展开,在课后反思中,能经得起这些问题的检核,这说明他基本上具有了课程意识,已经达到了在课程层面上的专业自觉。对于一个语文教师来说,达到专业自觉不是指一般的教师素养有多高,如对学生有爱心,掌握了丰富的语言文学知识,能背得出教育学、心理学的概念,对各类文章有敏感的判断力,有出色的表达能力以及对课堂的控制能力等。而是应该对语文课程内容和实施过程具有理解、判断和把握的能力。唯其如此,他那些语文知识表达能力才会有用武之地。反之,如果没有一个课程层面的自觉,他熟记的那些理论、概念、语文知识提问技巧,可能就是一些华丽的碎片,单看起来炫人眼目,放在一堂课中则可能暗淡无光,有时还会互相冲突,起到相反的作用。2.设置问题,形成对话期待 设置问题,是教师立足之本,即找到学生感兴趣的切入点设置问题,构成悬念,引发学生与文本之间的对话期待。如我在教《百合花》一课前,提问:同学们,如果你手中有一株百合花,会把它送给谁呢?为什么?当时课堂顿时安静下来,学生若有所思。后来,有学生说:“我会把它送给老师,因为你教给我许多东西。”有的说:“我会把它送给此时生病的朋友,祝他早日康复。”……通过这个问题,学生对百合花的象征意义有了了解。这样,学生在阅读课文的过程中,就可以感受和理解到作者在文中所要表达的思想感情,深入体会文本内容,发现文本之美,进而形成自己独特的阅读感受,与文本直接对话。3.填空引导,深化对话深度 [!--empirenews.page--] 真正的对话是动态的、交互的,在每一层对话中学生都始终是最核心的。所以我们强调学生阅读的自主性和独立性,强调学生自行发现、自行理解文本的意义,让学生学会自主阅读。当然,这种自主与独立并不是排它的、自我的或是漫无边际的,它仍是基本对话,也是一种“被引导的创造”。因此,在课改的新理念下,我尝试着“填空式”的对话方式。实践性是新课程的特点,作为教师不求对课文作过多的分析讲解,而应侧重引导学生在自读中自悟自得。“填空式”阅读,正是顺应了这种课改的新理念。4.“主问题”设计以简驭繁 《语文课程标准》指出:“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。” 为了达到这个目标,许多教师做出了很多很好且有效的尝试,语文课堂教学呈现出欣欣向荣的景象。但是,我们也不能回避,在许多教学实践中,支撑教学过程的提问是不系统的,过于繁多、零碎,有些甚至游离于课堂主题之外。随心所欲的提问使一篇篇精美的课文变得支离破碎,使得学生在一个个无聊的问号前疲于奔命而又难以实现思考的价值,这样不仅耗费时间,还让课堂教学效率大打折扣。强化、细化中心环节的“主问题”设计能起到以简驭繁的作用,使课堂教学摆脱了一种庞杂无序的混乱状态。它反对教师在课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问,以精、少、实、活的问题来激活课堂,有效地简化教学环节,使教学内容于单纯之中表现出丰富,于明析之中透露出细腻,便于充分发挥学生的主体性和参与性,并且带动全篇的阅读研讨,又有利于教学中心的突出和重点难点的解决。要达到以简驭繁、集中火力攻克重点难点的目的,教师要在备课上下足功夫,充分了解学情、吃透教材、找准切入点。5.由浅入深,化难为易 我们经常会有这样的困惑:一堂课下来,问题太深则学生无法着手回答,挫伤学生的学习积极性,容易形成“死水一潭”的局面,问题太浅则造成课堂表面上的活跃,学生懒于应付,疲于思考。怎样才能达到深与浅,难和易的最佳结合?即稍高于学生现有的知识水平,又不至于太深而无法理解,采取分层次、由浅入深的提问方式,使他们跳一跳都能够得着,使他们感到答案若隐若现,从而激发他们的兴趣,激活他们的思维。总结、教学中,要以学生的认知规律为依据来设计问题:阅读理解是基础、前提,如果要继续深化这种理解,就必须进行辨析和探究,从而围绕课文设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问,步步深入,循序渐进,使学生易于接受也乐于接受。

语文课堂中的问题设计 篇3

一、引导式问题的设计

引导式问题是具启发式的问题，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和用自己的语言创造性解决问题的能力。

例如，特级教师于漪在上《孔乙己》一课时的提问：凡是读过鲁迅小说的人，没有不知道孔乙己的，鲁迅先生在他所写的小说中最喜欢孔乙己。他为什么最喜欢呢？他是怎样以成功之笔来塑造这个艺术形象的呢？当我们读悲剧时，眼泪一般总是会情不自禁地夺眶而出。可是，我们读《孔乙己》，眼泪却流不出来，这又是为什么呢？有人说古希腊的悲剧是命运悲剧，莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧，易卜生的悲剧是社会问题的悲剧。那么，《孔乙己》小说所写的悲剧究竟是哪一种悲剧呢？这样提问便使学生形成“急盼”、“渴求”的心理状态，从而让学生孜孜以求、加速思维。一位老师两次讲《祝福》，都是从“我真傻”入手去深刻认识祥林嫂的悲剧命运的，但由于设计的问题难易程度不一，教学效果也就不同。第一次是设计了这样的问题：祥林嫂认为自己真傻，这告诉了我们什么？作者这样写能否揭示主题？由于问题涉及的面较大、较笼统，学生难以回答清楚。第二次，该老师提出了如下几个问题：祥林嫂为什么认为自己傻？为什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就变傻了？阿毛不被狼吃掉，她会不会傻？她的命运会不会好些？在提问时，采用这样逐步引导、化难为易的方法，学生也就乐于思考，从而深化了对祥林嫂悲剧命运的认识。

二、阶梯式问题的设计

阶梯式问题就是要体现问题的有序性和阶梯性。将几个连续性问题按由易到难的次序提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，组成层次分明的台阶式问题，引导学生由浅入深、从现象到本质、从具体到抽象，一步一步地深入思考和探究，做出科学的推理和正确的判断，最终找出事物的本质特征。

例如，教师在讲授《变色龙》一节之时，可以设计如下阶梯式问题：奥楚蔑洛夫的性格怎样？奥楚蔑洛夫善变的显著特征具有哪些？奥楚蔑洛夫虽然很善变，但是其自始至终都没变的是什么？到底是什么原因，导致奥楚蔑洛夫一变再变？作者塑造这一人物形象的意图何在？这样的问题设计很明显是从简到难。通过对前面两个问题的思考，学生能掌握本文的主要内容，达到理解课文内容及其基本思想。在充分领会前四个问题的基础上，帮助学生深刻理解本文的现实意义，并学会将作者的写作手法运用于自己的写作之中。

此外，对于相对复杂的问题，可以将之分解成一个循序渐进、具有内在联系的问题体系。设计的问题应以学生的“已知”为出发点，逐步靠近“最近发展区”和“次近发展区”，最终激发学生循着课堂学习的内容去继续探究、思考，形成一种完而未完、意味无穷的学习情境。当然，在这个过程中，我们要紧紧把握住程序性、逻辑性和显示度。程序过细，问题的关节过于显露，不利于思维的展开；程序过粗，隐含条件太多，学生就不易抓住要点，茫然不知所措。

三、连环式问题的设计

这类问题是根据知识的内在联系，设计出以疑引疑、环环相扣的一系列问题，通过解答这些问题，由此及彼、由表及里，拓宽思路，从而对学生全面深刻地认识问题起到促进作用。

例如，《范进中举》中的胡屠户，课文分析认为他是个贪财如命、趋炎附势的小人。一教师向学生提问：胡屠户真的就是这样一个小人吗？一石激起千层浪，学生展开了激烈的讨论。有的学生说：“从胡屠户作为范进的岳父的角度来看，他是个好岳父，因为换谁在他这个角度，有了范进这么个只会死读书不会生活的女婿，都会责骂范进，这也是恨铁不成钢的表现。”这时，教师又提出了另外一个问题：胡屠户为什么不让范进也去做屠户，光骂他又有什么用？这时又引起了一片争议，学生的创新思维完全被激活。此时，教师适时组织学生再读课文，然后将所提出的问题与当时的现实情况进行对照，看看他到底是个什么人。经过讨论交流，学生充分认识到，在当时的情况下，胡屠户也受到了科举制度的毒害，因此，在他的眼中，中了举的范进是好的，没有中举的范进就是不成器的。他的这种观念同时也决定了他只能让范进在科举这一条道上走下去，而不能有其他的想法。像这样，通过教师的启发和学生自己的质疑、解惑，使学生不但对课文有了更深刻的理解，而且提升了思维能力、激发了创新意识、培养了创新能力。

四、辐射式问题的设计

这类问题是以某一知识为中心向外扩展，引导学生从不同方向、途径、角度，去发现与此中心有密切联系的尽可能多的知识点，这对培养学生思维的敏捷性、独立性和发散性都有重要的意义。

例如，特级教师余映潮在《童趣》一文教学中采用如下的问题设计：课文首段即第一句话是“余忆童稚时，能张目对日，明察秋毫，见藐小之物必细察其纹理，故时有物外之趣”。那么，请同学们抓住“忆”字来概说课文内容；请同学们根据“小”字来分说课文内容；请同学们突出“趣”字来详说课文内容。这是《童趣》中的“说读”，其目的是反复且多角度地理解课文内容。

这是非常有智慧的话题设计，他抓住文章首句中的三个字让学生反复说读课文，每一次的说读都是对课文内容的整体理解。在这些问题的启发下，活动的条理清晰、学生的思维灵动、课堂的气氛热烈。

又如，在学习《边城》一文时，可以先让学生根据下面两个话题自读课文：读出课文中的“美丽”，读出课文中的“忧愁”。学生读完并思考之后，师生进行话题讨论交流。教师课堂教学小结：美丽总令人忧愁——《边城》“背后”所“蕴藏”、“隐伏”的是“美丽总令人忧愁”这一普遍的人生哲理。读出课文中的“美丽”，读出课文中的“忧愁”，仅从这两个话题的设置及其所辐射出的内涵，我们就已经能够感受到它的教学魅力了。因此，教师应该用精、少、实、活、美的提问来激活课堂、创新教学，真正让学生成为课堂有序学习活动的主体。

在语文课堂教学中，遵循学生认知发展规律，根据教学内容和目标，精心设计课堂教学问题，对巩固基础、培养思维、提高能力有着重要的作用。课堂教学中所设计的问题最好以教材为源，以学生为本，体现出“源于教材，高于教材”的原则，并使这种观念渗透到教师教学的方方面面中去。

语文课堂中的问题设计 篇4

对教学设计的理论与实践进行反思,尝试寻找问题的症结以促进教学设计的发展是势在必行的。

一、小学语文课堂教学设计中存在的问题

1. 教学目标设计表现出两极化的态势

一个好的教学设计,首先要确立恰当的教学目标。新课程改革规定语文教学目标应为“指导学生正确理解和运用语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”,要“致力于学生语文素养的形成和发展”。然而,目前语文课程教学的目标设计表现出两极化倾向。一方面,在学校教育实施中,教师及教学设计者对教与学的目标进行设计时仍然倾向于认知领域。他们更加关注学生认知能力的发展,用可预测、可操作、可控制的行为目标代替“人的全面发展的教育目标”。字、词、句的积累与语法的学习绝对是教学的核心,充分体现了语文课程的科学性、工具性的理性思维。这种语文教学设计观是片面的。E.W.Eisner在题为《教育目标:帮助或阻碍》的文章中指出:“行为目标没有考虑一些重要的教育目标,这些重要的教育目标可以用文字叙述,但不能用行为的或操作的目标来叙述”。我们应该看到这样一个基本事实:“无论是教师还是学生都是以整个的生命,而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去。”课堂教学更是如此。智力只是学生诸多素质之一,是教学活动得以顺利进行的中介,不是教育的终极目的。课堂教学应在学生获得知识、发展能力的同时,也使学生的全部身心获得发展。所以,我们在确立一节课的教学目标时,不能仅仅看到认知目标,还要确立情感目标、意志目标、学生合作能力、行为习惯及交往能力目标。这些目标既与认知活动紧密相连,同时在目标的达成上又具有相对的独立性,绝不能成为认知性目标的附庸。只有实现这些目标的整合,才能构成学生生命的整体发展。因此,教学应该是师生一道求真、求善、求美的过程,是师生在相互支持、相互激励、相互关怀的氛围中探索世界、追求真理,从而体会到教学之美的过程。

另一方面,在语文新课程改革轰轰烈烈的实施过程中,为了体现“自由、合作、个性”等情感目标,有些教师把语文课堂变成了艺术的殿堂。唱歌、跳舞、画画,热闹非凡。把合作学习理解成“配对”学习,教师在组织合作学习时,对内容的设计、教学过程的安排、问题呈现的方式及效果的评价等有些主观随意。不管学习内容是否有合作的必要,学生是否有合作的欲望,只要教师要求,学生就必须加入学习小组;当课堂上激烈争论的学生期待老师明辨是非时,教师所给予的是“你们都有一定道理”、“你们都很棒”,然后不置可否。弄得学生摸不着头脑,不知自己的观点到底对不对。这种不分是非、不置可否的“赏识教育”,会对学生正确理解基础知识造成误导。这里的合作学习成为教师实施新课程改革、落实教育新理念的外在形式,这里的语文课堂不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。

2. 教学内容的设计较少考虑学生的生活与经验

早期教学设计理论认为,教学内容就是教师要教的、学习者要学习的知识和技能的总和,不包括对知识和技能的加工操作方面的描述,因此对于教学内容的设计主要侧重于建构这种知识和技能的层级结构。对教学内容的设计不但不全面,而且也不符合教学设计的实际情况。学生对这些抽象的、远离自己生活的课程内容毫无兴趣。国外语文教学的内容多向社会生活各方面拓展,教材选文以学生的实际生活、经验为主,报纸、杂志等都可以作为重要的教学资料,甚至路标、图表、时间表、新闻栏目等也被选入教材中来。我们暂且不论这种学习内容的选择和组织是否符合中国本土化的教学设计理念,但至少在思路上给我们以启迪。在学习语文知识的同时,了解生活、认识生活、学会生活应该成为语文教学内容选择与组织的基本准则。

3. 过于强调现代教学媒体在课堂教学中的运用

当夸美纽斯把直观教学理论引入课堂并给教学带来了丰富的颜色之后,媒体技术就在教学设计领域生根发芽,直至现在长成参天大树,取得了在我国教学设计领域的绝对核心地位。对媒体的崇拜使得许多老师误入歧途,认为一堂课如果没有现代化的教学媒体就是不完美的,是“老土”。公开课成了现代教学媒体的演示课,一个学校如果没有现代化的教学媒体就是落后的……

在对媒体的认识上重“硬”轻“软”,导致很多学校只顾花费重金购置硬件设备,却没有几个人真正懂得用它去优化教与学的过程。黑板搬家是最常见的媒体使用方式。这种倾向在教学设计领域愈演愈烈,最终形成了“工具至上”的科学主义思潮,其代表性的观点就是“媒体决定论”、“媒体万能论”。[1]这种理念过高地看待技术在教育教学及人的发展中的作用,甚至把工具手段的作用推向极端,形成了“学校消亡论”和“教师取消论”。[2]在今天看来,技术手段的运用虽然促进了“学习的发生”,提高了教学的效率,但同时也带来了许多困惑,“媒体技术在课程教学设计中究竟扮演着怎样的角色?”“技术与人的全面发展有无直接的关系?”“教学设计的最终目的是什么?”

总之,这种过高的看待技术手段在教育教学中的作用,甚至认为某种工具手段是推动教育改革和发展的根本动力。这是一种“工具至上”的科学主义倾向。它缺乏师生间的交流和学生间的探讨,不利于创造性思维能力的培养。

4. 注重总结性评价,忽视了教学过程的评价

在教学评价方面,传统教学设计认为:教学评价的目的是为了获得反馈信息,以便了解、调整和控制教学运行状态。为此,就要按预先制定的目标或预期结果,应用评价工具和方法来实施教学评价,看学习的结果如何,是否达到预期的目标。对意料之外的教学结果和教与学过程中学生的努力与进步考虑甚少。基于这种评价的传统教学设计对教学的结果给予高度重视。

在评价方法上,当前的语文教学设计仍强调量化评价。这种评价方式为追求表征实证主义的“客观性”,而将复杂的教育现象简化为单一的教学流程,对不易量化的、非预期的教学结果视而不见。此外,行为评价形式化、定量化的另一个弊端是:容易导致以评价驱动教学的“倒流效应”,即分数成为教学的指挥棒,而不是由目标导向教学,从而强化了师生双方对分数的追求,不利于学生人格的全面和谐发展。

二、对策

1. 尝试在教学设计理念中进行科学与人文的深层次融合

在小学语文课的教学设计中,之所以造成行为目标和情感目标的分离,一个重要的原因就是强调字词句学习的行为目标具有科学理性,这种教学设计观认为知识是客观的、具体的,是人类在长期实践和生活中积累的结果。因而可以传播,可以被大家分享,当然也可以通过各种手段和方法让学习者掌握。这种观念的语文教学设计结果是忽视了复杂问题的解决,特别是高级思维能力的培养。具有明显的理性思维倾向。而另一方面认为,由于语文教学的特殊性,所以在教学设计时应重点体现“自由、个性”等情感目标的实现。这种教学设计观认为知识是主观的,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。这种观点具有人文主义的色彩。把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,这将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。[3]

人文主义和科学主义的割裂,造成了小学语文教学中行为目标和情感目标的分离,这将直接导致“人”的畸形发展。因此,如何在教学设计理念中将二者有效整合,成为小学语文教学设计的重中之重。

我们认为在目标制定方面要对科学主义思想和人文主义思想进行批判的吸收与扬弃,兼顾认知领域的行为目标和情感领域目标的共同实现,使教学目标的设计走向多元化。教学目标设计中的科学主义思想强调教学目标对于规范教学过程的重要性,强调教学行为的目的性,这是其合理之处。因为教学活动本来就是一种有目的的活动,对于基础知识的学习,如字词句、语法的学习的确可以采用这种方式获得成功;然而,对于学生思维能力、解决问题能力的培养,我们不应该用烦琐的行为目标事先进行描述,这样会忽略某些非预期的意外目标的实现,如学生学习的兴趣、对非规律性现象的把握、创造性的培养、探索的主动性、坚强意志的形成等。但这些目标的实现可以借助人文主义教学设计来实现。因为人文主义强调复杂、强调人的主观能动性。

通过对二者批判的吸收与扬弃,设计者在进行教学设计时,要根据具体的教学情境确定是否需要制定详尽的、可操作的行为目标来控制教学,充分考虑人的情感领域的目标实现。而且,在学习的过程中要鼓励和指导学生进行探索,肯定直觉对于问题解决的重要作用。

2. 教学媒体的运用要注意“传统”与“现代”优化组合

这里要提出“混合学习”(Blending Learning)的理念。何克抗教授认为,所谓Blending Learning就是要把传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将二者结合起来,使二者优势互补,才能获得最佳的学习效果。[4]那么,对于媒体的运用我们如何来“混合”呢?例如在小学语文教学中对生字的学习,教师首先应该通过板书进行一笔一画的演示,跟随学生的反应将笔画书写过程中的注意事项进行强调,学生则边听老师讲解边模仿,这种学习过程是教学机器不可比拟的,它不仅使学生一笔一画地学会了生字,而且感受到老师的关切与耐心,感受到了话语的温暖。人文关怀就在老师的字里行间、一举一动中。而对于数字化或网络化教学媒体的运用,则在生字学习的后期阶段发挥作用。学生通过生字学习软件可巩固他们所学生字的笔画、笔顺、读音等,反馈及时而且直观形象,增加了学生的学习兴趣,同时也减轻了教师的繁重劳动。

总之,任何事物都是一分为二的。每一种媒体都有其长处,没有哪一种媒体适合所有的教学情境。现代教学媒体是先进的,有着许多传统媒体所无法比拟的优点:它生动形象,表现力强,用途广;可以通过图、文、声、像等多层次、多角度呈现教学内容,创设立体的教学空间;利用视听感官的共同刺激,强化学生对教学内容的理解和识记。但它却不是万能的,如果用计算机模拟实验,虽也直观省时,但却剥夺了学生亲自动手的机会,削弱了他们成功或失败的情感体验。学生的思维将被机器和技术所控制,他们在这样的教学氛围中逐渐失去个性与好奇,成为缺乏批判性和创新意识的“单面人”[5]。因此,我们不能忽视传统教学媒体如板书、语言、身体动作给学生的情感刺激,这种体验是冷冰冰的“人造物”无法替代的。只有把现代媒体和传统媒体妥善结合、协调运用,才能扬各自之长,避各自之短,达到理想的教学效果。

摘要：教学设计是一门沟通教师“教”与学生“学”的应用性很强的学科,对优化教与学的效果起着非常重要的作用。当前小学语文课堂教学设计中存在一些问题,表现为:教学目标设计有两极化的态势;教学内容的设计较少考虑学生的生活与经验;过于强调现代教学媒体在课堂教学中的运用;注重总结性评价,忽视教学过程的评价。针对这些问题我们认为可以尝试在教学设计理念中进行教学与人文的深层次融合;在运用教学媒体时注重“传统”与“现代”的优化组合;传导教学设计思路的个性化,评价注重多样化。从而促进小学语文课堂教学设计有效,课堂教学高效。

关键词：小学语文,教学设计,课堂教学

参考文献

[1]李康.论教育技术的价值取向和发展周期问题[J].中国电化教育,2006(7):5-7.

[2]李康.教育技术学概论——基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:113.

[3]张燕丽.教学设计的方法论反思及展望[J].现代教育技术,2008(1):16—19.

[4]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的发展(上)[J].中国电化教育,2004(3):7-8.

语文课堂如何精心设计教学问题 篇5

“学起于思，思源于疑。”如何让学生敢问、会问、爱问，真正实现学生的课堂主人地位，我认为主要从培养学生的“问题意识”和精心设计问题做起。

一、创设问题情境，培养学生的问题意识。教学起点在哪里？笼统地说应在“跳一跳可以摘到桃子”之处;具体地说，学生初读课文后，在谈感受时已知、已懂、已有所感悟的，就不必再讲再问了，教学起点应从学生质疑、从学生都关心、从教师最担心的问题开始。也就是说“问题”、“疑惑”是“教”和“学”的切入点。教学的过程也就是在个人读书、思考的基础上，通过师生对话、生生对话解决提出的问题又产生新问题的过程。教学从问题开始，学生带着新问题走出课堂，这是非常正常的情形。反之，没有问题、看似一帆风顺的课堂，才是虚假的、低效的课堂。

1.创设宽松、民主、和谐的问题情境。激发学生问题意识的关键是要创设宽松、民主的环境和氛围，建立和谐民主的师生关系，消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生敢想敢问。在教学中，不难发现，走下讲台，蹲下身子，走进同学们中间，和学生打成一片的老师能够让学生更亲近，教学效果更好。这样的教师往往都把自己当成平等的“首席”，成为学生学习的参与者和合作者，积极为学习共同体营造宽松、自由的教学氛围，鼓励学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，学生敢于发表自己的见解，教与学融为一体。尤其是在小组合作学习中，教师加入学生小组，成为合作者，共同讨论对问题的看法和体会，学生就自然把教师当成他们中的一员，产生共鸣，收到意想不到的效果。其次，要善于培养学生的问题意识，使学生想问。传统的课堂教学一般是教师讲到哪里，学生想到哪里，教师按照备课预设的环节进行着自己的教学设计，不给学生独立思考的空间。即使有个别学生有问题要问，老师也害怕离题太远，一个手势就把学生的问题意识扼杀在摇篮里。新课改课堂关注的是学生的表现和学习过程，教师在备课是要预设给学生创设问题的情景，课堂上让学生充分展示和交流，让他们真正体会和感受自我表现、互动交流和尝试成功的喜悦，学生参与了课堂的全程，不但学懂了知识，更重要的是享受到学习过程的乐趣。所以教师在课堂上要积极创设认知上的冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。在整个施教过程中，教师要把“问题”作为教学的出发点，把产生的新问题作为教学的结束点，让问题成为学生教与学的纽带。

2.及时评价，鼓励学生大胆质疑问难。语言是思维的外壳。从学生提出的问题中，老师可以及时了解各种反馈回来的信息。教师应边听边想，迅速判断：学生表述的语音是否准确，语意是否完整，是否围绕中心内容来提问等等。教师要能迅速接受并及时处理来自学生的信息，才能对症下药地进行启发、引导、纠正，千万不要忘记给学生以恰如其分的评价。也可让学生比较、研讨，提出有价值的问题。最重要的是，要创设机会让中下生尤其是那些性格内向、对语文兴趣不浓的同学发言，哪怕是极细小的进步，甚至只要说清楚都要给予肯定。教师的启发用语要精炼、亲切，灵活多变。“你还知道什么？”“你读明白了吗？”培养学生大胆质疑要持之以恒，“一枝独秀不是春，万紫千红春满园”始终是语文教师进行问题意识培养的一个终极目标。

二、精心设计课堂提问，把时间和空间还给学生。提问是一门学问，更是一门艺术。我们要摒弃传统教学的“满堂灌”，也不能进行“地毯式”的“满堂问”。课堂是线，问题便是珠子，如何将这珠子穿好，穿得恰当、得体、漂亮，真要老师一番匠心。语文课堂上怎样设计有效问题，更好的发挥教师的主导作用和学生的主体地位，依然是摆在每一位老师面前的课题。我认为要把握好适时，（选择提问的时机合适，学生对学习内容有问题、必要提的时候。）适度（把握问题的难度，跳跳就能摘到果子，问题过高或过于简单都失去发问的意义。）适量（要问该问的问题，不多问，不滥问，选择最必须解决的问题提问。）全面（面向全体学生，所提的问题都是全体学生都能根据自己的不同水平作出回答的，而不只针对好学生或学困生。）

1.设计探究性的问题。对于学生来说，某个字读什么音，怎么写是无需探究的，教师设计的问题必须符合前苏联教育局维果茨基的“最近发展区”理论。他认为，儿童有两种水平，一种是儿童现实所具有的水平，叫实际水平;一种是在教师引导下儿童所能达到的水平，是潜在水平。在儿童的现实水平和潜在水平之间存在一定的空间，这个空间就是最近发展区。我们形象的把它称为“跳一跳，摘果子”。老师设计的问题一定要落在学生的“最近发展区”，太大或太容易都没有探究的价值。就拿《颐和园》这篇课文来说，老师就很注重问题的设计，在教“长廊”一部分时，老师说：“这一段里藏了一个世界之最，看谁能找出来？”对于这个问题同学们都很感兴趣，因为要通过他们的学习有所新发现。再如学习“昆明湖”一段时“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹”这句话老师设计“这一句中那个字用得最准确，说说你的看法”这个问题，也就是“滑”字妙用很值得探索，一石激起千层浪，激发了学生思考的兴趣。再如教《我的战友邱少云》中的问题“究竟是什么像刀一样在绞‘我’的心呢”，对于这个问题，同学们稍加思索就可以想到是一种痛苦，是战友被烈火焚烧的痛苦像刀一样在绞“我”的心;经过学生之间的合作，进一步讨论之后，有觉得像刀一样在绞“我”心的还有担忧、无奈和绝望。问题空间有多大，探究的空间就有多大，如教学《守株待兔》一课时，教师引导学生理解成语意思，学生积极发言，并能联系学习和生活实际，谈自己对这一成语的理解，思维活跃，各抒己见。如《穷人》一课的结尾只写“桑娜拉开了帐子”便戛然而止，这给读者留下了一片自由探索的空间，也给学生提供了尽显个性的好机会。教师可以引导学生回顾全文，根据渔夫和桑娜的思想变化过程，选择自己的认知情感，推测想象“拉开帐”子后会发生什么事情呢？由于教师善于利用教材留下的自由选择的空间，去开启学生的认知情感，课文体现的夫妻情、邻里情，才尽显其美。

2.设计生成性的问题。也就是用老师的问题引出学生的问题。仍用《颐和园》为例，讲到长廊部分“一眼望不到头”，“这条长廊有七百多米长，分成273间，几千幅画没有那两幅是相同的。”体会到长廊真长的特点。例如《坐井观天》中教师问“同学们学了课文还想知道什么时”，引出了一个学生的问题：“我想知道如果青蛙跳出了井口，会出现什么情况？”《守株待兔》寓言故事教学中学生提出的“那个人为什么不守几棵树而守一棵树”的问题都是在教学中的一些生成问题。在设计生成性问题时可以从以下几方面入手：

（1）围绕课题设计。这样的问题往往用在讲读课文开始。如在教《鸟的天堂》，课题中的天堂指什么？鸟的天堂又指哪里呢？《伟大的友谊》抓住“伟大”设计“牵一发而动全身”的问题“为什么说马克思和恩格斯的友谊是伟大的”？《飞夺泸定桥》可抓住“飞“和“夺”进行提问。《草船借箭》可抓住“借”等。《可贵的沉默》抓住“可贵的”设计问题，直入主题。

（2）根据中心句设计。《詹天佑》一课开头“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”围绕“杰出”和“爱国”设计问题，课文从哪些方面来写，抓住了他的哪些事迹来写呢？这样提纲挈领，学生学习思路也就打开了。

（3）围绕课文思路设计。叶老说过：“读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的，按作者的思路去理解才理解得透彻。”紧扣文章思路设计问题，顺藤摸瓜，从而更好的理解课文。教《美丽的西沙群岛》比较详细地介绍了西沙群岛的美丽和物产丰富，读读课文，看看哪些段落是写景色美丽的，哪些段落是写物产丰富的。

（4）围绕重点、难点设计。重、难点是学生学习中难以理解的地方，抓住这些方面提问，可以解决学生的疑惑，突破难点。如教《养花》一文的最后一段，作者说：“有喜有忧、有笑有泪……这就是养花的乐趣。”这一段是对全文的总结，也是难点所在，可以提问“为什么说忧和泪也是乐趣呢”？通过这个提问可以使学生联系课文内容理解乐趣的含义：赏心悦目是乐趣，多得知识是乐趣，付出劳动是乐趣，分享成果是乐趣，当然为喜欢的东西流泪献真情也是乐趣。自然而然理解了“忧”和“泪”也是作者的乐趣了，难点也突破了。《凡卡》《穷人》等课文的结尾都有一定的寓意，抓住这些难点提问，组织学生讨论，教师点拨就能理解重、难点。

（5）围绕含蓄语句设计。高年级课文中有的句子含义很深，有的是揭示主题的中心句，有的是寓意深刻的含蓄句，对这些句子进行剖析、挖掘，设计问题帮助学生理解课文。如《我的伯父鲁迅先生》中出现的“碰壁”一段，《金色的鱼钩》可抓住最后一句话“在这个长满红锈的鱼钩上闪烁着灿烂的金色的光芒”设计“为什么说长满红锈的鱼钩是金色的”展开讨论。《苦柚》一文中华侨赞扬小姑娘的话“孩子，凭着你这颗善良的心，诚实的心，苦柚子也会变甜的”等等，在这些地方着力设问探究，对理解课文，进行思想教育等方面都具有很重要的作用。

（6）抓感兴趣的部分设计问题。如《田忌赛马》一文，有学生问：“同样的马匹，为什么只调换了一下马的出场顺序，就可以转败为胜呢？”再如《凡卡》这篇课文，最后凡卡寄出一封信。由此，一学生问：“凡卡的信能收到吗？”从而引导学生展开激烈的讨论。

语文课堂教学问题设计浅见 篇6

但是，在实际教学中，有些问题教学的课堂却让人感到很虚空，没有什么价值。虽然课堂上学生讨论也热火朝天，但效果并不佳。那么问题出在哪里呢？笔者以为教师设计的问题出了问题。那么出了哪些问题呢？笔者以为：

1.问题过浅或过难，激发不了学生的兴趣。问题过浅，学生可以不费任何力气地回答出来，这样的问题不仅不能激发学生的学习兴趣，而且不能提高学生的思维能力。问题过难，同样激发不了学生学习的兴趣，反而消磨他的自信心。

2.问题过多，使学生思考不够深入。我们经常可以看到，有的老师在课堂上不分主次地进行“问题轰炸”，使学生失去了思考的时间，结果常常使学生一片茫然，这样的问题思考是夹生的、肤浅的。

3.问题的设计与提出都是教师一手包办，学生的主体作用忽略了。我们经常看到，教师幻灯出示或口头提出一系列问题，然后学生同桌或小组讨论，最后学生回答问题.这样看来，课堂上学生是在自主解决问题，但实际上，这些问题绝大多数是教师课前设计好的。因而这些问题往往也脱离了学生的实际，根本不能激发学生的问题意识，学生的讨论也往往是表面繁华，流于形式而已。其实这些都是教师包办问题而导致的结果。

针对以上几种问题，笔者认为有必要在新课标下课堂教学中对问题设计要进行研究，以期能在以后的语文教学过程中，更好地激发学生的问题意识，培养学生发现问题、解决问题和自主、合作、探究的学习能力。笔者的粗见如下：

1.所提问题是学生应该感兴趣的

俗话说得好，兴趣是最好的老师。假若教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥问题的价值。正如前面所提到的，问题过浅或过难，都不能激发学生的兴趣，因而教师设计问题时应该力求难易适度。在分析《祝福》中祥林嫂死因的时候，大部分学生都认为是被鲁四老爷之流逼迫而死的。为了培养学生的创新思维，笔者提出了以下几个问题：（1）假如柳妈不给祥林嫂讲那些迷信思想，祥林嫂是否会死？（2）假如“我”能够明确地告诉祥林嫂世上没有灵魂，祥林嫂的命运是否会改变？（3）祥林嫂的两个丈夫如果没有病死，结果会怎样？（4）如果她的儿子没有被狼吃掉，其结果又会如何？学生通过讨论发现，将祥林嫂的悲剧根源归结到以鲁四老爷为代表的封建礼教的残酷迫害上，是不全面的。事实上以上四个方面去除任何一方面，祥林嫂都有活下去的可能，所以造成祥林嫂悲剧的根本原因应该有两个基本方面：一是社会力量的迫害，二是自然力量的摧残。

2.问题不在于多而在于精

分析一篇课文，可以从不同角度提出不同问题，甚至很多问题，但是并不是所有的问题都是有利于教学的。所以教师在设计问题时不应只追求数量，而更应该注重质量，能够从教材和学生实际出发，为一节课或一篇课文设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题。在一次听课中，有位教师在教学《装在套子里的人》时便是这样：他只抓住别里科夫的婚事这一问题就完成了教学任务。上课伊始，教师就向学生提出了一个既突兀新鲜而又富有刺激性的问题：像别里科夫这样的人能不能谈恋爱？学生经过讨论得出结论：别里科夫也是人，也有七情六欲，他应该有追求异性的权利。接下来，教师又提出了第二个问题：别里科夫差一点到手的“天鹅”为什么飞走了？通过讨论，学生认为：关键还是别里科夫“套子式”的思想和言行，这种“套子式”的思想和言行当然会遭到具有“谢德林思想”的华连卡姐弟俩的唾弃。试想，一个是老气横秋的腐男，一个是充满活力、富有新思想的和青春气息的靓女，他们能结合在一起吗？很明显，他们是不可能结合的，即使结合，也不可能长久。这里这位老师只提出两个问题，别里科夫害人又害已的“套子式”思想便暴露无遗了。

3.教师要鼓励学生自已提出问题

教育的首要目标，应是不断地唤醒和弘扬人的天性中蕴藏着的探索的冲动，养成敢于质疑的个性。教师若能经常注重启发和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，积以时日，学生不仅能有效地学得知识，还能潜移默化地形成独立思考的学习习惯和批判性思维，培养自身良好的问题意识。

爱因斯坦曾说过“提出一个问题比解决一个问题更重要。”目前，新课标提倡学生自已提出问题，然后自已思考问题，自已解决问题，这样一来，教师就把学习的主动权交给了学生，而教师在整个教学过程中只起引导作用。

对此，在教学实践中，不少教师都作了有益的尝试，并收到了很好的效果。

我们可以要求学生每人准备一本“质疑本”，预习时不仅要做字词句的圈点勾画笔记，还要把有关课文思想内容、写作技巧等方面存在的问题写下来，然后带着问题听课。教师也可以把学生的问题归纳分类展示给全班同学，引导学生讨论，然后有针对性地进行点拨。同时，老师还要鼓励学生提出新的问题，与老师同学切磋，使学生的学习兴趣继续延伸。长此以往，学生就会逐步养成质疑发问的习惯，学习的主动性也就会大大增强。

语文课堂中的问题设计 篇7

一、语文课堂小组讨论出现的不良现象及对教学效果的负面影响

1. 过于频繁——没有深度

现在的语文课堂与传统的语文课堂相比,最突出的表现就是孩子们动起来了,而让孩子们动起来的绝大多数是小组交流合作学习这一形式。一节语文课下来,从交流作家作品到概括课文,从理解文章思路到赏析语言,从分析写作手法到拓展延伸,无一不去小组讨论交流,小组内选出最棒的在班级展示,一节课下来气氛异常活跃,甚至多次出现沸腾之势,只看见孩子们的凳子还没坐稳,教师一声令下,马上小组又围在一起说个不停。这样课堂是很热闹了,孩子们也动起来了,表面上看充满激情,但一节课下来,孩子们的书上或笔记本上留下了多少真正有价值的内容呢?孩子们又有多少时间对问题作深入的思考?还不是走马看花蜻蜓点水吗?其实动起来的只是孩子们的身体,他们的头脑真正转起来了吗?他们的思维真正活起来了吗?尤其对于那些优秀学生,答案不言而喻,这样的讨论只能使学生疲倦,使课堂低效,之所以这样,我想,这跟我们设计的讨论问题没有把握好深度有绝对关系。这样的讨论,对于优生,时间一长,便会厌倦,从而出现“逃”而不“讨”的情形。这是没有深度的课堂讨论。

2. 目的不明确——没有清晰度

听课时或我自己上课时经常发现:学生讨论得热火朝天之后给出的答案却与我们预设的大相径庭,课后分析一下原因或调查学生发现,罪魁祸首原来是我们自己,我们自己设计的问题不明确,使得学生交流的目的不明确。表现之一是问题过于笼统。如分析《孔乙己》这一课的笑声时,设计这样的问题可能就显得过于笼统了:课文中多次写人们的笑,你怎么看?而如果这样设计问题就明确了:孔乙己悲惨命运总是伴随着人们的笑声,文中多次出现人们的笑声,反映了当时怎样的社会现实?又如,我们时常在学习新一单元时,会让学生读单元导语,然后问“你读出了哪些信息?”学生的回答就无从下手,偏离我们的本意也就不足为怪了。这样的问题如果再具体地加上从内容、情感、体裁等方面思考,方向感和目的性就强多了。表现之二是问题表述模棱两可。比如讨论问题不明确,只会给学生一头雾水,回答也谬以千里,这样的讨论,无论对于哪一类学生,都会无果而终,学生如何能获得成就感呢?所以讨论交流也就毫无意义,等于“逃”而不“讨”,是没有清晰度的课堂讨论。

3. 时间控制不当——没有准确度

能够作为语文课堂讨论的问题,一般是课堂教学的重点、难点或者是对学生整体水平来说一时难以解决的。那么,给学生讨论的时间应该是充足的,在此之前,应该有独立思考的时间,大多数学生无法解决或解决起来比较困难的时候,教师相机而动,布置讨论,讨论充分后再在课堂上交流。如果时间太短,讨论不充分,也就没有效果,影响问题的解决,教学任务难以完成;反之,如果问题的深度和难度不够,使得讨论没有实质性内容,只有形式,浪费了课堂时间。这样的讨论,一种就像爬山一样,刚刚到半山腰,就被教师一声“停”,喝回到山脚下了;另一种不需要多少时间就解决了,从而使学生在一起说“闲话”,更热闹的背后隐藏着无效的交流,多数时间是“逃”而不“讨”。这是没有准确度的课堂讨论。

二、语文课堂小组讨论中的问题设计策略

1. 根据内容,分解重难点问题,有梯度地设计问题串

每一篇课文在制定教学目标后,就应该确定教学的重难点了,重难点确定的时候我们也一定会明白其中需要解决的问题,根据重难点设计的问题解决了,那么重难点也就解决了。而每篇课文的重难点一般来说是最需要花教学时间的,因此,我们一般会在突出重点突破难点时设计小组讨论的问题,这也是语文课堂小组讨论的问题设计的最常见情形。比如在教授小说《窗》时,小说的重难点是把握人物的性格特点和塑造人物形象的方法。为了突破这一重难点,我们在设计小组讨论问题时,不能直接问:“小说中人物的性格特点怎样?作者用什么样的方法塑造人物形象的?”很显然这样问比较笼统,不利于学生小组讨论。我们如果能够把这一问题分解为以下的问题串,就能够大大降低讨论的难度,也更明确,且有梯度,即:①靠窗口的病人描绘的窗外景色有何特点?“窗外景色”是真的吗?②靠窗病人为什么要这样做?③这体现靠窗病人怎样的品质?④你是如何看待不靠窗病人的?⑤作者塑造了两个形象、心理、灵魂截然不同的病人,这是一种什么写作手法,有何作用?这样讨论起来层层递进,水到渠成,甚至可以省去两三个问题,组长带着组员就可解决。

2. 根据小组的构成特点,分层设计讨论问题

每个班级的小组都有自己的特点,小组的构成情况,包括人员数量、成绩、性格、男女搭配等,我们都要熟记于心,在设计小组问题时要充分考虑这些因素,什么样的问题适合什么样的小组讨论或者小组内哪几个人讨论,都应该注意。比如,有的语文教师会把小组成员按照上课和平时学习表现以及语文成绩编号,①②号为成绩基础优秀的同学,③④号为暂时相对落后的同学。这样,更有利于设计讨论的问题。例如,在讲到《散步》时,谈到“这篇文章的景物描写有什么特点和作用?”的时候,我们可以把这个问题留给语文成绩优秀的同学去讨论,而这个问题解决之后,可以再把“景物描写的文字中,哪些词语体现这一特点?”这一问题留给语文基础稍差一点的同学去交流。这样能够使各个层次的学生都得到锻炼和提高,课堂的效益也就高了。

3. 根据教学情境,相机设计讨论问题

教学情境是教师和学生在课堂互动中,由文本、教学主体和教学客体三者之间共同产生的课堂教学氛围,有些问题来自学生的质疑,有些问题来自教师对学生的进一步“逼”问,有些问题甚至来自于学生的错误回答……如果我们教师能够充满教学机智,用这些问题的产生带来更为激烈的讨论,就会带来更为闪亮的火花,这些生成性的问题不正是我们课堂上可遇不可求的宝贵财富吗?讨论这样生成性问题的价值远大于对我们预设问题的讨论。比如,教学《散步》,学生读完最后一节时,我抛出了预设的问题:为什么说“我背上的同她背上的加起来,就是整个世界”?这一问题也是走向解决主题的重要一环,可是,有学生突然问:“老师,这句话中的‘背’字到底读bēi还是读bèi呢?”这一问倒使全班不由得又纷纷读起了这句话,其实读起来都符合语境,也都通顺。于是,根据这一生成性的教学情境,我趁机布置学生展开讨论,经过小组讨论,同意读动词bei的认为这是正在进行的动作,写出了作为中年人的我们敢于承担起重任的勇气,这个世界正需要我们中年人;而同意读名词bèi的认为,这是静态的,这一笔生动地写出了作为中年人我们肩上责任的重大,体现我们中年人是这个世界承前启后的关键所在。也能表现主题。通过讨论,主题水到渠成就被同学们理解了。

4. 根据学生认知特点和整体水平设计问题

这一方面就是提醒教师,看看下面坐着的是哪一个年龄段的孩子,适合八年级学生讨论的问题,不能轻易放手给七年级的学生去讨论。比如赏析文章语言,刚进入中学的七年级同学就需要教师带着去讨论一阶段,形成一定的规范,到了八年级,才可以完全放手。而另一方面,整体语文水平相对较高的班级讨论的问题,也不能轻易照搬到低层次的班级。有些问题城里的学生能讨论,而到偏僻的山区,同样是一个年龄段,但可能偏僻山区孩子就没城里孩子的语文资源丰富,也就不能轻易照搬,这一点很好理解,不再赘述。

如何优化语文课堂问题设计 篇8

一、问题设计要有目的性

教师在设计课堂问题时要紧紧围绕教学目标这个中心, 根据学生已有的知识与能力, 以及心理素质水平, 优化课堂提问:提问哪些问题, 在何时提问, 提问哪些学生, 期望得到怎样的答案, 学生可能回答的情况及处理办法等都要有明确的通盘设计, 而不是随心所欲, 纯粹只是为了提问而“提问”。这样, 提出的问题才能够真正地促进学生思维发展, 切实提高课堂效率。

二、问题设计要有整体性

在备课中设计的问题不必太多, 真正有教学意义, 能提高课堂效率的提问在于“质”而并非“量”, 琐碎的问题会让课堂变得松散而凌乱。一节课只需一两个关键问题, 即主问题。它在课文理解方面具有吸引学生进行整体品读的牵引力, 具有在整个教学活动中的支撑力, 正所谓“牵一发而动全身”。

《故乡》是一篇传统课文, 它深刻地概括了辛亥革命后10年间中国农村经济凋敝, 农民生活日益贫困的历史, 反映了那个时代的社会风貌, 同时也表达了“我”要求改变现状的强烈愿望。作品是很有深意的, 可设计的问题有很多。然而, 如果问题设计过于琐碎, 势必会将文本肢解得支离破碎。在教学中, 在学生整体感知小说的情节后, 我在黑板上写了一个“变”字, 请学生以“变”字谈谈对这篇小说的理解。学生找出了文中人物的变化, 找出了“我”的心情变化……在学生的自主合作探究下, 把握了人物形象, 体会了人物的语言、对话描写和心理描写。这样小说的教学任务就完成了。

三、问题设计要有层次性

教师设计的问题应做到由易到难, 由简到繁, 层层递进, 步步深入, 把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。在教学《背影》一课时, 我围绕“背影”, 进行了如下一组问题的设计:

1. 文中出现了哪几次背影?

2. 留给你印象最深的是哪次背影?为什么?

3. 父亲的背影体现了怎样的父子深情?

第一个问题较简单, 学生很容易便能找出出现了四次背影, 这时我让他们分别用小标题将四次背影概括出来:点出背影—刻画背影—惜别背影—再忆背影。这样对于课文就有了整体感知, 让学生明确领会本文的构思角度“背影”, 从而直接进入到本课的重难点而不至于偏离。接着, 思考第二个问题, 引导学生抓住人物的外貌、语言、动作来分析, 体会刻画人物的方法。这是课文的重难点。解决了前两个问题, 对文章的感情 (第三个问题) 也就不难理解了。

四、问题设计要有创造性

爱因斯坦说过:想象力比知识更重要。在教学中, 教师要通过提问, 让学生展开想象的翅膀, 去探索大千世界的一切。为引导学生深入思考, 拓宽、加深原有的教学内容, 可对课文中的人物、情节、场景产生再造想象, 或插叙情节, 或改写人物, 或增删语句, 等等, 以此来启发学生的想象, 培养学生的创造性思维。比如我在教学《喂—出来》一课时, 提了一个问题:天上掉下那块小石头以后, 接下来可能还会发生什么?一石激起千层浪, 学生们顿时来了兴致, 与周围的同学展开了热烈的讨论。这样学生既激发了想象力, 又进一步加深了对文章主旨的理解。

五、问题设计应有多元性

教师根据自己对文本的理解, 在教学过程中设计一个或几个具有多元性的问题来提问学生, 培养学生思维的多样性 (批判性、发散性、逆向性等) 。比如在教学《第一次真好》这篇文章后, 我提出一个拓展性问题:第一次真的很好吗?请说出理由。学生大多回答:“真好。”并以课文内为基础或结合实际说了理由。也有同学回答:“不一定真好。如果是第一次吸毒、赌博等就不好。”这个问题激发了学生批判性的思维。后来, 我进一步引导:读了此文, 你觉得对应怎样对待生活中的“第一次”?学生回答:“要小心, 不一定都能尝试, 要看第一次的性质好坏。”这样有激发多元解读的作用, 也让学生明确了要善待人生中的第一次。

六、提问要有普遍性

在听课过程中, 我们会发现有些老师课堂问题设计得很棒, 但提问时往往只面向好学生, 很少叫中等生, 学困生更是受到冷落。于是, 就会出现优生被反复点到或反复举手的场面。这样, 虽然问题顺利解决了, 课堂效果很好, 却极大挫伤了大部分学生的学习积极性。他们在课堂上大多数时间是在看别人的“表演”, 自己也就不用准备, 不去思考。这无疑与“为了每位学生发展”的课改目标相违背。所以, 提问时一定要关注班里的每位学生。问题提出后, 要求全体学生都要积极思考。如果问题较简单, 可将机会留给学习基础较差的学生, 增强他们学习的自信心和成就感。问题稍难一些, 可以先叫中等生回答, 再叫优生补充。初中学生, 尤其是到了初三后, 回答问题的积极性会降低, 这时要注意指定非自愿者来回答问题, 留心沉默寡言的同学, 鼓励同学间相互启发。

语文课堂教学的问题设计 篇9

一.立足于全文主要内容设计

立足于全文主要内容的设计, 就是抓住文章主要的基本的内容, 根据文章主要的基本的内容设计精当的问题, 引导学生研读这些问题, 达到理解课文、训练学生把握文章能力的目的。

如归有光的《项脊轩志》主要写了项脊轩修葺前后的情形, 喜与悲的两种感情, 母亲、祖母、妻子三位侵入。教学中可以针对这些主要问题做这样的设计:

1.本文写了哪些物?哪些情?哪些人?

2.老师根据学生的回答讨论, 适时明确:“一间小屋, 两种感情, 三位亲人。”

3.讨论“一间小屋” (修葺前后的情绪) 。

4.讨论“两种感情” (喜、悲) 。

5.讨论“三位亲人” (形象及细节描写) 并联系写作。

二.立足于全文重点内容设计

立足于全文重点内容的设计, 就是抓住全文重点的内容设计问题, 然后着重研讨这些问题, 从而把握全文的重点内容, 训练学生某一方面的能力。

如《愚公移山》这篇文章, 其重点内容是愚公妻子与智叟的质疑与反对。钱梦龙老师这样来设计问题:1.这篇文章写了什么故事? (移山) 2.移山这件事做起来难吗?从文中找出相关的句子来说明 (“高万仞”“方七百里”) 。3.移山难就越能显示人的不同的精神风貌, 文中有两个反对者即愚公妻子、智叟, 大家读读两个人的语言并思考:两个人都反对, 但有无不同?然后钱老师引导学生着重分析两人说话的内容 (“以残年余力, 曾不能毁山之一毛, 其如土地何”, “毛”有轻蔑讽刺的味道/“以君之力, 曾不能损魁父之丘, 如太行王屋何?”只是质疑) 说话的句式 (“其如……何”?“其”, 反问语气副词, 语气强烈/“如……何?”语气显示担忧) 对愚公的态度 (“甚矣, 汝之不惠”, 极不尊重/没有不尊重的意思) 对愚公的称呼 (汝/君) 对愚公的表情 (“笑”、“讥笑”、“讽刺”、“献疑曰”) 。很明显钱老师把课文的重点放在两个反对者的比较上。这样的安排是适合的, 它抓住了课文的重点, 培养了学生赏析文章的能力。

三.立足于教学内容的难点来计

一篇文章, 对于中学生来说, 往往有一些难以理解的内容。立足于教学内容的难点设计, 就是抓住课文中学生难以理解的内容设计问题, 研讨问题, 达到教学的目的。“涉江采芙蓉, 兰泽多芳草。采之欲遗谁?所思在远道。还顾望旧乡, 长路漫浩浩。同心而离居, 忧伤以终老。” (《涉江采芙蓉》) 这首诗的难点是作品主人公的变化。前四句写的是女子———四句的地点在江南, “所思在远道”, 说明主人公在家。五六两句“还顾望旧乡, 长路漫浩浩”, 说明主人公在外地。对此, 可这样设计问题:

1.本文的主人公是谁? (在家的女子、在外的游子。)

2.如何理解抒情主人公的不同? (想象远方亲人对自己的思念。)

3.联系杜甫的《月夜》 (“今夜辘州月, 闺中只独看。谣怜小儿女, 未解忆长安。香雾云鬓湿, 清辉玉臂寒。何时依虚幌, 双照泪痕干。”) 以加深理解。

四.立足于课文的线索来设计

记叙描写这类散文一般都有线索贯串其中。教学中抓住线索这个文章的纲, 宏观把握文章, 接着依文章的线索再对文章的局部内容进行深度鉴赏, 这不失为教学问题设计的一条途径。杨朔的《荔枝蜜》这篇文章是以作者的感情变化为线索, 即不喜欢蜜蜂—想看蜜蜂—赞美蜜蜂—梦见自己变成蜜蜂。教学时就可以抓住这条线索, 整体地把握文章。然后再对局部内容做深入的研究。在《赤壁赋》的教学中, 可以这样设计教学问题:

1.本文感情变化的过程是什么? (“乐甚”—“揪然”—“笑”)

2.扣紧感情的变化, 依次分析文章内容:“乐甚”、“揪然”、“笑”的原因分别是什么?并顺便讨论字词。

到底如何设计教学问题, 要根据实际情况而定。但最终的标准是使学生在一节课中语文素养得到极大的提高。

语文课堂探究性问题设计策略 篇10

一、探究要有针对性

1.求本。本, 就是文本, 探究要依据文本, 是对文本的深化和延伸。立足对文本的整体把握, 围绕文本的教学目标 (目标是“纲”) , 依据学生对文本的理解、分析、拓展生成问题, 可以就文本的某个部分设问, 也可以就文本的整体设计探究, 还可以围绕文本的结构、艺术手法提问。如《林黛玉进贾府》一文, 依据文本宏观处设计“林黛玉见贾母、王熙凤、贾宝玉时的描写有什么不同, 能否依据各人的性格推测林黛玉与他们会发生哪些故事? ”也可以从细微处设计, “全文描写了林黛玉几次笑? 几次哭? 每一次有什么作用? ”针对这一课, 有的老师设计了“林黛玉见贾宝玉为什么要一惊, 而宝玉见黛玉为什么是一笑? ”这一问题与探究文本关系不大, 其目的主要是为了交代前面“木石前盟”一章的情节, 而这是教师在介绍文本背景时必须要交代的。

2.求实。实, 就是真实, 即追求探究问题的真实性, 探究的问题要真正能够提高学生分析问题、解决问题的能力。教师应明白探究是想解决学生哪一方面的问题, 是想提高学生哪一方面的能力。是想解决学生的思维能力, 还是想丰富学生的知识, 亦或是想提高学生的分析能力。我们应踏踏实实, 一节课解决一个问题, 紧紧围绕学生学习中的疑惑设计问题。如探究《荷塘月色》“我”的行踪路线, 从中可以分析作者思想发生了怎样的变化? 这样的问题过于空虚, 实际是文章的整体感悟, 没有多少实际效果。如果换成为什么要写“虽然是满月, 天上却有一层淡淡的云, 所以不能朗照; 但我以为这恰是到了好处———酣眠 固不可少 , 小睡也别有风味的。”这一问题交待了月色朦胧的原因及作者看到的心情, 是作者描写荷塘月色的点睛之笔, 抒写作者“偷得此刻逍遥”的喜悦, 设计这道题一方面是检测学生对比喻句的理解, 另一方面是检测学生联系上下文把握作者思想进而理解文章主题的能力。

3.求精。精, 就是精要。要求教师在设计探究题时不贪多求广, 每节课有一道高质量的探究题即可, 不能为探究而探究, 一节课只有45分钟, 需在老师的引领下有条不紊地进行, 时间不能随意浪费。授课前, 教师应仔细研究文本, 在众多的问题中寻找对学生思维能力、分析能力、理解能力有所提高的问题, 不能让学生做一些无谓的分析、探究和交流。

二、探究要有参与性

1.求全。全, 就是面向全体学生。设计探究题要关注不同层次的学生, 促进学生的全面发展。设计的问题切口要小, 逐层铺开, 使大部分学生能够由浅入深地思考。如《动物游戏之谜》一文这样设计探究题:“根据你的观察和了解, 你赞同哪种或哪几种假说, 如果你都不赞同, 请谈出自己的看法。”这样的探究题每一名同学都会有自己的看法, 但要真正达到思考的高度就有点欠缺。因而问题要能引导学生进行不同层次的思考, 进而提出真知灼见。如《动物游戏之谜》一课探究题如果改 成 , “你认为动 物有智力吗? 这一课作者仅仅是告诉我们这些研究成果吗? 他的言外之意是什么? 你又受到什么样的启发? ”这一问题就能够引发大部分同学积极思考, 人们承认动物具有一定的智能潜力、创造性和多样的交流方式, 承认动物也 是具有智 慧的生命体, 本身就是知识上的进步。人类将重新定义动物, 重新审视和动物的关系, 进而重新认识自己。

2.求趣。“趣”就是 “兴趣”, 也就是探 究的问题 要有兴趣性, 能激发学生阅读文本, 有探究文本的强烈愿望。教师设计问题时宜从学生感兴趣的方面入手, 促使学生自主阅读、善于发现问题, 积极参与讨论、与同学分享成功的喜悦, 问题一提出能让学生跃跃欲试。比如《林黛玉进贾府》一文, 设计探究“作者总共描写了几次笑? 描写了几次哭? 各有什么作用? ”学生可能也看过多遍文本, 但从来没有注意到这一细节, 问题一出来, 马上就会激发学生的阅读兴趣。学生很快能够发现全文描写笑的句子共有25处, 描写哭的句子共有6处。“笑”, 反映了人物鲜明的性格特征, 揭示了人物复杂的内心世界, 凸显了人物微妙的感情变化。在深入阅读中, 有学生通过研究“笑”, 看出贾府礼仪的繁复, 看出黛玉的“笑”是装出的, 看出宝玉的“笑”是率真的。而有的学生又会从人物的“哭”中, 发现“哭”既塑造了人物的性格, 又推动了情节的发展。

3.求活。“活”就是灵活 , 也就是探究的问题要灵活, 富于变化, 不呆板。问题绝对不能是泛泛地从文本中随便提出, 应来源于文本, 是文本的深化和拓展, 最好能够将文本的问题和现实生活联系, 让学生自然能够从文本过渡到现实问题, 文本教学也就有了现实性。问题还应有开放性, 学生能够从不同的角度去阐述观点, 每个同学都感到有话可说, 不必拘泥于某一点, 只要言之成理即可。运用事例证明自己的观点, 引导学生积极思考, 设计问题时既可以从正面设题, 也可以从反面设题, 旨在培养学生多角度全方位分析问题的能力。

三、探究要有挑战性

1.求新。新, 就是新颖, 探究问题要有新鲜感, 要让学生有耳目一新的感觉, 唯新才会引发学生强烈的求知欲望, 唯新才会激发学生探究的激情。教师设计问题时, 应做到题型新, 问题新, 尽可能从新的角度去审视文本, 设计出新颖的探究问题。学生喜欢追求新, 也乐于在新中展示才华。如《廉颇蔺相如列传》一文, 相如“秦以城求璧而赵不许, 曲在赵;赵予璧而秦不予赵城, 曲在秦。均之二策, 宁许以负秦曲。”文中秦国已答应给赵国城邑, 且秦王已斋戒五日, 设九宾礼于庭, 相如却“归璧于赵”, 相如言行一致吗 ?问题比较新, 对学生固有的蔺相如的勇敢提出质疑, 学生依据文本提出各自见解。在求新时, 将文本主旨和现实生活结合起来, 考虑不同的文本特点, 不能搞极端化, 为一味求新而标新立异, 只为问题能够吸引学生眼球, 不管问题是否适合, 这样的问题毫无探究意义。

2.求深。深, 就是深刻。问题要有深度, 能启迪学生思维, 点燃学生激情, 引领学生思考。《语文课程标准》要求 “关注学生思维能力的深度和广度, 使学生增强探究意识和兴趣, 学习探究的方法, 使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”, 让学生透过现象看到事物本质, 不要被表面的现象所迷惑, 感知到探究的有效性和必要性。当然, 这一“深度”要把握好, 提前给学生做好铺垫, 而不能让学生茫然不知所答, 否则就失去了问题存在的价值。

3.求异。异, 就是不同, 就是奇特。探究问题既要面向全体学生, 也要给一部分思维敏捷、语文能力强的学生提供一个展示才华的舞台。《语文课程标准》要求“对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情, 敢于探索求新, 走进新的学习领域, 尝试新的方法, 追求思维的创新, 表达的创新。”提高学生的创新能力不需要单独的设计问题, 可以在同一个问题上多设计几个挑战的角度, 从中让优秀学生脱颖而出。如讲授李清照《醉花阴》, 探究抒情主人公为什么愁? 你又是怎样看待抒情主人公对丈夫深切的思念这一行为的? 学生大多回答没有愁是不行的, 因为抒情主人公太爱自己的丈夫了, 丈夫就是她生活的中心, 也是他们爱情的体现。当然, 对这一问题要辩证分析“两情若是长久时 , 又岂在朝朝暮暮”, 生活中做任何事既要专一, 也不能太死板, 该放手时就放手, 人世间一切事莫不如此。后面的回答只能是那些思想深刻, 又有辩证思想的学生才能回答出来的, 这些学生也能给其他学生的思维以启迪, 激发他们更加认真、全面地思考问题。

高效语文课堂的问题设计策略 篇11

一、找准文本与生活的连接点

课堂问题的设计应尽可能地将文本与学生的生活连接，以便激起学生的兴趣。语文课的学习内容来源于生活，也要走进生活，贴合实际。生活就是一个大课堂，它对学生的启发和教育与课堂教学的内容息息相关，这就要求语文课堂不能独立于外在的生活空间，而是要以生活为散发点，充分给予学生独立学习、思维创新的空间，使他们在生活中享受学习，张扬自己的个性。将语文学习与生活相融合，才能体现出语文教学的实际价值，语文教学也才会充满活力。

学习老舍的《想北平》时，在引导学生品味语言、体会作者的情感后，教者明白学生最不能理解的是选材。这是学习这一课的难点，也要借此帮助学生解决散文写作的选材问题。笔者设计了这样一个问题：离开建湖若干年后，你要写一篇回忆故乡的文字，你会写些什么？学生发言很踊跃，综合他们的发言不外乎是建湖的小吃、家门前的小河、小时的趣事等，接着老师又问去过北京旅游的学生，如果要他们写一篇有关北京的散文又会写些什么呢？去过北京的学生纷纷发言写故宫、天坛、颐和园等，所写的都是大家所熟知的风景。两厢对比笔者问学生为什么写建湖你不会写建湖人引以为傲的地方反而写小河、小吃等？学生很快明白我们是以游子的身份来写对家的情感。

学生很快就明白了作者选材的目的。这是因为他在北平生活了多年，对北平充满了热爱，因此笔下流露出与其他作家的不同。倘若老舍未曾在北平久居，只是北京接纳的众多游客中的一位，恐怕其笔下除了感慨建筑的恢宏与历史的悠久外也就没有什么了。作者将笔尖指向了平凡的生活，他描绘的是普通北京人的院子，就因为他把自己当作一位普通的老北京人，他就生活在老北京的四合院中，熟悉那些古朴的院落与胡同。作者通过质朴的文笔，从一名平民文学家的角度表达了自己对北京娴静而朴素生活的热爱与怀念。从另一方面，老舍从一位平凡的老北京市民的角度来看待北平，他向往的是平民生活，看到的是平凡下的精彩，突出的是“平民意识”。

笔者从学生的生活经验入手去设计问题，让学生通过自己的生活体会明白作者的选材，从而很轻松地解决了课文学习的难点。

二、找准文本中的动情点

许多文章都有以情动人的亮点，在课堂教学中教师要善于抓住课文的抒情段落，围绕动情点设计问题。如在学习王实甫的《长亭送别》这一折戏时，为了更好地体会莺莺面对别离时的悲愁之情，要求学生为《四煞》谱上曲， 可以其中的几句唱词为基础，用自己喜欢的、熟悉的曲子来搭配，还要尽量符合《四煞》的意境。学生本来就很喜欢唱歌，从他们的兴趣出发，学生很踊跃地开始谱曲。当其中某位女生尝试《相见时难别亦难》的曲调时，全班顿时肃静，唱完后掌声响亮。

王实甫用华丽秀美的语言表达了离愁别绪，我们在学习理解时由于文章精彩，用语言解释语言会显得捉襟见肘。这时可以充分利用曲词本身的抒情性与音韵美的特点，直接用音乐来诠释情感。

要捕捉课文的动情点，教师必须有激情，教师的投入程度决定学生的投入程度。教师只要把握好课文的动情点，就一定能引起学生的共鸣，学生就会全身心投入到课堂教学的每一分钟去，课堂学习的效果自然会好。

三、把握文章的延伸点

课堂教学中，启迪学生的思维，对课文进行延伸，创设课堂活动，更易激发学习兴趣，进一步帮助学生深入理解课文。

在学习苏轼的《赤壁赋》时，笔者先提问导入：“岁月已逝，人生短暂。面对有限的人生，面对人生中的挫折与磨难，你有哪些感想？”先从学生的生活经验切入，引发学生的思考。学习完课文后，笔者呼应开头又一次提问：“学习了苏轼的《赤壁赋》后，你看到了一个怎样的东坡？从他身上你学到了什么？”以此问题进行拓展，提高学生的感悟能力，也提高了学生抗挫折意识。

当然拓展也可以把课内和课外连接起来，形成大语文学习观。比如在学习韩愈的《张中丞传后序》一文时，笔者布置了一道课后拓展作业：请你选一位忠义人物，古今中外皆可，搜集他的生平事迹，选取其中的典型事例，用夹叙夹议的写法，写一则评传。

教师备课时应针对学生的生活特点，抓住课文的延伸点去设计教学活动，只有这样学生的思维才会更活跃，参与课堂的积极性才会更高，课堂学习才会高效。

总而言之，课堂因互动而精彩，学生因自主而发展。设计问题要找准课文与生活的连接点，捕捉到课文的动情点，抓住课文的延伸点，只有这样才能组织语文课堂的有序活动，培养学生独立思考、合作探究、对抗质疑的能力，让课堂和谐、民主，学生敢问、敢动，形成一种积极主动、争先恐后、紧张活泼的学习氛围，这样的课堂才会高效，学生才会学而快乐着。

浅谈初中语文课堂问题导入设计 篇12

一、立足教材, 创设课堂导入问题情境

初中语文阅读教学有自身特点, 教师要注意整合教学资源, 为创设教学情境做好充分准备。教材是阅读教学的重要载体, 教师要立足教材实际, 对教材展开多维度解析, 形成重要的教学认知探究, 为课堂导入问题设计提供重要的信息支持。教师创设课堂导入问题情境, 不仅要对问题本身展开维度分析, 还要对学生接受实际进行到位的调研探究, 这样才能提升导入问题的适合度。阅读是个体行为, 阅读教学将文本、生本、师本三种参与因素进行综合设计。教师作为三种因素中最活跃的因素, 需要发挥主导作用, 通过巧妙设计问题情境, 将文本和生本进行思维衔接, 提升学生阅读学习品质。

教学《从百草园到三味书屋》课堂导入时, 教师利用多媒体播放歌曲《小小少年》, 让学生思绪快速进入到童年回忆中。教师给学生限时6分钟自主阅读课文, 然后设计问题:“课文提到哪些地点?课文写了哪些内容?百草园给作者带来什么乐趣?”学生针对教师设计的问题展开讨论, 很快就得到正确结论:课文提到百草园、三味书屋两个地方;课文写了百草园和三味书屋的学习玩耍经历;百草园是作者的乐园, 可以捉虫、捉迷藏、捕鸟等。教师利用多媒体播放歌曲, 将学生带入特定情境之中, 让学生限时阅读文本, 给学生带来不一样的阅读体验, 课堂导入学习效果显著。

二、精心设计, 巧设课堂导入问题视角

阅读教学导入时, 教师要精心设计导入问题, 不仅要让问题有较强的覆盖度, 还要注意问题设计的角度、展示的形式、内容的难度等要素。阅读问题有指向性特征, 教师要注意凸显学习方向, 针对学生思维激发点展开设计, 自然能够引发学生的诸多思维共鸣。学生从教学问题中获得思维启迪指数高低, 应该是阅读问题设计价值度的重要技术指标。在具体设计过程中, 教师要对教材、学生等关联因素展开调研, 还要关注教学环境、问题投放时机等因素。在课堂导入时设计教学问题, 可以有效激活学生思维, 形成重要的教学增长点。

教学《最后一课》课堂导入时, 教师让学生课前自主阅读文本, 组织学生复述课文。学生在进行复述时出现了一系列问题:有大体概括的, 有故事情节记不清的, 有语言表述混乱的, 有原文照读的。为了让学生对复述有清晰认知, 教师提出思考问题:“你在复述课文时常常遇到什么问题?课文复述需要注意什么事项?如何提升课文复述质量?”学生针对教师给出的问题进行讨论学习。在学习成果展示时, 有学生直言:“复述课文容易忘记先后顺序, 语言没有课文原文好, 总想用原文展开, 复述还会出现卡壳现象, 进行不下去了。”教师根据学生自我检查结果给出具体引导:“课文复述前要先列好提纲, 理清先后顺序, 要注意用自己的语言讲述, 可以换说法, 即使出现情境小出入也是可以原谅的。”学生根据教师引导, 再进行复述时, 已经有明显进步。教师让学生说出自己复述时会遇到什么状况, 这个课堂导入问题设计很实在, 给教师查找原因带来便利, 教师针对学生实际给出引导, 学习效果大好。

三、注重创新, 升级课堂导入问题品质

创新课堂导入问题设计角度、设计深度、设计形式, 这不仅是一种教学策略, 更是一种教学意识。现代课堂教学中, 教师注重学生创新意识的培养, 已经成为教学共性认知。教师通过对学生生活经验、文化内涵、思想实际进行综合考量, 探寻教学问题创新生发点, 在比对、分析、总结、评价、优化的基础上, 及时捕捉教学闪光点, 为创新课堂导入做好铺垫。质疑往往是创新的起点。教师要注意引导学生在课堂导入阶段对学习内容展开质疑, 提升积极探索维度, 从不同视角切入, 形成个性阅读的见解和主张, 通过自动生成学习疑难问题, 表达个性认知意愿, 为全面提升创新学习品质创造前提条件。

在学习《口技》时, 教师设计课堂导入问题:“你听过口技吗?什么是口技?课文中对口技人的精彩表现是从哪些角度展开描绘的?根据课文描述, 你能够模仿口技人给大家展示一下口技吗?”学生对教师给出的问题展开细致讨论, 特别是对最后一个问题产生了极大兴趣, 纷纷进行模仿学习, 课堂内呈现出多种模仿声音, 学习气氛热烈起来。教师让学生模仿口技表演, 这本身就是一种创新设计, 学生在具体操作过程中形成的学习感知是深刻的, 对文本相关内容的理解自然会更到位。

苏霍姆林斯基说过:“有经验的教师总是牢记着亚里士多德的名言:思维是从疑问和惊奇开始的。”在语文课堂导入教学中, 教师立足教材实际、精心设计、注重创新, 为学生创设多元问题情境, 促使学生快速进入主动学习的角色, 形成学习内驱力。

摘要：教师设计课堂导入问题, 具有鲜明的导学意图。只有立足于教材, 对教学内容实际和学生学习能力展开深入调研, 对教学问题进行多元设计优化, 才能形成重要的课堂教学动力, 提升课堂教学品质。