文化审思

文化审思（精选12篇）

文化审思 篇1

一、家庭文化创生的核心概念

(一)文化创生的意蕴。

文化创生实际上是指文化力实际上可以作为一种创造生产力的工具,它是以精神形态出现在社会当中,具有巨大潜在的精神力量,其功能主要在于开发及创造出人潜在的意识力量并付诸于实际行动。文化这类精神状态的形式生产出物质性的活动,以人类实践作为特征,即是“创生”活动。创生具有的创造性与生产性的相互统一的特性,是人以某种精神状态通过实践活动生成为物质现实的事物。文化创生力也就是文化具有创造力与生产力相互连接、相互贯通的特质属性,是人文性、社会性文化创造生成能力,是社会发展的根本动力。[1]人和社会是紧密相连的,人通过文化的集聚发展,以实践活动为载体进行创生具有社会性、物质性、精神性、文化性等多方面特性。其中,文化性是各种创生结构的前提,以学生为中心的创生结构,家庭文化、学校文化、社会文化三维互动的创生格局。教育生产的现实使命,就在于促进学生的全面发展,构建有利于学生发展的创生结构,激发学生的创生力。

(二)家庭文化的意蕴。

家庭文化是在家庭成员经历的基础之下,以个体家庭为单位,从家庭要素中为文化产出的对象。家庭文化具有产生于家庭内部、为家庭各个成员而服务,即形成文化本体化、本体文化的特质属性。家庭是社会整体的基本单位,是构成整体社会的基本要素。据此,家庭文化作为社会文化的一部分存在于现代社会当中。文化通常以人类精神意识的形式,是认识流动与实际活动的产物,同时也是人类创生能力的凸显,是人特有的活动。家庭作为人们流动的基本场合,也就是文化消费的基源仓库,是文化创生的首要地点。文化是从人类最根本的流动场合———家庭伸展而出,人们必然从家庭领域进入社会流动的范畴,据此,人类的文化创生活动顺其自然从家庭文化领域展开到社会文化领域。家庭是人类文化最为根底的创生地带,还是整个社会文化的发展源头。

(三)家庭文化创生。

家庭文化不仅仅是家庭物质生活方式的体现,而是重要的是家庭的精神生活方式显现。家庭文化创生力也不是仅仅作为一种功能出现在家庭文化当中,文化的创生力影响着家庭文化的发展,同时家庭文化同样影响着文化创生力的发展,两者相互依存、相互促进。随着社会经济的发展,家庭生活质量的得到前所未有的提高,这为家庭的精神文化生活发展创造了充分物质条件。因此,家庭文化产业的发展成为社会发展的一种的趋向。家庭是学生的学会生活的第一个场所,家长也因此成为学生第一任教师,家庭作为社会的组成部分而存在,家庭在价值观、人生观以及生活态度等方面,都成为学生最基础的教育影响点。家长的文化程度、职业以及对于协同教育的态度都对学生有着潜移默化的影响,这样缔造出来的家庭文化也独具特色。

二、家庭文化创生的内在诉求

(一)发展合作文化,共创教育新时代。

首先,利用学校文化促进家庭文化创生。学校文化与家庭文化和社区文化是协同系统中作为三个支点的载体。学校文化总是处在社会文化的影响之下,社会文化的变化都会地反映到学校文化中,学校文化也反映着社会文化的基本精神。同时学校文化促进着家庭文化的创生,学校联合家庭对学生进行社会化教育,家庭文化融合学校文化服务于儿童和家庭。因此,家庭文化创生必须结合学校文化,促进自身文化更长远发展。其次,利用社会文化的促进家庭文化创生。学生处于社会化生活中,社会生活生产中的每一类文化都每时每刻都影响着学生自身的文化意识。在当代,大众传媒作为最为广泛的文化载体给学生带来了各种各类的文化意识。对于这些文化的抉择,需要全社会共同协作,选择理性的、先进的社会文化,让学生得到应有的文化熏陶,营造和谐的家校共育的环境,为文化创生提供一片肥沃的土壤。

(二)关注生态文化,构建和谐新面貌。

发展中个体不是由着所处文化环境完全塑造的,而是处于成长过程中多个生态文化环境共同产生影响的生命动态。个体与周围文化环境之间的影响具有双向性、互动性。据此,对学生行为的发展研究,必然要将研究对象放置于赖以生存的相互联系、相互稳定、相互影响的生态文化环境中去。学生的发展处于各种社会关系之中,同时在与周围人以及自然、社会文化环境的相互作用下存在并发展的。学生个体的发展在大多数来源于学生与人交互的过程中,无论是直接还是间接交往所呈现出来特定的文化关系。这些不同的文化元素组成了各异的文化系统,这些文化系统通过自行组织重构,形成影响学生发展的一个完善的生态文化系统。每一类人文特征都源于特定文化环境下,并在该环境中展现并发展。我们有必要对它进行了解,以进一步完善家校互动、亲师互动的生态文化的内涵。

(三)明确角色文化,生成家庭新风气。

社会角色理论认为,个体是经过学习、扮演其社会他人的角色发展起来的,是别人对自身认识的总和,是各种角色的总和,代表对具有社会地位的人所冀望的行为。对于家庭来说,家长角色显示了个体在特定的家庭关系环境中所处的地位,折射出社会和家庭成员对家庭个体的期望以及要求,规定了家庭本体与社会地位相适应的行为准则。[2]家长角色的主要承担者是父母。父母作为家庭中的成员,是家庭文化创生的核心力量,他们对角色认知、角色扮演的方式和技巧,反映出本身素质,同时在对子女角色交互中产生社会化影响。家长需要明确家长的角色职责,建设好家庭角色文化,促进家庭文化朝着和谐的方向发展。加强自身素质提高,养成良好的品行,身正为范。明确家长角色,创造良好的家庭文化环境、与学校教育和社会教育的配合,发展家庭文化,促进家庭文化创生。

摘要：践行协同教育必须要关注系统之间的文化创生力,家庭、学校、社会三者教育文化创生既是对传统教育文化的传承,又是对新教育文化的创造,促使教育系统有序运行。家庭文化作为一类教育文化也具有巨大潜在的创生力,其在协同教育中有着不可小觑的力量。本文主要是在协同教育视域下对家庭文化创生力进行探讨,主要内容包括:家庭文化创生力的核心概念、家庭文化创生的内在要求以及家庭文化创生之于协同教育。

关键词：文化创生,家校合作,家庭文化,协同教育

参考文献

[1]苗启明.论创生力及其激发[J].中国海洋大学学报(社会科学版).2003(1)

[2]关颖.合格家长角色定位与指导策略[J].教育导刊.2007(7)

文化审思 篇2

摘要：标准答案意味着准确性、唯一性、符合性;标准答案具有个人性、情境性、时代性;标准答案使学生的创新知识难以显现，创新意识逐渐消退，创新能力很难形成;教师与学生不能一味地信奉标准答案，要尊重非标准答案;教师要更新观念，为学生创设宽松、民主的质疑氛围;教师要不断学习，提高自身的专业素养。

关键词：标准答案;含义;实质;弊端;建议

在教学过程中我们经常会看到这样一些现象：学生急于问老师“这道题目的标准答案是什么”或者听到诸如“你做得不对，我这个是跟标准答案一模一样的，我这个才是对的”等等的声音;教师们也会说“你这道题做得不对，不符合标准答案”等等的言语。也许有些人已经习惯了这样的现象，所以不会觉得有什么不对，认为这样的现象很正常。在我国的历史传统中，都有希望找到某个问题唯一确定答案的习惯。因为大家相信只有这个唯一确定性的答案才能更好、更有效率地解决问题。

标准答案也是产生于社会效率运动中，是为了更好地使社会发挥更大的效率，所以每个人都是在不断追求更有效率的事情。为了更有效地取得教学效果，教师与学生都在不断寻找更加准确、有效的答案，以利于更好地完成他们的教学任务。如今师生已经形成了寻找准确、唯一标准答案的习惯。但当我们仔细思考这些现象，用一种更深层、理智的眼光与态度来审思，用一种批判的精神进行对待时，也许就会有不同的看法。

一、标准答案的基本含义

第一，标准答案意味着准确性、唯一性。标准答案意味着这个答案是事先规定好的，不变的，是确定的，是最正确的，因为标准答案是具有权威的专家们给出的科学答案，毋庸置疑是正确的。标准答案意味着是唯一的答案，其他答案是不标准的，不正确的，必须参照给出的标准答案。

第二，标准答案意味着符合性。所有的回答只有符合这个标准答案，和这个标准答案相一致时才是正确的，否则就是错的。只要我们做的结果和这个标准答案相一致时就是准确无误的，无须考虑其他答案。而如果自己有了不同答案就肯定是错误的，那么自己就应该去反思一下是不是做错了。到底哪个地方做错了?等到做的结果和标准答案一致时，才似乎恍然大悟，“原来我是错在这里”。由此看来，标准答案的基本逻辑是：当学生的想法和已经预设的标准答案一致时，就说明他们做的是对的，否则就是错的。其实这里到底是对还是错，还很难判断。因为这时教师与学生的思维已经被这个标准答案所误导。

二、标准答案的实质

(一)标准答案具有个人性

标准答案是他人(尤其是权威人士)事先根据自己的知识水平与经验作出的回答。这些所谓的标准答案也是人为设定的。这些标准答案是符合某一些人的规则，是那些权威人士事先制定好的。如果符合他们的要求，自然就属于标准答案，就算是做对了。他们用他们的权威、权力作出了定论。那么也就意味着，这个答案是带有个人主观性的。或许从他个人的角度，从他自身的知识水平讲是正确的，但如果从别人的角度、立场来看可能就是不正确的。所谓标准答案，也只是命题人对某一问题的个性化解读。这样的解读，明显带有个人的主观色彩和认知特性，只能说是就其自己对文章的解读进而设计的题目，作出的比较贴切的能自圆其说的理解与分析，而不能说是唯一的“标准”[1]77。

(二)标准答案具有时代性

无论什么样的`标准答案都是知识。知识也是时代的产物，具有时代性。每个时代的知识是随着这个时代的发展而产生的，也随着时代的变化而变化，不可能永恒不变。当时代在变化，前人所制定出的知识也在变化。有可能出现的情况是：原来正确的答案，到了另一个时代可能就不正确了;相反，原来被认为是错误的一些思想观念又有可能由于人类认识的发展而变成正确的知识。

(三)标准答案具有情境性

标准答案是在一定情境下产生的。标准答案这种知识具有情境性。标准答案是特定情境下的知识。在不同的情境下，知识具有不同的含义与特点。因此，随便就把前人所做出的一个决定或回答当成标准答案，带有信奉的色彩与刻板的味道。这可能也是我国教育导致学生批判性思维与能力降低的主要原因。正所谓“事物的正确答案不止一个”，对一篇文章或某一句话的理解，应该没有唯一的标准答案。即使同样的意思，以我们汉语言丰富的词汇完全可以有不同的表述[1]77。

三、追求标准答案的弊端

(一)学生的创新知识难以显现

通过符合标准答案这样极其简单分析的做法，会导致很多错误，更会把学生很多创新的想法给限制于标准答案的大门之外，给这些学生一些错误导向。久而久之，学生不敢表达，他们创新想法也无法显现。毋庸置疑，几十年来标准答案对规范考试的标准化，增强考试的客观性，对选拔人才都是功不可没的，但在应试教育的框子里，学习如同带着标准答案的“镣铐”跳舞，无法自由敞开：教师受标准答案左右，学生受标准答案困扰，教师教学要强调的是标准答案，学生学习注重的是标准答案，考试更是唯标准答案是听，不敢越雷池半步[2]。

(二)学生的创新意识也逐渐消退

这种标准答案的观念，束缚了教师与学生的创新意识，不能使其自由展开与释放。因为总有一种(潜在的)规则在制约着他们，让他们向统一的标准答案靠拢。教师与学生有时候，也是在为这个标准答案做着一些形式上的事情。有些事情本不是他们的本意，但为了达到这个标准答案的目标，他们也不得不做。现行教学评价的实际，禁锢了教师在课堂教学中对作品个性化、人性化的解读，淡化了对学生创造性思维的培养。教师常常将教学参考资料奉若神明，甚至照本宣科，不敢也不愿越雷池半步。在课堂上，教师的任务就是竭力将学生引诱到自己预设的“埋伏圈”，然后把标准答案案抛给学生，鲜有教师乐于倾听并充分肯定学生个性化的理解和分析。自上而下的教学评价中，教师往往被要求依据标准答案给分，刻板地对照标准答案判分，罔顾甚至于否定学生认知的个体差异性乃至很有主见颇有新意的解读。长此以往，再聪慧的学生也被训练成机械答题的“能手”，学生思想的个性被扼杀，课堂教学可能沦为同一思维模式的批量生产的过程，具有创造性思维的创新人才的培养也便成了一句空话[1]77。

(三)学生的创新能力很难形成

创新能力与意识是在有了不同想法的基础上产生的。很多创新的东西是因为有了不同的想法才得以假设、验证并实现的。如果没有这种不同的想法，在一定意义上说，就不可能有创新。标准答案使学生的创新能力受到压制，他们的不同想法难以释放与生成，也就很难有创新。唯标准答案限制了学生的创造思维，使学到的知识僵化，僵化的知识可以变成绳索，这无形的绳索会捆住人的想象力、创新能力。唯标准答案不利于开发学生的智力，不利于人才的培养，应建立以创新为导向的考试制度[3]。标准答案使学生批判能力减弱。有了标准答案，那么学生如果有别的想法就是错的。在这样一种假设之下，当学生有了不同的想法，但考虑到这是与标准答案不一致的，为了得到表扬，他们会认为还是保留他们不一致的声音为佳，否则就会得到众人的否定，从而使他们的自尊心受到打击。由此，他们原有的批判意识与能力就会逐渐消退与埋没，他们的创新能力就很难形成。

四、对待标准答案的建议

(一)教师与学生不能一味地信奉标准答案，要尊重非标准答案

非标准答案中可能隐藏着比标准答案更有价值的东西。事实上，对非标准答案的追求是学生具有开拓意识和创新精神的体现，一味地强调标准答案，恰恰会扼杀学生的创造性，扼杀他们提出问题的信心和勇气。著名科学家钱学森临终时，曾提出中国为什么不能培养出大师级人才的问题，许多专家学者对此也都深有感慨。但实际上，在现行教育体制下，很多未来的“大师”早已被所谓的标准答案扼杀在摇篮里了[4]。因此，可以让学生说出不同的看法来，即使不对也没有关系，我们可以进一步去思考、探究与考证。这在一定程度上可以锻炼学生的批判与创新的意识与能力。请教师与学生们不要一味地去信奉标准答案，大胆地提出自己的看法与想法，然后再小心、科学地去验证。要注意不能随便扼杀学生非标准答案背后的创造性。应重视发展学生的独立个性，激发学生的创造欲望，强化学生的创新意识，使学生树立不畏权威、敢于怀疑并挑战权威的信心。对创新思想不是扼杀，而是予以大胆鼓励支持，在创新创造中不断探索新答案，而不是一味地遵循什么标准答案。对于一些灵活性较大的题目，那就要让学生真正地写“我”所想的、所做的、所认为的[5]。取消标准答案，意味着一道题可能有多种答案，而多种答案可能都是正确的。这样，就解放了学生的思维束缚，潜移默化地鼓励学生去思考多种答案，这就是通常所说的求异思维。取消标准答案能更好地培养学生求异思维的勇气和习惯，应该是素质教育吧[6]!

(二)教师要更新观念，为学生创设宽松、民主的质疑氛围

即使学生提出的某些问题与教师、教材，甚至与常规思维相悖，教师也要尊重学生，不轻易下否定结论，要善于包容学生，保护他们探究的积极性。教师允许学生有不同的想法与思考，给他们一个思想的自由空间。只有在这样自由的空间中进行思考，学生真正的批判、创新能力与意识才可能得以生成与发展。试想，总不给学生机会去锻炼的环境，怎能培养出有新思想、富有创造力的人出来。因为他们的思维总被关闭在一个框架内，不能够得到自由的释放与伸展。儿童的身心、思维没有固定下来，正处于一个生长时期，正是可以养成的一个时期。如果在这个时期进行了好的锻炼，那么他们的思维才有可能被打开与生成。能力的形成是在不断的锻炼中实现的。如果没有足够的机会进行锻炼，他们就不能很好地形成创新能力。儿童本身是有足够的思考与想象天分的，只是因为后来的环境与教育的不足而导致了他们这种能力的逐渐消退与萎缩。

(三)教师要不断学习，提高自身的专业素养

自满的人往往固步自封，自以为是，喜欢抱着标准答案不放。教师若不善于学习，不屑于提高，自然就发现不了学生的创新点。即便看见了学生的创新，受本身专业水平的限制，也无法给出正确的评价和恰当的引导[7]。因此，教师要不断学习，提高自身的专业素养。唯有这样，当教师给出评价时，才可能不单纯地以标准答案为参照，而是要停下来多想一想:他的思路行不行得通呢?他的做法是不是同样也可以达到目的呢?教师思维的一次短暂停留，也许就能实现学生的一次小小探索，实现学生的创新发展。

参考文献：

[1]丁锦锋.标准答案――语文教学的悲情“桎梏”[j].教学与管理，，(19).

[2]李晓荷.从标准答案中突围[j].湖南教育(中)，，(6)：35.

[3]丁兆亮.唯标准答案不利于培养学生的创造思维[j].山东教育科研，，(3)：57.

[4]马光.谁扼杀了非标准答案[j].人力资源，2010，(11)：94.

[5]管秀娟，徐学军.也谈“标准答案”[j].山东教育科研，，(8)：57.

[6]张兴武.取消“标准答案”如何?[j].人才开发，，(12)：33.

课程的社会学审思 篇3

学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受到了社会的政治、经济、文化的制约，又反作用于社会的政治、经济、文化并发挥其社会功能作用。无论是从微观层面还是从宏观层面，社会因素在教育决策中和教育研究中的参与性与渗透力是人们有目共睹的。社会学成为课程研究的基础学科已在所有课程研究者中达成共识。正如布鲁纳所说：不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。社会学历来对学校课程具有重大影响，将课程内容放在社会的背景下予以考察似乎能看出课程的基本发展轨迹。本文试图通过追寻课程设置与社会学相结合的轨迹挖掘出社会学与课程理论发展相互支持相互促进的关系，在此基础上对课程理论的生长进行思考，以期对课程理论自身建设提供一个思索的途径。

一、课程的社会学分析

课程系统内部主要包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。这些方面都深深地打下了社会的烙印。

就课程的目标来看，目标的确立要依赖于对当代社会的研究，是要以承认社会上流行的价值准则和运作方式为前提的，因为社会的价值取向是不断发生变化的。纵观古今中外的教育，不难发现，社会的政治、经济、文化的发展都会制约课程目标的确定，社会发生重大变革或重大的事件都会伴随着新的教育思潮的产生或教育课程的大改革。

就课程的内容来看，课程内容的选择要贴近社会生活，人是具有社会性的，教育也是具有社会性的，因此，选择当代社会生活经验作为课程内容是理所当然的。当然，课程内容的选择不仅要依赖于当代的社会生活，还要不断的批判和超越社会生活经验。

就课程的实施来看，教学中知识的授受过程不是简单的灌输的过程，也不是一个静止的、物化的过程，在这个过程中，教师会带着自己的社会价值判断将自己对课程内容的理解传递给学生，在这个过程中教师可能会“过滤”或“抵制”某些课程内容，与此同时，学生在将这些内容进行内化或吸收时，也会受到社会的影响，产生不同的反应生成不同的学习体验和经验。

就课程的评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态。透过评价，调整课程目标，确定其价值，以便更好地适应来自优势集团或统治阶级的“制度要求”，就评价模式本身来说，它也隐含有意识形态，不存在那种价值无涉的评价模式。参与课程评价的人员来自社会不同阶层，这就会使评价过程充满了意识形态的冲突。

二、教育社会学流派对课程的透析

教育社会学的三大流派——功能理论、冲突理论、解释理论从不同的角度透析了学校课程，从分析他们是如何进行课程内容的选择，可以看到很多令人思索的问题。

1，功能理论与课程

功能理论代表人物有法国学者涂尔干、美国学者帕森斯等人。涂尔干认为教育的目的就在于使年轻一代系统的社会化，把集体意识灌输给个体，使他们顺应社会的生活方式，以此来加强个体之间的凝聚力。相应地，学校的课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。美国的学者帕森斯发展了这种理论，强调社会秩序、共同的价值观和社会稳定。功能理论的学者们都认为社会是个体共同形成契约的产物，因此，个体扮演的角色集合在一起便形成了各种社会机构，社会机构决定了人们将以何种方式生活，也就是说，学校这个教育机构，决定了教师、学生、校长的角色及其生活方式。这样往往会引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素的影响，去考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。

2，冲突理论与课程

冲突理论产生于20世纪60年代，代表人物有美国的柯林斯、鲍尔斯、华勒等人。把价值体系、思想观念和道德标准看作是为权力集团合理化服务的。社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。每一个社会群体为了保持或提高自己的社会地位而不断的进行权力的斗争从而导致了一个一直变化的社会。在这个变化的社会中社会冲突是始终存在的，反应在教育领域里学校自然成为了冲突的焦点。课程的设置反映着权力集团的关系，让学生学会如何使用某种身份的语言、美的意识、价值标准和风度，主张潜在课程。

3，解释理论与课程

解释理论产生于20世纪70年代的英国，代表人物有麦克·F·D·扬、伯恩斯坦等人。主张从学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会的关系，强调对学校的课程内容进行社会学的分析，侧重于微观层次的社会学研究，以学校、课堂中的具体运作、师生互动、生生互动的特征为立足点来研究分析教育中的不平等现象产生的缘由。在解释派学者看来，所有的知识都不是中立的，是有社会价值的，因此，在课程内容的设置与选择上，不同阶层的学生会学到不同层次的教育知识，这种不平等的教育知识的分配是学生之间学业成绩上出现分化的主要原因。

从社会学的视角对学校课程进行分析，功能主义学派、冲突论学派各自从不同的角度分析了课程的宏观层面，而解释论学派则从一个较微观的角度对课程进行了细致的分析。尽管各学派关于课程的分析未必是全面的、确切的，但这样一种分析问题的角度对我们研究学习课程具有一定的借鉴意义。

三、不同社会背景下的课程内容的选择

为了便于理解与分析，我们只分析课程内容的社会性，从不同的社会背景下，教育家所倡导的课程的设置与内容来看课程是如何受到社会的制约又反过来服务于社会的。

1，国外不同社会背景下的课程内容的选择

在西方教育史中，将课程的设置放在社会观的背景下来进行考察和论证最早可以追溯到柏拉图的教育论著《理想国》。在此书中，柏拉图论述了“理想国”中的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。从社会的角度出发，柏拉图认为理想国的目标主要是通过教育达成的，不同的社会等级应有不同的教育程度并提出开设音乐、体育等学科，这些学科与以前智者派提出的文法与修辞共同构成了所谓的“七艺”，作为学校的课程，“七艺”在欧洲中世纪占据着支配地位。

17世纪的资产阶级革命使社会的阶层发生了变化，洛克的“社会契约论”应运而生，在洛克的绅士教育中，除了要进行德行的培养和体育锻炼之外，还要学习各种知识诸如阅读、写字、图画、英语、地理、几何等，他代表了新兴资产阶级的利益，适应了资本主义政治与经济的发展对新兴人才的需求。他的教育思想的出发点就是英国资产阶级革命后新的社会环境特别是社会上层对人才的需求，这些都使得他的教育思想带有明显的世俗性与功利性。

英国的学者斯宾塞提出的课程论对资本主义社会的课程编制产生了巨

大的影响。在当时西方社会的科学技术与工业革命引起了各个领域的变化，而古典主义课程仍然重视拉丁文、希腊文等课程，这些都与科学无缘。他认为，教育就是“为完美生活做准备”，提出了一个发人深思的问题：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”在学校课程的设置上，他提出学校应开设五种类型的课程：(1)生理学和解剖学，它是直接保全自己的知识。(2)逻辑学、数学等间接保全自己的知识。(3)生理学、心理学和教育学，它是父母养育子女必备的知识。(4)历史，它是履行公民的职责必备的知识。(5)文学、艺术，它是满足人们闲暇时休息和娱乐的知识。

19世纪末，美国在工业方面取得了惊人的成就，使社会物质财富得到了巨大的增长，而与此同时，也带来了一系列的政治、经济、文化等社会问题。杜威的教育思想就是建立在丰厚的文化成果和对现代社会问题的关注之上。他以经验论为基础，要求从做中学，从经验中学，这种活动性、经验性的课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。在他看来，这些活动既能满足于儿童的心理需要还能满足于社会性的需要。

20世纪五六十年代基于美国本土的现状，布鲁纳提出了以学习理论和认知发展理论为依据的教学理论及模式，并由此掀起了七八十年代美国教育改革的高潮。他认为应该依据儿童心智发展的顺序、已有经验、发展阶段、个体特点与兴趣、材料性质等设计不同的学习活动，没有一种适合于所有学习者的唯一的学习序列。他明确指出，课程不仅反映知识本身的性质，而且反映学习者的特征以及知识获得的过程。

2，国内不同社会背景下的课程内容的选择

在中国教育史上，从孔子开始就非常重视教育在社会中的作用。他生活在春秋战国时期，他的思想代表了奴隶主阶级的利益，他认为教育的作用在于培养奴隶主阶级的统治人才。他很重视教材的政治、道德的教化功能，因而非常重视教材内容的选择与编制。孔子所要培养的人是从政的君子，为了这个目的他有选择的安排了教学内容。这些内容既继承了西周贵族“六艺”的教育传统，吸收选择了有用的学科，又根据现实的需要创设了新学科。他所使用的教材就是经过他组织、整理的“诗、书、礼、乐、易、春秋”。

在汉初汉武帝实行的“无为”政治，既给了人民休养生息的机会，也留下了种种的社会矛盾。董仲舒的教育思想就是基于这样的社会背景而提出的。他十分重视教学，“君子不学，不成其德”。从“独尊儒术”的思想出发，他的教学内容也完全儒学化了，他主张用“六艺”来培养人才。董仲舒顺应了西汉封建统治的需要，继承并发展了儒家思想，强化了教材的政治功能，奖励儒学，冷淡异端，使得儒家思想成为中国封建社会的统治思想，儒家经典成为了国家规定的教科书。所有这些都有助于当时封建中央集权统治。

朱熹是宋代儒家思想的代表人物，理学思想的集大成者。当时的学校教育忽视伦理道德教育，那些书生读书大都是为了追名逐利。为了改变这种“风俗日敝，人才日衰”的状况，朱熹重申和强调“明人伦”的思想。他编撰了许多教材，《小学》《近思录》《四书章句集注》是中国封建社会颇有影响的教材。当然，影响最深、最广泛的莫过于《四书章句集注》，这部书后来成为科举考试的标准答案和各级学校的必读教科书，其地位甚至高于《五经》，影响中国封建社会后期的教育长达数百年之久。

在鸦片战争时期，以龚自珍、林则徐为代表的知识分子，认识到旧的教育目标、教育内容已不能适应社会发展的需要，极力主张向西方学习，培养经世人才。林则徐组织编写了《四洲志》并在书中勾勒出了整个世界的轮廓，为当时闭塞已久的中国社会打开了一扇通向世界的门；魏源甚至提出了“师夷长技以制夷”的思想。在当时特定的社会条件下，这些知识分子提出了改革课程内容和考试内容的建议。

在1901年蔡元培撰著了《学堂教科论》，对基础教育的课程问题阐述了自己的主张。他把学科分成了三大类：有形理学、无形理学、道学。在各科之下又分为许多科目。在民国成立初期，蔡元培被任命为教育总长，他坚决清除教育中封建专制主义思想，又苦心规划民国教育的未来。正是在这种西方的教育思潮已经开始影响中国的知识分子的社会背景下，他提出了“五育”并举的教育方针，而且把学校设置的各门学科同教育方针和培养目标紧密地联系在一起，他的教育宗旨和课程理论对20世纪20年代前后的教育改革产生了重要的影响。

陶行知在接受了西方教育回国后，先后提倡和推行了平民教育、乡村教育、普及教育，创办了晓庄师范、上海工学团、育才学校、社会大学，尽管形式不同，但他的教育思想的核心就是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以受到教育，就是在那样一个有着独特政治、经济环境的穷国，要想普及民众教育是没有先例可循、没有陈法可依的。他提出了生活教育理论：生活即教育，社会即学校，教学做到合一。他的教育思想就是在充分认识到了中国教育传统和现实基础上完成的。

四、反思

正是那些不同流派的社会学的发展，推动了课程的社会学研究和课程理论的自身的发展。社会学和课程理论相互渗透、相互作用为课程理论拓宽了发展的空间，那么从社会学的发展来看课程理论的发展究竟是怎样的呢?它应该遵循一种怎样的价值取向呢?

进入20世纪以来，随着社会科技的迅猛发展，人们之间的交流已经开始打破地区、国家、民族、种族的限制，多元文化、多元价值观已成为一种主流取向。课程研究内容的取向也发生了重要转变，开始由以研究课程开发为主转向以研究如何理解课程为主。无论是何种课程研究，它的目的就是推进课程理论的发展，构想教什么和如何教的新视野，提出影响课程政策的各种假设，不断的改善教学活动。在某一个时期、某一个国家某种所谓最有用、有效的方法，随着时间和环境的变化，那种最有用、最有效的方法或许会变得毫无价值可言。由此，我们得出这样一个结论：课程的研究应为发现新的可能性创造条件。有人会产生这样的疑惑：不同的研究方法真的能够拓宽我们的视野吗?抑或是忠于特定的研究范式是否会导致偏执或视野狭窄?我们说没有任何一个视角能包揽课程理论的研究。除却社会学之外还有众多的相关学科在时刻影响着课程理论的发展。因此，我们应该以一种多元的视角审视课程理论的发展。课程理论研究的客体的复杂性决定了课程理论研究视角的广阔性和开发性。

随着当代社会的剧烈变化和社会生活的日益丰富复杂以及教学改革的不断深入，面对更加理性化的社会，我国新一轮基础教育改革呼唤要全面理解课程、规划课程。许多社会问题应该及时的进入课程的研究视域。课程与社会的联系越来越密不可分，课程中要渗透学习化社会的理念，无论是课程的目标还是课程的内容都要教会学生自己学习，重视其创造能力的培养，最终促使学生的充分发展和自由发展。现代课程论专家认为所有的孩子都有可能成为专家，课程的内容应重视个人的权力和能力，要求学生要有普遍参与的精神。现代课程的变化比起以前有着多元模式的发展，以往的课程概括了精英社会的共识，而现在的课程明确地阐释了适合每一个孩子口味的智慧。而这些也使得对于课程研究的方法从量的研究或经验主义研究转向质的研究或解释性研究。

“在家上学”审思 篇4

一、“在家上学”的动因

选择让孩子“在家上学”的家长往往受过高等教育, 对于孩子的教育和发展有着自己的认识与思考。对现行学校教育的不信任、不满意使得家长们舍弃学校教育, 选择让孩子“在家上学”。

1. 学校教育教学效率较低, 教学效果不佳

一方面, 家长对教学的内容不满意。学校教材的模式和内容陈旧、死板, 即使是新编教材, 大体上也是换汤不换药的旧内容。时代在变迁, 许多教材内容与现代生活已经脱节, 教材的编制应该与时俱进, 具有时代性特点。家长们认为, 孩子每天耗费太多时间在不甚有用的空泛知识上, 对于孩子感兴趣的知识, 书里涉及的则太少了。

另一方面, 目前学校的教学方式仍以大班教学为主, 教学效率效果堪忧。在每堂课上, 教师既要管理课堂纪律, 还要讲授课程内容, 很难再关注到每个学生是否在认真听讲, 是否在思考。学生每天的学习时间里有很大一部分被走神、发呆浪费掉了, 如此一来, 效率如何保证?再者, 学校教育要顾及所有学生的发展已是困难, 更不用说因材施教了。对于智力超常的孩子而言, 这种整齐划一的教学不仅不能满足他们而且也浪费了其宝贵的时间;而对于智力落后的学生而言, 步步落后于别的同学的同时, 也很可能产生许多消极的心理问题。

2. 学生个性化成长不足, 创新思维得不到充分发展

雅斯贝尔斯认为, 教育是人类灵魂的教育, 而不是非理智知识和认识的堆积。教育可以使具有天资的孩子自己选择将成为什么样的人[2]。教育应该为每个学生提供最适合的教育, 激发孩子的天资, 深入挖掘个性特长。但是, 现在的学校像一个工厂, 模式化的管理、整齐划一的教学, 千篇一律的人才培养方式, 学生最后都被培养成同一种模式, 没有了个性和生气。我们相信, 每一个孩子身上都有闪光点, 有的孩子动手能力特别强, 有的孩子朗诵特别有感情, 有的孩子人际关系特别好等等, 这都可以培养成孩子今后的特长或专长。可是学校教育“唯分数是真理”, 忽视了对孩子的个性化教育, 这一点家长极不认可。社会需要的是具有独特的个性, 尤其是创造性思维的人才, 学校教育却没有发展学生这种品质与能力。个性化教育在国际上早已被提倡, 不过成本过高, 在学校推行起来有一定困难。学校教育虽然也在改革中, 但是效果至今仍不明显。这是一些家长选择让孩子在家上学的重要动因之一。

3. 现行择校政策的不完善, 难以满足家长的需求

从理论意义上说, 每个孩子及其家庭的教育需求是有差异的, 社会有责任提供适合学生的教育, 每所学校都应形成自己独特的办学特色, 为学生的个性化学习提供多种选择。由此意义上讲, 择校是无可厚非的。但是, 义务教育阶段就近入学的政策规定, 为家长自由选择适合孩子的学校教育设置了屏障。保证家长愿意让孩子就近入学的前提是义务教育资源配置的均衡化, 由于种种原因, 我国现阶段义务教育资源配置不均衡的问题比较突出, 于是, 择校现象屡禁不止。很多家长处在两难的情况下, 好的学校进不去, 差一点的学校又不愿去。有同样处境的家长就会想到, 把孩子领回家自己教育, 或者是几个志同道合的家长组合在一起办一个学堂。

二、“在家上学”的利弊

1.“在家上学”的优点透视

“在家上学”是教育多样化的体现, 是对现行教育的一个重要补充。“在家上学”作为教育的一种特殊形式, 并不与现行主流的学校教育相冲突。相反, 它是现在教育形式的重要补充。

(1) “在家上学”有利于因材施教, 学习效率高

“在家上学”最大的优点在于, 家长可以根据孩子的个体特征来设计教学、调整教学、优化教学, 提供适合的教育给孩子。

首先, 在教学内容方面, 家长不需要完全按照学校的教材来安排学习, 可以根据实际情况和孩子的兴趣, 增加或删减教材。在学校的学习往往以通过考试为目的, 所以教学内容只局限于课本。“在家上学”则会在教材之外去拓展和延伸, 这使得“在家上学”的学生比起在校上学的学生具有更宽的知识面和更宽阔的视野。

其次, 在教学方法和手段方面, “在家上学”更注重对话和互动。学校课堂的教学方法、手段虽然多, 但仍以讲授法为主。这主要是受到班级规模的限制, 不能考虑到每一个学生的特殊需要。“在家上学”一般是一个家长对一个孩子, 或者一个老师对四五个孩子, 这样, 家长可以根据学习内容来变换教学方法。孩子有疑问可以立刻提出来, 与家长共同探讨, 直到理解透彻, 这也是一种研究式学习。

再次, 从教学方式来看, “在家上学”真正实现了“学生中心”的教育理念。一对一的教学可以采用面对面的交流方式, 也可以组织小课堂, 无疑, 孩子就是这个课堂的焦点。主人翁意识激发了孩子的责任感, 减少了孩子走神、发呆的时间, 不仅避免了无效学习时间, 也提高了学习的效率。一个老师对孩子持续关注的过程中, 孩子的注意力也会高度集中, 知识的学习才会更高效。

(2) “在家上学”有利于学生良好学习观的形成

“在家上学”更有利于培养学生为兴趣而学习。选择把孩子留在家中教育的家长比较注重让孩子体会到学习的真正快乐, 激发孩子内在的学习动机, 从而更加高效快速地学习和掌握知识。许多家长对现在教育不信任、不满意, 很重要的一个原因在于孩子被强迫学习, 学得又累又痛苦。他们把上学当做是负担, 甚至对学习产生了仇视心理。在过重的学习负担之下, 许多心理问题在学生心里滋生。仇视学习的心理一旦产生, 再想去给孩子进行心理矫正、心理治疗就是比较困难的事情了。“在家上学”的过程是轻松的、灵活的、多变的。许多“在家上学”的孩子不觉得自己在刻苦学习, 反而觉得自己是在玩。对学习、对探究有了“玩”的态度, 未尝不是一件好事。

(3) “在家上学”有利于学生的身心健康发展

从孩子人身安全来说, 家里的环境相比学校更加安全。学校的暴力事件、意外事件、上下学路上的事故时有发生, 而“在家上学”的孩子可以避免上述的多数情况, 加上家长的陪伴, 这样的环境可以保证孩子的人身安全。对于孩子的心理健康而言, 在家上学的孩子更能对人对事都保持温和的态度。家长在对子女进行教育的时候, 是从爱孩子的角度出发, 这种爱通过家长的眼神、话语、动作等在教育教学过程中传达给孩子, 使孩子在学习的过程中感受到关爱。这样, 学习、生活对于孩子来说, 都是快乐的、享受的事情, 无形之中就形成了一个良性循环。在家上学一般家长会采用赏识教育, 孩子每完成一件事情之后, 都会发自内心地为自己的成功高兴、喜悦, 这时家长的表扬和肯定是很重要的, 对孩子自信心的建立有着举足轻重的意义。

2.“在家上学”的局限分析

“在家上学”在我国的发展时间较短, 选择的人群较少, 而教育具有长期性的特点, 所以目前“在家上学”的缺陷表现不明显。“在家上学”中存在许多家长们意想不到的困难和问题, 在这里作如下的潜在局限分析。

(1) 家长能代替教师吗?

家长的任教资格首先受到质疑。家长安排的教学内容是否合理?教学方法是否得当?时间安排是否科学?一连串的问题都直指家长的教育教学能力。不是教育专业出身, 其教育背景不扎实, 仅仅有些教育理念是不够的。很多家长面对小学的课程还能怡然自得地教孩子, 到了初中高中就力不从心了。更何况教育是一个复杂的事业, 在孩子的成长教育中会出现许许多多的问题, 家长们在没有教学经验的情况下, 可能会觉得手足无措。

(2) 时间上和经济上的投入家长们能负担得起吗?

“在家上学”需要家长中的一位牺牲自己的事业以及收入, 全天候地专心陪伴孩子。对于家庭收入较高的家庭, 可以负担得起, 但是对于一般家庭而言是很难达到的。再者, 孩子成长中所需的课本、教辅书、课外读物、教学用具、教学设施等等, 这是一笔很大的开支, 随着孩子年龄和知识的增长, 支出还会随之加大。这也使得很多尝试“在家上学”的家长最终放弃这种教育形式。

(3) 孩子缺乏集体生活, 交际能力健全吗?

关注“在家上学”的专家、学者、家长最担心的问题就是:“在家上学”的孩子和别人交往方面存在困难, 学生的社会性发展有欠缺。在学校上学的孩子每天都要与同学、伙伴、老师接触, 在集体中, 孩子的社会性格得到充分的发展, 虽然不是所有学生的社会性格都可以在学校中培养得很完美, 但是大多数学生都能健全发展。然而“在家上学”的孩子, 每天接触的人却很少。虽然也有很多家长意识到这一点, 积极为孩子创造与其他小朋友接触的机会, 但是这种努力往往收效甚微。

除以上情况外, 孩子的抗压能力和应试能力也是值得深思的问题。“在家上学”的孩子没有了在学校上学的孩子高强度的测验、考试, 没有了升学的压力、班级排名的压力, 在今后走上社会, 他们能承受得了考试型社会带来的压力吗?我国的高校招生还没有与“在家上学”接轨, 这在文凭社会的今天是不小的挑战。没有文凭的孩子在社会上有足够强的竞争力吗?这都是选择“在家上学”的家长不可回避的问题。

三、给“在家上学”的几点建议

1. 确立“在家上学”的合法地位

从长远的观点来看, 我们有必要对“在家上学”进行立法, 并给以必要的支持。立法内容包括在家上学的资格、学籍的管理与评估方法等几个方面。同时建立在家上学的社会支持系统, 包括在家上学评估团、在家上学研究会等, 对在家上学的孩子提供全方位的服务。只有全社会对此全力支持, 它才能生根、发芽、开花和结果[3]。对于“在家上学”是否违法, 笔者抱有否定的观点。《义务教育法》的目的是为了保证每一个适龄儿童都能接受教育, 至于这种教育以什么形式来进行, 则不需要做死板的硬性规定。而那些持有读书无用观点并不让孩子受教育的家长的行为应当由《义务教育法》来规范, “在家上学”不应归入此类。家长选择让孩子在家上学是为了给孩子提供更好的学习环境。孩子不仅是国家的希望, 更是每个家庭的希望, 我们有理由相信家长选择让孩子在家上学是为了学生更好地发展。

2. 成立相关教育部门, 对“在家上学”进行监管和证明

政府成立相关教育部门, 专门对“在家上学”进行监督与管理。“在家上学”的监管部门应制定一系列的检查与应对措施, 对学生的德育、智育、体育以及学生的交际能力等方面进行监督和测试。参照测试的结果, 家长可以对教学做出相应的调整, 如果家长拒不配合, 那么相关教育部门有权规劝家长, 把孩子送回学校接受学校教育。对于“在家上学”的孩子, 切实达到了相关的发展标准, 相关的教育部门也应为学生颁发相应的资格证书和能力认定证书, 如参加中考、高考的资格, 考试合格后给予学生相关的毕业证书。这样, “在家上学”就不会面临孩子达到相应水平, 却拿不到相关证书的困境了。

3. 重视“在家上学”的课程设计, 避免绝对兴趣化

“在家上学”可以针对孩子的兴趣灵活地安排教学内容、教学时间、教学进程, 但是家长们不能绝对地由着孩子的兴趣和意愿来随意安排教学。孩子的发展具有阶段性、连续性、不平衡性等特点, 家长们的教学安排也要遵循这些规律, 探寻知识之间的内在联系。学校教育的计划性、组织性、连贯性较强, 家长们可以借鉴学校教育的一些高效的做法, 合理地制定课程计划, 避免绝对兴趣化造成学生学习时间的浪费, 也保证了孩子学习的全面性与系统性。

21世纪教育研究院副院长熊丙奇指出, 从长远看, 个性化教育肯定是一个趋势。立法不仅仅要规范学校、家庭、教师的行为, 更要规范政府行为, 同时可给在家上学的孩子在升学、考试方面更多权利性保障[4]。家长普遍认同大学教育一般是家庭教育所无法代替的, 所以社会要给“在家上学”的孩子平等进入大学接受教育提供机会, 但是我国在“高考”制度中还没有考虑到“在家上学”的孩子。在美国的SAT考试即美国大学入学统一考试中, “在家上学”的孩子与在学校上学的孩子一样, 公平地进行考试, 完善的制度是家庭教育最有力的保障。

个别成功的“在家上学”案例只能针对自己家庭的特点、孩子的特点以及所在区域的经济发展水平来分析, 并不具有广泛性, 也不具备将其推广的意义。报刊对这方面的宣传, 也只能是个体的宣传, 绝对不应该作为成功的案例让大家都去模仿[5]。目前主流的教育还是学校教育, 有些家长考虑选择让孩子在家上学, 在行动前一定要认真考虑这几个必须面对的问题:孩子真的不适合学校教育吗?自己真的有能力教育好孩子吗?家里的经济条件真的允许孩子“在家上学”吗?孩子真的想离开学校“在家上学”吗?如果家长觉得每个问题都不是问题的话, 那么可以先试着在家教育一段时间看看效果, 充分地权衡利弊, 然后再做决定。当然, “在家上学”现象产生的影响, 应当给现行的学校教育敲响警钟, 引起教育界的深思。

参考文献

[1]“在家上学”:能否成为中国教育多元发展的一种新模式.中国教师, 2011 (23) .

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育.三联书店出版社, 1991.

[3]孟四清.关于在家上字问句题的调查与思考.上海教育研究, 2002 (2) .

[4]蓝方“.在家上学”潜流.决策探索 (上半月) , 2012 (1) .

文化审思 篇5

初中生进入青春期后，随着生理的发育发展，心理上也发生了急剧的变化，经常会存在着许多不健康的因素：如厌学、嫉妒、孤独、自卑、忧郁、说谎等一些不健康的心理。而心理不健康的学生经常伴随学习效率低下、人际关系紧张、情感困惑等问题。程度严重者则会形成心理疾病或发生越轨行为，对家庭、学校、社会造成一定的影响。在新课程的背景下，初中生心理健康教育也提到了较高的层次，但相对于目前竞争日益激烈的升学压力，当前学校对学生的心理健康教育大多流于形式，缺乏必要的、科学的、睿智的价值引导。价值引导的无意迷失，不禁让我们警觉地审思：如何有效解决初中生的心理健康问题？

一、初中生心理健康问题成因透视

1、自身的因素。与童年期相比，初中生的自我意识有了新的发展，逐步产生了社会独立性要求，这种社会独立性要求使初中生的自尊心、好胜心增强起来。随着初中生知识经验的增加，认知方式的发展，特别是思维的独立性和批判性的发展，独立意识不断增强，他们开始对社会生活中出现的和书本上遇到的各种问题独立地用自己的知识观点来衡量是非，用自己的智慧才能来判断曲折。

2、家庭的因素。当代社会独生子女家庭比比皆是，五六个大人围着一个孩子转的现象也司空见惯，这必然使孩子们常常成为家庭的中心，而家长过分的溺爱娇惯或期望值过高、达不到目标即简单粗暴的打骂等严重违背青少年心理特点的教育，常常造成孩子自我意识过强或心理扭曲等后果。

3、学校的因素。学校教育不当，引发初中生心理问题也是客观存在的，主要有以下几种情形：学校课程与学生兴趣爱好的矛盾，脱离了初中生原有的个人需要；教育者提出要求时采取了强制的或触犯学生个性的方式；由于教育者处理问题不当，挫伤了学生的自尊心。

4、社会的因素。社会的影响因素广泛复杂，形态、渠道也多种多样，但影响较普遍的是社会舆论和社会风气。如升学就业竞争的压力、社会不良风气的影响、复杂人际关系的处理、不健康的媒体信息的泛滥等等情况，容易诱使思想比较脆弱、识别能力较差的初中生产生心理障碍。

二、加强初中生心理健康教育的有效策略

1、更新教育观念，提高思想认识

心理健康教育不仅有利于培养学生良好的心理素质，而且有利于促进学生在智力、品德、身体诸方面的开发与养成。这一点早已被国内外先进的教育理论

和教育实践所证明。我们一线的教育工作者，特别是管理者，要及时更新教育理念，提高思想认识，大力宣传心理健康教育对初中生一生成长的重要性，切实有效的开展初中生心理健康教育活动。

2、采取各种积极措施,促进师资队伍建设

教育心理学告诉我们, 初中生的心理素质还处在建立、形成和发展之中，具有很大的模仿性、盲从性和易变性。正因为这样，教师的表率作用在教育实践中就有着十分重要的意义，应予以高度重视。学校可以以继续教育等形式开展培训活动，增强教师心理教育的意识，树立正确的心理教育观，并提供多种教育实践的机会，让教师在活动中不断提高自身的心理素质和培养学生良好心理素质的能力。教师只有具备了心理教育能力，才能将自身的优秀素质内化为学生的素质，变为学生的精神财富。建设合格的师资队伍是提高初中生心理健康教育质量的重要举措。

3、创设有利环境，形成积极心态

（1）营造优美的校园环境。学校是学生学习的主要场所，优雅、洁净、文明、舒适的校园环境能给学生“润物细无声”的良好心理影响。校园中名人雕像、书画长廊、名人名言、校风校训、各种宣传橱窗以及优美的校园自然景观都会给学生美的享受和理性的思考，这些自然风景和人文景观无时无刻不在触动着学生的感官，让学生感受到美的熏陶和道德的感染，在愉悦中受到教育，自觉地形成一种积极向上的心态。

（2）创造良好的课堂环境。教学活动是学校工作的中心，在课堂教学中，良好的课堂环境是学生心理健康成长的基础。《中国教育大辞典》中把课堂心理气氛解释为师生在课堂上共同创造的心理、情感氛围，即教育者、受教育者和教育情境相互作用的结果，是课堂教学心理效应的总体反映。因此，在课堂教学中，教师应该创造一个融洽的课堂氛围，遵守学生心理发展的客观规律，充分挖掘学生的心理参与度，将每一个学生纳入到课堂体系中，形成学生自我探索、理解、感悟、反馈的情感体验，造就学生积极稳定的心理品质，塑造学生健康向上的人格。从而获得较好的课堂效果及情感体验，最终形成良好的循环，让学生获得自尊、自信的心理体验。

4、开辟多种渠道,扎实开展心理健康教育与训练

（1）开设专门的心理健康教育课程。心理健康教育课程的开设，可以有助于学生了解心理学知识，掌握基本的心理调节方法。可以分为两种形式：一种为

理论知识课，如心理卫生常识讲座、心理调节问题答疑、焦点问题讨论等，通过心理知识的学习，以积极的态度去正确对待自己的心理矛盾。另一种为活动课，可以结合班会课开展，这是在初中生中开展心理健康教育最为有效的方法，活动内容可包含小品表演、角色模拟等形式。在活动中，初中生不仅可以学习介绍自己、了解别人、与人交往等技能，还可以掌握许多诸如：转移情绪、宣泄痛苦、发泄愤怒等心理调节手段，防患于未然。

（2）加强学科渗透。实际上各学科教学本身都包括有心理教育的内容，只要备课时加入心理教育的导向，就可以使授课内容深入一层。如语文课就包含有许多情感教育的元素；体育课、研究性学习课则可以安排挫折教育，增强学生的抗挫折能力，锻炼学生的意志力。

（3）建立心理咨询与调节室。人的心理活动有其隐蔽性的一面，学生还希望通过心理咨询的方式来解决心中藏而不露的一些心理问题。专业的心理教师可针对学生的实际情况，运用心理咨询技术，对有心理问题、心理障碍的学生进行心理咨询诱导。较好的方法如：让他们尽情倾诉；引导情绪转移，用积极情绪代替消极情绪；音乐抚慰，用优美、轻柔的音乐调节情绪。

（4）拓展学校和家庭间的合作。初中生心理健康除了取决于课堂教学和专业心理教育外，还取决于学校、家庭和社会的配合。学校可以充分运用家长学校的功能，做好家长的宣传指导工作。针对初中生的心理特征、年龄特点及存在的普遍性问题,定期向家长做心理健康教育的知识普及，使家长教育和学校教育能够统一协调，相互配合,共同达到教育学生的目的。

（5）建立学生心理档案。学校可以根据自身实际，为每一位学生建立心理健康档案，对学生在校学习期间的心理行为进行动态管理。发现心理问题较轻的学生，可以在校进行咨询疏导；发现有严重心理问题的学生，则配合家长找专业的医疗机构进行解决，做到早发现，早治疗。

基础教育均衡发展的哲学审思 篇6

关键词；均衡 教育公平 哲学审思

社会公平是衡量社会文明进步的重要标尺，是马克思主义的基本价值观，是社会主义和谐社会的基本特征。教育公平是社会公平的基石，是连接个体需要和社会发展的桥梁，是古今中外古老而又常态的话题。从柏拉图最早提出的教育公平思想到亚里士多德提出的通过法律来保证公民的教育权利，从孔子提出“有教无类”的教育平等思想到康有为《大同书》中对教育公平的相关制度设计，教育公平始终是教育改革和发展面临的关键问题，是引领国家和地区教育价值取向的灯塔[1]。《1977年国际教育会议第35届会议总报告书》中提到：“教育民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题”[2]。无论是从维护社会稳定之角度，还是从促进社会发展之角度，其重要性都不言而喻。世界全民教育论坛在2000年通过的《全民教育行动纲领》中强调：各国不仅要为“所有人提供教育”，还要为“所有人提供优质教育”[3]。这意味着世界教育发展进入从全民教育目标向全民优质教育目标转变的攻坚阶段。党的十八大和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》把教育均衡发展作为义务教育发展的战略性任务，推进教育优质均衡发展成为中国教育方向性、计划性和全局性发展的关键。正视教育均衡发展的长期性和艰巨性，反思教育均衡发展过程中存在的价值、认识和观念等涉及教育发展的根本性问题，有助于有的放矢地提高教育质量、加速教育公平的实现。

一、教育均衡发展的内涵解析

何谓教育均衡发展？教育专家们各持己见。代表性的观点有三类：侧重教育公平、教育机会均等；侧重教育资源的合理配置；侧重教育过程、教育结果和教育质量。还有学者认为，教育均衡发展还应包括学生不同成长阶段教育发展的均衡。亦有学者赋予了教育均衡发展更深层次的内涵：教育均衡发展还体现在教育在不同类别、不同级别教育间实现均衡发展。即不但包括基础教育内部的普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、中等教育与高等教育等各级各类教育的协调发展。

分析研究不同学者对教育均衡发展概念的界定，我们可从广义和狭义两方面对之加以解析。广义的教育均衡发展主要表现为各级各类教育的协调和优质发展，即不同阶段和不同类别教育的协调发展。狭义的教育均衡发展则专指基础教育均衡发展。当前人们关注的教育均衡发展主要聚焦于区域教育之均衡、城乡教育之均衡、校际教育之均衡、群体教育之均衡方面，即狭义的教育均衡发展。

二、教育非均衡发展的现实审视

放眼世界，教育的非均衡发展状态无论是在不同国家，还是不同区域，甚至教育系统内部，都不同层次地客观存在着[4]。各国因经济以及社会发展水平和速度之差异，加之长久以来形成的不同文化积淀之影响，教育发展水平在任何阶段都不可能达到绝对的均衡。

就单个国家而言，同一国家的不同地区，其教育发展也是非均衡的。以幅员辽阔、地形复杂多样的中国为例，城市与农村、平原与山区、沿海与内地，各级各类教育发展的水平和速度存在很大差异。一线发达城市在普及了9年义务教育的基础上，又在试点普及高中教育，高等教育也在飞速发展，而西部贫困山区还在努力巩固普及九年义务教育的成果。从单个地区范围看，教育发展也是非均衡的。即使同一地区，不管是发达地区还是相对落后地区，因经济发展、社会结构、历史发展等原因，教育水平也不可能同步。从教育系统内部看，各级各类教育的发展也是非均衡的。无论是横向还是纵向比较，各国教育的发展都是非均衡的。有的重视基础教育，有的重视高等教育，有的职业教育比较发达，有的普通教育更受欢迎等，这必然导致不同层次或级别的教育发展结果不均衡。

所以，教育均衡发展只能是一种人们不断追求的理想目标和新的教育发展观，而非均衡状态则是一种不以任何人的意志为转移的客观事实。无论在什么时候、也无论在何种条件下，它总是流变的、相对的，此乃古今中外普遍存在的教育现象。

三、树立科学的教育均衡发展观

1.立足现实，理性认识教育均衡发展

鉴于教育均衡发展的理想目标和现实之间的鸿沟，且教育均衡发展会随着社会政治、经济和文化的发展而发生变化，所以教育均衡是相对的均衡，而非均衡状态则是绝对的，教育均衡发展的本质是追求教育平等，实现教育公平。立足现实，树立科学的教育均衡发展观，领悟教育均衡发展的思想内核，在发展中求均衡，对保证教育健康发展至关重要。应充分认识教育均衡发展是有差异的均衡，是追求优质的均衡，是动态的均衡。

第一，均衡发展是动态的教育发展过程。由唯物辩证法关于事物运动发展的普遍规律可知：任何事物都是在矛盾运动中寻求暂时的、相对的均衡发展，教育均衡的发展过程亦是如此，即遵循“均衡—不均衡—新的均衡”这样一种不断螺旋式上升的探索发展之路，在此过程中，低层次的均衡不断被更高层次的发展需求打破，进而产生新的不均衡，由此，教育办学条件和总体水平亦会得到相应提升，从而逐步接近最终的教育均衡发展目标。

第二，均衡发展并非限制发展，而是共同发展。发展是永恒的主题，真正意义上的均衡只有在发展中才有可能实现，没有发展，均衡将无从谈起。但应充分认识到，均衡发展不是要限制或削弱发达地区、优质学校，甚至强势群体的发展，而是要在均衡发展理念的指导下，以更有力的措施去扶持基础相对薄弱的地区和学校、弱势群体以及农村学校的发展。

第三，均衡发展不是千篇一律，而是特色纷呈。均衡发展并非意味着教育发展的整齐划一，或者平均主义，而是要因地制宜，分区规划，促进不同学校的分类和特色发展。唯有学校办出自己的特色，学生的个性发展才有可能成为现实，也才能更有效地实现高位均衡。办学特色化，教育个性化乃当今国际基础教育发展的大势所趋[5]。

2.以人为本，教育均衡发展必须坚持的原则

当代中国正处于纷繁复杂的社会转型变革之中，作为社会系统重要组成部分的学校教育，也必须在这场变革之中进行相应的转型。事实上，无论是社会转型还是学校教育转型，归根结底都是“人”的问题。以人为本是科学发展观的核心和本质，亦是教育发展的核心命题和最基本的价值取向。树立以人为本的教育均衡发展观，即在教育过程中要把促进学生的全面发展放在中心地位，要把教育的重点转向促进人的发展。

然而，缘于应试教育和功利主义之影响，长期以来，我国基础教育学校往往以考上名牌大学或将来成为著名人物或地位显赫的学生为荣，忽视了面向所有学生的人生教育，忽视了对每位学生的终身学习与可持发展奠基，于是才发生了曾获全国奥林匹克物理竞赛奖并被评为“省三好学生”的云南大学学生马加爵连续杀人的惨案，才上演了上海复旦大学研究生黄洋遭遇室友投毒的悲剧，才有了全国有名的“高考工厂”衡水中学学生连续跳楼自杀的现象。

据记载，二战后，一名纳粹集中营的幸存者成为美国一所学校的校长。每当有新老师来到学校，校长就会给新老师一封信。信上写道：“亲爱的老师，我是一名集中营的幸存者，我曾亲眼看到人所不应该见到的悲剧：毒气室由学有专长的工程师建造，妇女由学识渊博的医生毒死，儿童是由训练有素的护士杀害。所以我怀疑教育的意义。我对你们唯一的请求是：请回到教育的根本，帮助学生成为具有人性的人。你们的努力不应该造就学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂或受过教育的屠夫。我始终相信只有在孩子具有人性的情况下，读书写字算术的能力才有价值。”[6]人的行为是受其价值观之影响，而人的价值观是受他所生活的环境、宗教、信仰的影响，学校教育作为学生人生之旅的启蒙站，对其人生之奠基作用不可轻视，所以从对教育功利价值的过度追求向更加关注教育的人本价值转变是实现教育均衡发展之必须。

3.尊重差异，适合学生的教育才是最优质的教育

基于对传统的一元化智能观的质疑，美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论，认为人们彼此之间存在许多各自独立的、不同的认知方式，每个人都具有与众不同的认知特长及对应的认知风格，每个孩子都是潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式，即不同的孩子有不同的智能组合。所以面对智能各异的学生，教育就需因材施教，最大程度地适合每一位学生，从而更好地保证学生优势智能得到更淋漓尽致地发展，弱势智能可以得到适当地提升，从而促使每位学生都可以获得最优发展。

毋庸置疑，优质资源是学生成长的重要保障和助推剂，但“优质教育资源不等于优质教育，均衡发展也不等于教育资源在学校间的均等配置，优质教育资源的均衡配置并不必然产生优质与均衡的教育结果”[7]，起决定作用的还是学生的内因。高效、优质是一条尽人皆知的教育原则，但教育本身的追求应该是“适合”而非“均等”。是否适合学生的发展，关系着教育最终的成败。

每个学生都有各自不同的偏好、特长、兴趣和能力等，无论教育均衡的程度有多高，学校教育都是更适合某一类人，而非每个人。即便是最优秀的名牌学校，对个体的学生来讲也有可能水土不服，让一个天生五音不全的孩子去最优秀的音乐学校就读，其效果可想而知。所以，教育均衡之最高目标应该是针对每位独立个体进行量身定做之教育打造，而不是盲目地追逐所谓的名校、优质学校。因为在学生自身水平和学校培养水平之能级不匹配的情况下，盲目跟风、拔苗助长，很有可能对学生的发展起到阻碍甚至倒退的作用。因此，适合孩子的学校比盲目追求名校更有眼光，只有让天赋各异、出身有别的各个儿童都能获得适合自己发展的教育才是良好的教育，也才是“教育均衡发展”应当追求的最终目标。

四、推进教育均衡发展的策略

1.完善顶层设计，关注利益相关者的价值诉求

英国著名学者弗里曼曾指出，利益相关者是指能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的人。就教育而言，利益相关者包括与教育存在直接或间接利益关系并享有合法性利益的组织或个人。既包括教育对象和作为专门教育机构的学校等在内的教育内部利益相关者，又包括作为教育重要支持力量的政府、企业或社会团体等外部利益相关者。这些利益相关者对教育都有各自的利益诉求，并通过不同的方式对教育或制度产生影响。因此，教育改革的起点应是为其利益相关者提供清晰的游戏规则，实现其权利与义务之匹配，建立起基础性的制度架构。因为教育公平之诉求往往是个人导向的，而教育公平的求解则要同时兼顾到社会利益和个体利益的双重取向。

由此，将治理理论引入教育领域作为我国教育改革的理论支撑就显得意义非凡。全球治理委员会认为：治理是面向社会问题与公共事务的一个行动过程，参与者包括公共部门、私人部门和公民在内的多个主体，通过正式制度或非正式制度进行协调及持续互动[8]。治理理论的核心：主张为公共利益建立体现法治和责任的公共服务体系，政府、市场与公民社会对公共生活进行平等协商、合作管理，达成公共利益最大化的社会管理过程——善治；要求社会系统要素间的平等协调、对话和互动，追求广泛的共识和参与；强调社会管理过程中权力运行向度的变化[9]。据此，教育治理的典型特征即多元主体共同参与治理。治理的直接目标是“善治”。基于中国目前的现实，若在教育治理中真正做到多元主体“共治”、政府“善治”、学校“自治”，且前提都是“法治”，教育善治就可水到渠成[10]。因此，转变理念、完善顶层设计，重视民主决策，合理表达相关群体的利益是维护教育公平，推进教育均衡的基本前提。

2.优化教育生态系统，构建健康和谐的教育环境

社会系统学派代表人物美国著名管理学家巴纳德认为组织是复杂的社会系统，任何组织自身就是一个小的系统，同时也是社会大系统中的一部分，应从社会学的观点来分析和研究管理问题。斯蒂芬·P·罗宾斯认为，组织外部机构或力量对组织绩效有着潜在的影响，组织要生存和发展，必须适应或服从其所处的环境。教育生态学关注的是教育及其生态环境之间的相互关系及其机理，具体来说指的是以教育为中心，对教育的产生和发展起制约或调控作用的多元环境体系。据教育生态学，教育、人和环境之间彼此相互联系，共同构成一个在矛盾中运动的生态系统，无论是学校还是人（教育者与受教育者），作为教育生态之主体，都在自身与环境的平衡矛盾中寻求发展。由此，应该树立把学校教育系统和社会教育系统结合起来的观念，协同影响学校教育发展的各方面因素，形成合力，共同解决学校教育问题。假如学校所处的环境原本就存在诸多不利于教育或改革的因素，那么这些因素的优化则成为必须。从人的社会化角度来讲，影响学生成长的因素包括家庭、社会、媒体、同伴、学校等，学校只是影响学生社会化的主要机构之一，所以其承载的教育能力肯定有限。而当前中国教育存在的突出问题就是无限扩大了学校教育的作用，而忽视、甚至缺失了家庭和社会教育，缺少家庭和社会合作的学校教育将会导致教育事业问题丛生。所以，唯有建立起家庭、学校和社区之间的友好合作关系，才能从根本上提升学生接受学校教育的质量。

3.多管齐下，积极引入社会教育资源

教育均衡发展首先应该是政府的责任。政府应把推进教育均衡发展作为促进教育发展的指导思想和战略任务，推进区域义务教育均衡发展过程中，要保障教育经费的投入均衡合理，要承担起公共财政支持教育公平的义务，实现教育资源的均等化，以确保受教育群体和个体的权利平等。尽管推进教育均衡发展政府责任首当其冲，然而义务教育均衡发展不仅包括公立中学提供基于公益性的教育，而且包括社会资本进入教育。

在中国，民办教育逐渐发展为社会主义教育事业的重要组成部分，在一定程度上，促进了义务教育均衡发展的形式均衡，满足了多样化的教育需求。政府对义务教育财政性教育经费支出只能提供基本教育条件，保障基本教育质量，很难满足社会对义务教育需求的个性化与多样化。民办教育则可以其自身资金、运行方式及发展方向等方面的优势，聘请优势师资，采用先进教育理念与方法，依据学生个体认知结构、个性气质与能力发展等方面特性，为学生提供个性化与多样化教学。所以，在加强政府对义务教育投资的同时，应积极引入市场机制，动员社会力量，大力发展民办教育，以弥补公办教育的不足。同时彻底改变公立教育与民办教育历史形成的地位不平等的状况，让民办学校的学生也可以享受免费的义务教育。各级教育、财政及人事部门应该在生均教育费划拨，教师编制，职称评定，师资培训，经验配备等方面给予民办学校和公立学校同等的待遇。

4.加强信息平台建设，促进优质教育资源共享

大数据是指信息爆炸时代产生的海量数据及与之相关的技术发展与创新，它可以通过互联网打破教育的时空藩篱。所以提升信息化水平，建立大数据库平台，加强资源共享，促进信息技术与教育教学的深度融合，有利于决策者正确地决策，有利于教师为学生量身定制个性培养计划，有利于学生自我检测，自我发展。应该支持和积极开发能为政策制定者、教育实践者和其他人士监督教育进步与绩效责任所用的信息系统。相关部门应该把教育信息化作为推进教育均衡发展的重要手段，以教育信息化促进教育均衡化、现代化；加快实施教育信息化一体化、教育信息化创新计划，积极探索以信息化推动教育教学改革；建设开放、丰富的数字化学习资源和课程体系；加快数字化校园建设；促进信息技术与教育教学深度融合；加快推进教育电子政务系统一体化。

总之，导致教育发展非均衡状态的原因是多方面的，有长期积淀的社会、历史、文化等原因，亦有教育政策等制度性导向等因素，所以推进教育均衡发展是一项复杂的社会系统工程，是一个长期的过程，须调动社会相关部门、教育行政部门和学校等各方力量共同努力，提升对教育均衡发展理念的深层认识，营造有利于教育均衡发展的社会环境，完善教育均衡发展的相关政策和规章制度，才能确保教育事业的全面协调、健康持续发展，并进而实现教育与经济、社会，人与自然之和谐发展。

参考文献

[1] 朱永新. 教育公平：新中国60年的求索之路[N].中国教育报，2009-10-28.

[2] 赫梅尔.今日的教育为了明天的世界[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983.

[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2002.

[4] 李敏.义务教育非均衡发展动力机制研究[M].北京：中国社会科学出版社，2011.

[5] 翟博.基础教育均衡发展理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2013.

[6] 谈松华，等.当前中小学教育改革中的6大焦点问题[M].武汉：湖北教育出版社， 2003 .

[7] 胡友志.优质均衡视野下义务教育学区化管理探究[J].中国教育学刊，2012（4）.

[8] 许耀桐，刘祺.当代中国国家治理体系分析[J].理论探索，2014（1）.

[9] 俞可平.治理与善治[M].北京：社会科学文献出版社，2000.

[10] 褚宏启.教育治理与教育善治[J].中国教育学刊，2014（12 ）.

基础教育均衡发展的哲学审思 篇7

一、教育均衡发展的内涵解析

何谓教育均衡发展?教育专家们各持己见。代表性的观点有三类:侧重教育公平、教育机会均等;侧重教育资源的合理配置;侧重教育过程、教育结果和教育质量。还有学者认为,教育均衡发展还应包括学生不同成长阶段教育发展的均衡。亦有学者赋予了教育均衡发展更深层次的内涵:教育均衡发展还体现在教育在不同类别、不同级别教育间实现均衡发展。即不但包括基础教育内部的普通教育与职业教育均衡发展,也包括初等教育、中等教育与高等教育等各级各类教育的协调发展。

分析研究不同学者对教育均衡发展概念的界定,我们可从广义和狭义两方面对之加以解析。广义的教育均衡发展主要表现为各级各类教育的协调和优质发展,即不同阶段和不同类别教育的协调发展。狭义的教育均衡发展则专指基础教育均衡发展。当前人们关注的教育均衡发展主要聚焦于区域教育之均衡、城乡教育之均衡、校际教育之均衡、群体教育之均衡方面,即狭义的教育均衡发展。

二、教育非均衡发展的现实审视

放眼世界,教育的非均衡发展状态无论是在不同国家,还是不同区域,甚至教育系统内部,都不同层次地客观存在着[4]。各国因经济以及社会发展水平和速度之差异,加之长久以来形成的不同文化积淀之影响,教育发展水平在任何阶段都不可能达到绝对的均衡。

就单个国家而言,同一国家的不同地区,其教育发展也是非均衡的。以幅员辽阔、地形复杂多样的中国为例,城市与农村、平原与山区、沿海与内地,各级各类教育发展的水平和速度存在很大差异。一线发达城市在普及了9 年义务教育的基础上,又在试点普及高中教育,高等教育也在飞速发展,而西部贫困山区还在努力巩固普及九年义务教育的成果。从单个地区范围看,教育发展也是非均衡的。即使同一地区,不管是发达地区还是相对落后地区,因经济发展、社会结构、历史发展等原因,教育水平也不可能同步。从教育系统内部看,各级各类教育的发展也是非均衡的。无论是横向还是纵向比较,各国教育的发展都是非均衡的。有的重视基础教育,有的重视高等教育,有的职业教育比较发达,有的普通教育更受欢迎等,这必然导致不同层次或级别的教育发展结果不均衡。

所以,教育均衡发展只能是一种人们不断追求的理想目标和新的教育发展观,而非均衡状态则是一种不以任何人的意志为转移的客观事实。无论在什么时候、也无论在何种条件下,它总是流变的、相对的,此乃古今中外普遍存在的教育现象。

三、树立科学的教育均衡发展观

1.立足现实,理性认识教育均衡发展

鉴于教育均衡发展的理想目标和现实之间的鸿沟,且教育均衡发展会随着社会政治、经济和文化的发展而发生变化,所以教育均衡是相对的均衡,而非均衡状态则是绝对的,教育均衡发展的本质是追求教育平等,实现教育公平。立足现实,树立科学的教育均衡发展观,领悟教育均衡发展的思想内核,在发展中求均衡,对保证教育健康发展至关重要。应充分认识教育均衡发展是有差异的均衡,是追求优质的均衡,是动态的均衡。

第一,均衡发展是动态的教育发展过程。由唯物辩证法关于事物运动发展的普遍规律可知:任何事物都是在矛盾运动中寻求暂时的、相对的均衡发展,教育均衡的发展过程亦是如此,即遵循“均衡—不均衡—新的均衡”这样一种不断螺旋式上升的探索发展之路,在此过程中,低层次的均衡不断被更高层次的发展需求打破,进而产生新的不均衡,由此,教育办学条件和总体水平亦会得到相应提升,从而逐步接近最终的教育均衡发展目标。

第二,均衡发展并非限制发展,而是共同发展。发展是永恒的主题,真正意义上的均衡只有在发展中才有可能实现,没有发展,均衡将无从谈起。但应充分认识到,均衡发展不是要限制或削弱发达地区、优质学校,甚至强势群体的发展,而是要在均衡发展理念的指导下,以更有力的措施去扶持基础相对薄弱的地区和学校、弱势群体以及农村学校的发展。

第三,均衡发展不是千篇一律,而是特色纷呈。均衡发展并非意味着教育发展的整齐划一,或者平均主义,而是要因地制宜,分区规划,促进不同学校的分类和特色发展。唯有学校办出自己的特色,学生的个性发展才有可能成为现实,也才能更有效地实现高位均衡。办学特色化,教育个性化乃当今国际基础教育发展的大势所趋[5]。

2.以人为本,教育均衡发展必须坚持的原则

当代中国正处于纷繁复杂的社会转型变革之中,作为社会系统重要组成部分的学校教育,也必须在这场变革之中进行相应的转型。事实上,无论是社会转型还是学校教育转型,归根结底都是“人”的问题。以人为本是科学发展观的核心和本质,亦是教育发展的核心命题和最基本的价值取向。树立以人为本的教育均衡发展观,即在教育过程中要把促进学生的全面发展放在中心地位,要把教育的重点转向促进人的发展。

然而,缘于应试教育和功利主义之影响,长期以来,我国基础教育学校往往以考上名牌大学或将来成为著名人物或地位显赫的学生为荣,忽视了面向所有学生的人生教育,忽视了对每位学生的终身学习与可持发展奠基,于是才发生了曾获全国奥林匹克物理竞赛奖并被评为“省三好学生”的云南大学学生马加爵连续杀人的惨案,才上演了上海复旦大学研究生黄洋遭遇室友投毒的悲剧,才有了全国有名的“高考工厂”衡水中学学生连续跳楼自杀的现象。

据记载,二战后,一名纳粹集中营的幸存者成为美国一所学校的校长。每当有新老师来到学校,校长就会给新老师一封信。信上写道:“亲爱的老师,我是一名集中营的幸存者,我曾亲眼看到人所不应该见到的悲剧:毒气室由学有专长的工程师建造,妇女由学识渊博的医生毒死,儿童是由训练有素的护士杀害。所以我怀疑教育的意义。我对你们唯一的请求是:请回到教育的根本,帮助学生成为具有人性的人。你们的努力不应该造就学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂或受过教育的屠夫。我始终相信只有在孩子具有人性的情况下,读书写字算术的能力才有价值。”[6]人的行为是受其价值观之影响,而人的价值观是受他所生活的环境、宗教、信仰的影响,学校教育作为学生人生之旅的启蒙站,对其人生之奠基作用不可轻视,所以从对教育功利价值的过度追求向更加关注教育的人本价值转变是实现教育均衡发展之必须。

3.尊重差异,适合学生的教育才是最优质的教育

基于对传统的一元化智能观的质疑,美国哈佛大学著名心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论,认为人们彼此之间存在许多各自独立的、不同的认知方式,每个人都具有与众不同的认知特长及对应的认知风格,每个孩子都是潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的方式,即不同的孩子有不同的智能组合。所以面对智能各异的学生,教育就需因材施教,最大程度地适合每一位学生,从而更好地保证学生优势智能得到更淋漓尽致地发展,弱势智能可以得到适当地提升,从而促使每位学生都可以获得最优发展。

毋庸置疑,优质资源是学生成长的重要保障和助推剂,但“优质教育资源不等于优质教育,均衡发展也不等于教育资源在学校间的均等配置,优质教育资源的均衡配置并不必然产生优质与均衡的教育结果”[7],起决定作用的还是学生的内因。高效、优质是一条尽人皆知的教育原则,但教育本身的追求应该是“适合”而非“均等”。是否适合学生的发展,关系着教育最终的成败。

每个学生都有各自不同的偏好、特长、兴趣和能力等,无论教育均衡的程度有多高,学校教育都是更适合某一类人,而非每个人。即便是最优秀的名牌学校,对个体的学生来讲也有可能水土不服,让一个天生五音不全的孩子去最优秀的音乐学校就读,其效果可想而知。所以,教育均衡之最高目标应该是针对每位独立个体进行量身定做之教育打造,而不是盲目地追逐所谓的名校、优质学校。因为在学生自身水平和学校培养水平之能级不匹配的情况下,盲目跟风、拔苗助长,很有可能对学生的发展起到阻碍甚至倒退的作用。因此,适合孩子的学校比盲目追求名校更有眼光,只有让天赋各异、出身有别的各个儿童都能获得适合自己发展的教育才是良好的教育,也才是“教育均衡发展”应当追求的最终目标。

四、推进教育均衡发展的策略

1.完善顶层设计,关注利益相关者的价值诉求

英国著名学者弗里曼曾指出,利益相关者是指能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的人。就教育而言,利益相关者包括与教育存在直接或间接利益关系并享有合法性利益的组织或个人。既包括教育对象和作为专门教育机构的学校等在内的教育内部利益相关者,又包括作为教育重要支持力量的政府、企业或社会团体等外部利益相关者。这些利益相关者对教育都有各自的利益诉求,并通过不同的方式对教育或制度产生影响。因此,教育改革的起点应是为其利益相关者提供清晰的游戏规则,实现其权利与义务之匹配,建立起基础性的制度架构。因为教育公平之诉求往往是个人导向的,而教育公平的求解则要同时兼顾到社会利益和个体利益的双重取向。

由此,将治理理论引入教育领域作为我国教育改革的理论支撑就显得意义非凡。全球治理委员会认为:治理是面向社会问题与公共事务的一个行动过程,参与者包括公共部门、私人部门和公民在内的多个主体,通过正式制度或非正式制度进行协调及持续互动[8]。治理理论的核心:主张为公共利益建立体现法治和责任的公共服务体系,政府、市场与公民社会对公共生活进行平等协商、合作管理,达成公共利益最大化的社会管理过程———善治;要求社会系统要素间的平等协调、对话和互动,追求广泛的共识和参与;强调社会管理过程中权力运行向度的变化[9]。据此,教育治理的典型特征即多元主体共同参与治理。治理的直接目标是“善治”。基于中国目前的现实,若在教育治理中真正做到多元主体“共治”、政府“善治”、学校“自治”,且前提都是“法治”,教育善治就可水到渠成[10]。因此,转变理念、完善顶层设计,重视民主决策,合理表达相关群体的利益是维护教育公平,推进教育均衡的基本前提。

2.优化教育生态系统,构建健康和谐的教育环境

社会系统学派代表人物美国著名管理学家巴纳德认为组织是复杂的社会系统,任何组织自身就是一个小的系统,同时也是社会大系统中的一部分,应从社会学的观点来分析和研究管理问题。斯蒂芬·P·罗宾斯认为,组织外部机构或力量对组织绩效有着潜在的影响,组织要生存和发展,必须适应或服从其所处的环境。教育生态学关注的是教育及其生态环境之间的相互关系及其机理,具体来说指的是以教育为中心,对教育的产生和发展起制约或调控作用的多元环境体系。据教育生态学,教育、人和环境之间彼此相互联系,共同构成一个在矛盾中运动的生态系统,无论是学校还是人(教育者与受教育者),作为教育生态之主体,都在自身与环境的平衡矛盾中寻求发展。由此,应该树立把学校教育系统和社会教育系统结合起来的观念,协同影响学校教育发展的各方面因素,形成合力,共同解决学校教育问题。假如学校所处的环境原本就存在诸多不利于教育或改革的因素,那么这些因素的优化则成为必须。从人的社会化角度来讲,影响学生成长的因素包括家庭、社会、媒体、同伴、学校等,学校只是影响学生社会化的主要机构之一,所以其承载的教育能力肯定有限。而当前中国教育存在的突出问题就是无限扩大了学校教育的作用,而忽视、甚至缺失了家庭和社会教育,缺少家庭和社会合作的学校教育将会导致教育事业问题丛生。所以,唯有建立起家庭、学校和社区之间的友好合作关系,才能从根本上提升学生接受学校教育的质量。

3.多管齐下,积极引入社会教育资源

教育均衡发展首先应该是政府的责任。政府应把推进教育均衡发展作为促进教育发展的指导思想和战略任务,推进区域义务教育均衡发展过程中,要保障教育经费的投入均衡合理,要承担起公共财政支持教育公平的义务,实现教育资源的均等化,以确保受教育群体和个体的权利平等。尽管推进教育均衡发展政府责任首当其冲,然而义务教育均衡发展不仅包括公立中学提供基于公益性的教育,而且包括社会资本进入教育。

在中国,民办教育逐渐发展为社会主义教育事业的重要组成部分,在一定程度上,促进了义务教育均衡发展的形式均衡,满足了多样化的教育需求。政府对义务教育财政性教育经费支出只能提供基本教育条件,保障基本教育质量,很难满足社会对义务教育需求的个性化与多样化。民办教育则可以其自身资金、运行方式及发展方向等方面的优势,聘请优势师资,采用先进教育理念与方法,依据学生个体认知结构、个性气质与能力发展等方面特性,为学生提供个性化与多样化教学。所以,在加强政府对义务教育投资的同时,应积极引入市场机制,动员社会力量,大力发展民办教育,以弥补公办教育的不足。同时彻底改变公立教育与民办教育历史形成的地位不平等的状况,让民办学校的学生也可以享受免费的义务教育。各级教育、财政及人事部门应该在生均教育费划拨,教师编制,职称评定,师资培训,经验配备等方面给予民办学校和公立学校同等的待遇。

4.加强信息平台建设,促进优质教育资源共享

大数据是指信息爆炸时代产生的海量数据及与之相关的技术发展与创新,它可以通过互联网打破教育的时空藩篱。所以提升信息化水平,建立大数据库平台,加强资源共享,促进信息技术与教育教学的深度融合,有利于决策者正确地决策,有利于教师为学生量身定制个性培养计划,有利于学生自我检测,自我发展。应该支持和积极开发能为政策制定者、教育实践者和其他人士监督教育进步与绩效责任所用的信息系统。相关部门应该把教育信息化作为推进教育均衡发展的重要手段,以教育信息化促进教育均衡化、现代化;加快实施教育信息化一体化、教育信息化创新计划,积极探索以信息化推动教育教学改革;建设开放、丰富的数字化学习资源和课程体系;加快数字化校园建设;促进信息技术与教育教学深度融合;加快推进教育电子政务系统一体化。

总之,导致教育发展非均衡状态的原因是多方面的,有长期积淀的社会、历史、文化等原因,亦有教育政策等制度性导向等因素,所以推进教育均衡发展是一项复杂的社会系统工程,是一个长期的过程,须调动社会相关部门、教育行政部门和学校等各方力量共同努力,提升对教育均衡发展理念的深层认识,营造有利于教育均衡发展的社会环境,完善教育均衡发展的相关政策和规章制度,才能确保教育事业的全面协调、健康持续发展,并进而实现教育与经济、社会,人与自然之和谐发展。

参考文献

[1]朱永新.教育公平:新中国60年的求索之路[N].中国教育报,2009-10-28.

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[3]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2002.

[4]李敏.义务教育非均衡发展动力机制研究[M].北京:中国社会科学出版社,2011.

[5]翟博.基础教育均衡发展理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2013.

[6]谈松华,等.当前中小学教育改革中的6大焦点问题[M].武汉:湖北教育出版社,2003.

[7]胡友志.优质均衡视野下义务教育学区化管理探究[J].中国教育学刊,2012(4).

[8]许耀桐,刘祺.当代中国国家治理体系分析[J].理论探索,2014(1).

[9]俞可平.治理与善治[M].北京:社会科学文献出版社,2000.

文化审思 篇8

一、交易保障:证券结算的基本原则

(一) 抛弃隐藏着的合同相对方:共同对手方原则

共同对手方又称中央交收对手, 是指安排某一机构自动成为所有证券交易合同的交易对手方, 由其承担交易的履约责任。合同履行自然以确定履约主体为前提, 但在证券交易中, 交易的达成是由证券交易所电脑主机依“价格优先、实践优先”自动撮合, 交易双方自始至终无法面对面地进行磋商, 且完全不知对方为何许人。故难题随之而现, 即如何向相对人履行合同。共同对手方原则有效地化解了该难题。在本市场共同对手方机制化简了证券市场中复杂的对手方关系。最后钱、券的交收均由共同对手方作为合同相对人履行, 如此就降低了投资者之间可能出现的信用危机。

共同对手方的法律基础是合同更改。合同更改不同于合同的变更, 合同的更改, 又称合同的更新, 是指债务人和债权人成立新的权利义务关系同时消灭旧的权利义务关系的合同。合同更改后, 旧债务消灭新债务因此而产生。合同的变更是指在不改变合同的主体而仅改变合同内容的情形。它是指在当事人履行已成立的合同的义务前, 基于法定事由、法院的裁判或仲裁机构的仲裁文书或者当事人的意思自治等, 改变当事人的权利义务关系的现象。这意味着, 合同的更改使合同关系同一性不复存在, 原合同关系所附着的利益等归于消灭。在共同对手方原则下, 原证券交易双方之间的证券买卖合同, 经共同对手方的介入而拆分为两个合同, 合同一方变更为充当共同对手方的证券结算机构, 结算机构既是证券出卖人也是买受人。

(二) 一手交钱一手交券:货银对付原则

货银对付即在一方交付证券的同时, 另一方支付资金。这涉及到合同的履行方式, 由于证券交易是在相应的证券交易所按其规定进行匿名交易, 交易双方无法面对面进行要约和承诺。因此“一手交钱一手交货”的古老名言挑战着证券结算系统。为了尽量降低履约风险, 在证券结算中尝试通过法律拟制来实现“一手交钱一手交货”。主要包括:一是在时间安排上, 尽可能使得证券的交收和资金的交付同时进行;二是在制度上如果无法消除证券交收与资金交付之间的时间差, 那么就应当侧重保护先履约一方的权益。主要有以下两种方式, 一是设计由独立第三方控制的所谓的“待交收”信托账户, 先履行一方的证券或资金交付该账户, 如果对方不履约, 则撤回;二是由先履约一方直接支付给对手, 但法律明确规定支付方对此享有某种担保利益, 在对方履约之后, 这种支付才构成所有权的完全转移, 否则支付方享有取回权。概以言之, 无论是前者的信托账户, 还是后者的附条件所有权转移, 本质上都没有将货银的所有权实际转让给相对方。货银对付原则是对双务合同中同时履行抗辩权的诠释。所谓同时履行抗辩权系在双方当事人互负对待给付义务的合同中, 在对方当事人未履行给付义务之前, 一方当事人可对抗对方当事人要求其履行债务的请求权的权利。

(三) 增强交易效率:多边净额结算原则

多边净额结算是指结算机构将特定时期内发生于每个结算参与人名下的所有交易合并汇总, 将应收应付证券或资金互相抵销, 计算其在该时期内所有交易的出净额, 仅就应收应付证券或资金净额与每个结算参与人进行交收。在采用共同对手方原则后, 证券结算机构成为所有证券交易合同中的相对方。故其可以通过与所有的结算参与人进行抵销以提升结算的效率。证券结算不能止于安全, 效率也是其存在的生命根基, 没有高效率的证券结算就没有高效率的证券交易, 大规模的证券交易市场也无法实现。

多边净额结算是根据抵销的法律规则而构建的。抵销, 是指合同当事人互负债务, 各以其债权充当对相对方债权的清偿, 以使其债务与相对方债务在对等额度内相互消灭的意思表示。多边净额结算在我国属于法定抵销, 即依法律规定抵销的条件, 当符合该条件时, 一方当事人的意思表示即可使其债务与他方债务在对等额度内相互消灭。但是需注意的是, 多边净额结算涉及资金与证券两种不同种类债的抵销, 对于证券来说, 只有相同种类的债券方可抵销;而对于资金来说不存在任何差别, 当然可相互抵销。

二、现实挑战:中国证券交易中的结算机制

(一) 分级结算机制:真的二级结算吗?

为了避免连环违约所引发的多米诺骨牌效应, 确保结算的快捷高效。在实践中, 中国结算除了坚持上述三项原则外, 还实行分级结算机制进行证券结算。所谓分级结算机制, 是指由中国结算集中清算交收其与证券公司、托管银行等结算参与人之间的证券和资金, 此为一级清算交收;同时, 由结算参与人清算交收其与投资者之间的证券和资金, 此为二级清算交收, 并委托中国结算代为划拨证券。证券公司根据投资者的委托, 按照证券交易规则提出交易申报, 参与证券交易所场内的集中交易, 并根据成交结果承担相应的清算交收责任;证券登记结算机构根据成交结果, 按照清算交收规则, 与证券公司进行证券和资金的清算交收, 并为证券公司客户办理证券的登记过户手续。

但是在现实操作中, 证券的交收和资金的结算时分开进行的。且证券交收采取的是一级结算而非二级结算。因为在进行证券交易时客户必须在证券登记结算公司开立证券账户, 证券登记结算公司依据交易所发来的数据直接增减客户证券账户的记载, 完成证券的交收。因此, 本质上而言证券的交收是一级结算, 只是法律将其拟制为二级清算, 而这种拟制正是为了适应货银对付的要求。

(二) 共同对手方:中国结算是吗?

《证券法》中没有明确规定共同对手方原则, 但《证券法》第112条规定, 根据成交结果, 证券登记结算机构与证券公司清算交收相应的证券和资金, 这实际上承认了共同对手方原则。中国证监会2006年发布的《证券登记结算管理办法》对共同对手方原则进行了规定, 主要是通过合同条款的方式来设置共同对手方原则的。

那么, 中国结算到底是否为共同对手方呢?这里似乎忽略了这样的事实:在沪深两市, 证券账户由证券登记结算公司开立和维护, 结算参与人如何向投资者收取其应付的证券?又如何向投资者交付应收的证券?在实际操作中, 事实上是证券登记结算机构直接完成证券的交收, 所谓的委托中国结算其实仅仅是法律拟制, 也就是想象罢了。在沪深两市市场中, 中国结算在证券结算中的对手方应该是投资者, 中国结算在资金结算中的对手方应该是结算参与人, 中国结算的资金结算对手和证券结算对手是不一致的。所以中国结算到底是所有投资者的共同对手方呢?还是所有结算参与人的共同对手方呢?我们可能无法厘清, 所以, 在严格意义上说, 中国结算并不是。

(三) 货银对付:安全与效率?

货银对付的实现必须建立在“一手交券, 一手交钱”的基础上, 即钱券的交收时间必须一致。中国证券交易市场对货银对付进行了改革, 在改革之前, 证券的交收是在交易结束当日也就是说证券的是在T+0日完成的, 而资金交付则是在T+1日完成的, 二者并没有真正实现“一手交券, 一手交钱”这看似再简单不过的道理。为了使得钱券的交收时间一致, 改革后不得不推迟证券的交收时间, 即将其推迟到T+1日。

实施T+1货银对付后, 投资者在T日买进或卖出的证券于T+1日交收, 对于净卖出证券的投资者, 交易一经达成, 其净卖出的证券就进入交收程序。在T+1交收时, 中国结算系统将应付证券从结算参与人的证券账户划至结算系统证券交收账户, 对于正常完成T+1日资金交收义务的参与人, 中国结算根据T日证券交易清算结果, 以证券账户为单位, 将净应付证券从投资者证券账户代为划拨到参与人证券交收账户, 完成参与人与投资者之间的证券交收。在货银对付改革后, 形成了真正意义上的“一手交钱, 一手交券”, 但是货银对付规则的形成似乎是以降低证券的交收速度为代价的, 而结算效率的降低使得结算过程中的信用风险变大, 而这些最终还是会落到投资者头上。

三、实践与理论为何脱节:真的是分级结算的问题吗?

共同对手方原则是履行证券交易合同的第一步, 而货银对付和多边净额结算原则是对证券交易合同履行中风险的防范。因此, 可以说这三个原则是证券交易顺利进行的重要保障。但是, 由于分级结算和证券交收完全是由中国结算负责而非由结算参与人负责, 使得在现实证券交易中共同对手方无法明确。在资金结算方面结算参与人为中国结算的相对方, 而在证券交付方面事实上是投资者为中国结算的相对方。在货银对付和多边净额结算方面也因为分级结算的存在产生了很多困惑, 分级结算使得货银对付成为保护形式上的安全而降低了证券交易的效率, 且增加了消费者的风险。分级结算使得多边净额结算分为两级分别进行净额结算, 而一级结算和二级结算的混合实质上是双重抵销。在双重抵销下, 一旦结算参与人发生信用风险, 由于所有投资者的交易是混合在一起进行抵销的, 故该信用风险最终无法确定为某个投资者承担, 而事实上最终由所有的投资者承担交易中的风险。

从表面上看, 上述问题的确均缘起于分级结算。但是, 其实分级结算只是表面现象, 分级结算的背后是证券的无纸化, 证券的无纸化导致建立在实物证券基础上证券结算制度水土不服。首先, 证券账户不能支持现有的证券托管、托管制度。在沪深两市证券市场中, 投资者向证券登记结算机构申请开立证券账户, 且其仅有一个账户。并且《证券登记结算管理办法》的规定该证券账户用于三种用途:一是证券登记;二是证券托管;三是证券存管。但是证券无纸化后实物证券下的存管机制和托管机制的根基是什么呢?如果认为证券登记机构登记簿上的有关证券权利的登记信息为证券的话, 那么存管和托管的难道是登记簿上的证券信息吗?该信息明显是由证券登记机构形成的电子信息, 何来的托管和存管呢?证券权利是不可能独立于证券而存在的, 而无纸化下只有证券登记结算机构中的电子信息才可能成为真正的正确。故所谓的托管、存管只不过是实物证券时代的遗留。基于此而产生证券和资金的二级结算明显已迈进了证券无纸化时代, 而思维还停留在实物证券时代。

其次, 分级结算主要是出于降低交易风险考虑的, 其旨在简化清算参与者的个数, 提升清算效率, 避免出现多米诺骨牌效应。但是实际上证券的交收采取的一级结算, 完全由证券登记结算机构负责, 所谓的代为交收完全是法律理想化的拟制。既然在证券交收中都可以实际上进行一级结算而且未产生相关的多米诺骨牌效应, 那有何必担心资金结算出现信用风险呢?计算机技术的发展已经使得技术不再成为问题, 存在问题的是法律上的阻碍, 二级结算虽然在一定程度上阻隔了一级结算和二级结算之间的风险, 但是结算参与人出现信用风险后由于双重抵销的存在很难确定风险的最终承受人。

所以我国证券结算机制仍然任重道远, 并非其他国家的结算系统均符合中国的水土。在证券市场中, 我国较早实现了无纸化, 这是我们在涉及证券结算机制时不得不考虑的重要因素, 无纸化本身就是为了效率, 而现有的证券结算机制却大量采用实物证券时代的结算机制, 这无疑使得无纸化时代依靠计算机技术所赢得的高效率无法发挥, 中国结算应该可以做的更好, 只是有时束缚了不该束缚的东西, 忽略了应该束缚的东西。

摘要：证券结算是证券交易的后台保障, 需遵循共同对手方原则、货银对付原则和多边净额结算原则, 以此来保障交易的顺利履行。但实践中, 中国结算并非严格意义上的共同对手方, 货银对付的功能也未能充分发挥。究其根源, 是因为实物证券思想束缚下的我国证券结算机制不符合无纸化时代证券交易的基本要求。

关键词：证券结算,共同对手方,货银对付,无纸化

参考文献

[1]崔建远:《合同法》, 北京大学出版社2012年版, 第216页

[2]参见彭冰:《中国证券法学》, 高等教育出版社2012年版, 第253页

[3]韩世远:《合同法总论》, 法律出版社2011年版, 第279页

[4]刘俊海:《现代证券法》, 法律出版社2011年版, 第387页

文化审思 篇9

一、“教学”概念的理解

传统上对“教学”概念的理解一般都是局限于教师和课堂的, 以往在中学里语文课堂的教学就是这样的, 这样观点下的“教学”更注重的是教师的“教”而忽视了学生的“学”。因此在如今的学科教育教学中, 对于“教学”的理解就更为的广泛和深刻了一些, 在这里实际上涉及了教与学两个方面, 并将其做到协调一致, 彼此互补[2]。在以往的理论研究中对于“教学”概念辨析的理解和认识其主要的特征大致上可以分为两种:一种是, 共同参与, 以传授知识、技能为目的;另一种是, 教学是教养、教育的统一过程。

二、中学语文中的“教学”

语文教学在基础教育中扮演着极其重要的角色, 语文的教学是语言的教学、是文化的熏陶、是情感的培养也是能力的塑造。对于中学语文而言, 针对学生的年龄特点, 在具体的教学中课程大纲设置了不同知识点要求和具体的实施方法。如通过阅读分析来锻炼学生的语义分析、语境分析的语言学习, 通过文言学习理解来认识文化等, 这些语文知识点构成了语文教育教学的体系, 在这个体系下通过教师们的不断总结和提炼, 语文“教学”的概念得以升华和提炼并最终形成一种语文学科特有的教育、教学理论观和价值观[3]。

三、语文中的“教学”概念观

1. 教学的内涵体现在属性里

教学是一种“由教师、学生相互作用, 以课程为中介而专门组织起来的教育活动”。在语文知识的教学过程中, 所谓的“教学”就是师生双方在规定条件下, 以传递语文知识、汉语语言文化为中介, 教师的语文知识教授和教师指导下的学生学习语文知识所构成的一个统一活动。

实际上教学的本质要义在此类观点的认识下, 其任务的表达要更为清晰、明了, 而具体教学概念的方向性也就显而易见, 在具体的教学实施过程中就渗透在“教学”概念的内涵中。

2. 在不同情境下, 教育定义的多样性

语文的教学也可以被理解为一种具体的操作过程, 如学生在教师的指导下进行阅读、操练等, 与时间、地点和条件相联系的实实在在的一项授受活动。这实际上是一种狭义上的教育, 其主要指的是各级各类学校教育中进行的教学活动, 这是一种根据教育目的以传授和学习知识为基础的, 有计划、有领导的学习过程。而狭义上的教育更多是教学描述了教师与学生之间的一种联系关系, 也是在一定社会背景下的一种有效活动。

四、语文教学的归宿

在教学中我们的语文教学一直以来尊崇的是以“论语”“学记”为代表的儒家经典式教学模式, 这是一种以熟读、精思、内省为中心的传统教学思想。实际上在这样的教学思想中也涵盖了以教育心理学为依据的认知方面的内容。总的说来语文的教学是传统文化的一种传承, 在传承中我们要对传统的教学模式予以扬弃, 对西方教育学、心理学方面的东西进行吸收。真正地做到教学相长, 在具体教学过程中, 教师需要认识到语文的教学丰富深厚的文化底蕴是基础, 是不可或缺的, 因为文化底蕴关系到学生的思想逻辑能力。很多时候这种逻辑能力不是短时间内可以获得的, 同时这样的文化底蕴也是需要不断学习和训练的。在初中语文教学中, 教师应该在日常的教学活动多鼓励学生读一些课外书籍, 要让学生注意日常生活知识的积累。在教学课堂过程中, 重点应该以提升、培养学生明确的思维方式和方法为主要目标, 提高学生的思维基础, 增长学生的见识。在日常的课程教学中, 教师还可以通过文章写作、读书交流等形式多样的活动来进一步做到教与学的相辅相成, 协同发展。

总的来说, 教学是一个比较大概念, 具有包容性。它影响着教育者对教育类其他要素的正确把握和分析, 对教师和学生都提出任务和要求, 二者的关系是不可分离的。从发展的角度看, 教师是主体, 学生的地位是主导。教学的概念也在不断地充实, 丰盈。教学概念的变化, 也会影响师生关系乃至教学方法、教学目的、教学内容等重要因素的转变。

摘要：在教育教学理念和思想不断更新和发展的背景下, “教学”的概念发生着深刻的改变, 内在的含义也生成了新的意义。在语文课程的教育教学活动中教师对“教学”概念的明确性认识是有利于更好地把握课堂的。

关键词：语文教学,教学概念,教学活动

参考文献

[1]张显旭.中学语文生态化教学思想探究[D].兰州:西北师范大学, 2007.

[2]罗纯正.我的语文教学理念——简单教语文[J].读写算 (教育教学研究) , 2011 (71) :177.

文化审思 篇10

一、正视高校“双肩挑”工作模式的弊端

作为一项曾在高等教育史上起着重要作用的干部任用机制, 在新的历史条件下受到人们的指责与批判, 根源在于高校“双肩挑”工作模式在今天存在诸多弊端, 带来许多负面效应。

(一) 岗位职责履行不到位

现代高校专职教师, 必须履行四种职责:教学、育人、科研与社会服务。任何一项职责, 都需要投入相当多的时间与精力。要做好教学工作, 远远不止每周的几个课时, 课后得花费大量的时间与精力来学习、研究、备课、辅导等;要做好育人工作, 则必须做到在了解学生的基础上进行思想引导、专业导航与授业解惑;要做好科学研究与社会服务工作, 为教学育人活动提供源头活水, 为社会发展提供智力支撑, 则更需要有充足的时间与精力作保证。教学科研与行政管理是两种不同性质的活动, 一个人的工作时间与精力是相对恒定的, 在这样的情况下, 如果要在某个时期同时兼做这两种工作, 任何一种工作必定受到影响。不能很好地履行专任教师的岗位职责, 必定影响到教育教学质量;不能很好地履行管理岗位职责, 必定影响行政效率与效益。可以说, 这种角色冲突导致岗位职责履行不到位, 是人们反对高校“双肩挑”工作模式的表层原由。

(二) 加剧了高校行政权力的泛化

为何高校有如此多的人乐此不疲“双肩挑”?主要原因有两个:一是思想观念问题。长期浸润于传统文化“学而优则仕”的官本位思想, 不少人将“官衔”看得比“学衔”更重要, “学衔”成为“官衔”的一种手段, “官衔”成为“学衔”的最终目的。另一个是现实利益问题。当前我国高校学术系统并没有遵循市场化运作, 行政色彩仍然相当浓厚, 获得了相应的“官衔”则可以使自己的学术利益最大化, “官衔”又成为“学衔”的手段。于是, “双肩挑”工作模式在很大程度上加剧了高校行政权力的泛化, 并带来负面影响, 成为众矢之的。例如, 有文疾呼, “大学的‘学官们’整日沉浸于行政, 随之而来学术垄断、学术剽窃、学术敷衍成为高校一道独特的风景。……当私权一旦进入公权领域, 中间没有任何防火墙, 他们就很容易凭借手中的权力进行‘寻租’, 轻而易举瓜分学术成果。”[1] 可以说, 这是人们反对高校“双肩挑”工作模式的深层原由。

(三) 影响到低级职员的工作积极性

在人事部、教育部2007年发布《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》以来, 不同类型不同地区的高校先后启动了新一轮的岗位设置与人员聘用工作。按照国家文件精神, 高校行政管理人员作为一个相对独立的群体归属管理岗位, 分级管理, 并严格控制“双肩挑”。事实上, 这与1999年《中华人民共和国教育法》规定的、2000年教育部在厦门大学等若干所高校试行的“教育职员制度”, 其基本精神是一脉相承的, 那就是除了某些学术机构的负责人由学术专家兼任外, 其他行政管理人员都以教育职员的身份工作, 实行职业化管理。但是, 该制度虽然杜绝了行政管理人员通过兼任教学科研工作逆向获取专业技术职务, 但没有从根本上否定专任教师兼任行政管理工作, 并且高校往往任用“学而优”的专任教师担任中高级管理岗位, 即我们所说的“外部晋升”方式, 从而在很大程度上抑制了基层专职管理人员的工作积极性, 这也是教育职员制度试点以来, 一直难以全面推广的阻力之一。

二、肯定“双肩挑”在高校中长期存在的合理性与必要性

关于要不要设立高校“双肩挑”, 学界主要有两种声音:一种主张大担废除“双肩挑”, 实行“单肩挑”, 一人一岗[1] ;一种主张实行有限度的“双肩挑”模式。同时, 在第二种声音中, 又分两种情况:一是认为“双肩挑”模式只是适合当前的实际需要, 最终应该走向淡化, 建立学术权力与行政权力并重的模式[3] ;一是认为有限度的“双肩挑”模式符合高校管理特点, 必将长期存在 (刘继荣, 2005) 。本文认为, 高校有限度的“双肩挑”模式不仅不会淡化, 而且会永远存在, 并不断走向完善。这是因为:高校“双肩挑”工作模式有利于建立开放型的教师与管理干部体系, 拓宽人才选拔通道;有利于架设行政人员与专任教师双向交流桥梁, 满足人们在工作实践一段时间之后的个性化选择;有利于扩大高校对外交流的影响力, 等等。更重要的原因在于:职业化的内在要求和追求方向之一便是专业化, 高校是一个学术组织, 以教学科研为基本业务, 具有极强的专业性, 如果相关部门的行政领导不懂业务, 就难以较好地引领该部门进行相应的改革与发展。例如, 某专业学院的院长, 如果不在该学科领域长期耕耘, 不了解学科发展方向, 不能制订专业教学计划与学院发展规划, 那么, 该院长就不可能较好地履行自己的管理岗位职责, 也就是说, 没有相应的学科专业水平, 就不能成为一名优秀的职员。因此, 高校的学术组织特性决定了许多部门的管理岗位不可能不考虑职员们的学术背景, 在一些重要的领导岗位还得考虑职员们的学术成就, 这就在某种程度上肯定了“双肩挑”工作模式在高校长期存在的合理性与必要性。

管理岗位确实有别于专业技术岗位, 两者均有各自特定的知识背景和能力要求, 但是, 在一些学科特征明显的管理岗位, 例如教学学院、研究机构等, 其服务对象基本上属于相应专业技术人员, 那么, 其管理岗位就必定蕴含相应的专业技术要求, 成为管理岗位与专业技术岗位合而为一的“双重岗位”, “双肩挑”就随之而来。对于一些学科特征不那么明显的领导岗位, 例如人事处、后勤处、团委甚至教务处等, 是否有必要由学有所长的专业技术工作者兼任?笔者认为, 这些领导岗位是一个完整的管理岗位, 事务繁多, 责任重大, “兼任”不合适, 但是, 从专业技术人员尤其专任教师队伍中选拔优秀人士担任是可取的, 限制专业技术人员进入这些领域是不恰当的。这主要有两个方面的原因:一方面, 高校是一个教学科研组织, 是一个以培养人才为基本使命的单位, 每一位教职员工都可以纳入到广义的教师范畴, 都具有教育的符号, 作为高校的管理者和领导者, 如果有过教学科研和培养人才的体验和思考, 或许更能体味教育教学规律与高校教师的职业特征, 更能较好地履行高校领导岗位职责与实现高校组织目标。另一方面, 学术上的权威确实不等于就有管理上的权威, 但知识是相通的, 总体而言, 具有科学思维、在某个领域有过一定成就的专业技术工作者在进入管理岗位之后, 比一般人更能清晰而又科学地理顺复杂的关系, 制订方向正确、科学可行、讲求效率与效益的发展方案和实施路径。当然, 任用领导干部, 并不是根据学术业绩对号入座, 就是针对学科特征明显的管理岗位, 学术业绩也只是聘任其领导岗位的必要条件, 而不是充分条件。可见, 在我国高校要不要设立“双肩挑”, 其实不是一个问题, 有些岗位务必“双肩挑”, 有些岗位欢迎“双肩挑”, 我们要解决的问题不是限制“双肩挑”, 而是制订相应的政策与措施积极引导和完善“双肩挑”。

三、完善高校“双肩挑”工作模式的政策与措施

(一) 高校管理岗位应与教师岗位一样全面推行聘任制

当前, 虽然高校管理岗位分为九个等级, 依次对应管理岗位二至十级职员, 并且提出了按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用的原则, 但是处级及其以上的管理岗位, 大都未能实行竞聘上岗、岗位管理、合同用人, 而是干部任命、身份管理、固定用人, 一旦被任命为处级或者校级领导, 就似乎取得了“出身”, 成为“只上不下”的公务员。当前, 需要破除高校领导干部的任命制, 实行竞聘上岗、岗位管理、合同用人, 将聘任制在高校管理岗位上真正全面推开。

高校管理岗位推行聘任制意义深远, 有利于消解高校的“官本位”, 让大学回归“学本位”;有利于选拔和推出一批愿干事、能干事、干成事的教育管理专家, 鼓励人才脱颖而出;有利于为完善高校“双肩挑”工作模式铺平道路, 化解高校岗位设置管理中的难点与焦点;有利于严格控制管理岗位编制, 提高行政管理效率与效益;有利于激活高校管理干部队伍, 进一步完善国家长期推行的高校职员制度。而且, 高校领导岗位一旦实行竞聘上岗, 对于专任教师来说, 有机会将自己的教育理念应用于实践;对于教育职员来说, 不再担心定格为低职务的高级职员, 能够在管理岗位轨道上得以升迁。对于校领导等重要岗位或者特殊岗位, 还可以面向校内外甚至海内外公开招聘。中层领导干部的聘任可以试行三年, 与教师岗位聘期一致;校级领导干部的聘任可以试行五年, 以保证其办学理念得以实践与检验。为了保证学校的平稳发展, 在考评合格、个人自愿以及通过续聘公示的条件下, 副处级干部可以不通过竞聘连任一个聘期。

(二) 制订与完善以管理岗位为考核对象的考评制

相对于专业技术岗位的考核来说, 管理岗位的考核难度比较大, 工作不易量化与评估。当前高校普遍没有针对管理岗位出台职员考核方案, 这也为许多专任教师兼行政岗位、行政工作人员兼教师岗位提供了便利。例如, 视专任教师上课迟到情况可以定性为不同等级的教学事故, 但高校职员们上班经常迟到乃至旷工, 都无法定性。其实, 高校的管理工作是非常重要的, 正如美国教育家欧内斯特·博耶所言, “如果大学要成为一个有效的群体, 那么有效的管理便是根本。”当前, 在高校全面聘任制的条件下, 亟待针对各级各类管理岗位, 制订与完善相应的职员考评制度。

任何人一旦受聘为相应的管理岗位, 则只接受管理岗位的考核与评价。对于属于管理岗位编制的低级职员, 以过程管理为主, 在该部门接受日常考评与年度考评;对于属于副处级及其以上领导岗位的中高级职员, 以目标管理为主, 在该部门接受年度考评, 在教代会或者其它形式的组织活动上接受聘期考评。在教学学院、研究机构等学科特征明显的教学研究部门, 鼓励中高级职员“双肩挑”, 在第一个聘期内, 在岗位津贴上可选专业技术岗, 也可选管理岗位, 可以参加专业技术职称的评审。因为正高级职称担任部门副职的情况非常普遍, 而且高校权力重心正由校级向院级转变, 不少学术事务、人事制度、津贴制度等都在院级决定, 在这种情况下, 亟待让一批富有管理能力、能够引领学科发展的教师充实到管理队伍中来。不过, 如前所述, 在聘期内只接受管理岗位的考核, 因为评价领导岗位的业绩, 哪怕是在教学科研部门, 也不是看其个人的科研业绩, 而是看其部门全体成员相应年度内所取得的业绩;同时, 第一个聘期结束后, 未能聘任高一级管理岗位也未转离管理岗位者, 如果要继续享受专业技术岗位津贴, 则岗位等级根据第一个聘期内所履行的教师岗位职责而定。对于教学研究部门之外的综合部门, 为提高职员高校综合管理素质, 也便于其日后的选择与发展, 各级职员都可以“双肩挑”, 不过, 不管原来是何种岗位类别, 严格按照管理岗位职责考评与享受相应津贴, 不再参加专业技术职称评审与聘任, 坚持走高校职员系列, 兼任教学科研工作纯属个人兴趣与职业理想。可见, 高校管理岗位新的聘任制与考评制, 并不意味着原来的“双肩挑”工作模式变成了“单肩挑”或者“换肩挑”, 学校仍然在一定条件下允许“双肩挑”, 甚至对于学科特征明显的管理岗位, 还鼓励“双肩挑”。

(三) 出台保护职员利益与激励职员工作积极性的保障制

对于起点是职员系列的人员, 如前所述, 有机会通过竞聘制由低级职员向中高级职员发展;兼任教学科研任务虽然纯属于个人兴趣与职业理想, 但是在实行课程准入制度与严格限制教学时数的前提下, 按外聘教师发放课时津贴;可以转入专业技术岗, 不过, 为避免在管理岗位任期内过分追求科研业绩, 原则上专业技术岗位等级按进入管理岗位任期前的业绩进行聘任;职员等级只升不降, 而专任教师有可能高职低聘, 这是激励高校职员的重要措施, 对于在领导岗位聘期结束后落聘的职员, 保留职员等级, 设立非领导职务的中高级职员岗位, 保证待遇不会大起大落。

对于由专业技术岗转岗而来的中高级职员, 除了前面提到的种种保障制度外, 必须保障其在管理岗位聘期结束之后自愿或者被迫重返专业技术岗位的利益。在返岗后的第一个聘期内, 专业技术岗位等级确定为其担任管理岗前的最后一个受聘等级, 即保留原有专业技术岗位等级, 但在一个聘期之后, 按该聘期职责履行情况确定下一个专业技术岗位等级。对于正处及其以上竞聘性岗位领导, 还允许在返岗后的第一个聘期内资助其外出进修半年, 或者全额福利待遇享受半年学术假。

摘要：高校“双肩挑”已由过去的成功经验变成今天的指责对象, 这不是“双肩挑”工作模式不符合高校现实需要, 而是缺乏相应的政策与措施。当前, 需要通过针对管理岗位的聘任制、考评制与保障制三种制度来完善与发展高校“双肩挑”工作模式。

关键词：双肩挑,高等院校,岗位设置,教育职员

参考文献

[1][2]陈启源, 雷艳佳.高校“双肩挑”管理模式评析[J].广西师范学院学报 (哲社版) , 2007, (2) :131-134.

文化审思 篇11

一、慎用多媒体资源，划归纸笔思考

粉笔、黑板是电教设备没有进入课堂时的教学工具。为了增加课堂的容量，节省课堂板书的时间，教师会用上小黑板，把课堂上某些内容预先写在小黑板上。为了突破某知识难点，教师会亲手制作模型进行解说。后来，有了投影机和幻灯片，课堂预设容量在逐步增加。到现在，电脑早已进入课堂，容量早已不成问题，利用动画效果展示某知识的变化过程也不再是新鲜事物。有教师甚至已经不习惯拿起粉笔，每天上课的动作就是点击屏幕。先进的媒体虽然为教学带来了前所未有的便利，但也有不利的一面，教师要摆正多媒体的地位。学生教材的数学知识结论是我们祖辈在没有多媒体的辅助下得到的。数学家通过和纸和笔的不断演算，享受追求数学的乐趣。如果我们今天只靠多媒体来解决难度或吸引学生，没有通过纸和笔的展示使学生的思维产生碰撞，学生不能感受到数学的真正魅力。

黑板板书在数学课堂中有存在的必要性。虽然教师可以预设学生解决问题的方法，或引导学生朝预设的方向展示解题思路，但课堂上师生思维的碰撞是动态多变的，板书出学生的思维亮点，学生才能从内心感受成功的喜悦。练习本上的一笔一划，才能真实地显示学生内化知识的过程。教师很多时候通过电脑非常生动地展示数学的动点问题或是变式变形，而学生面对的只是静态的试卷或课本，考试时更不可能借助多媒体进行探索实验。教师应通过黑板或纸笔展示出过静态探索的过程，否则，学生脑海中只会惊叹多媒体的神奇，脱离多媒体的支持，就不能随时随地进行探索。多媒体只是辅助手段，纸笔才是核心武器。教师要引导学生不要贪图多媒体的方便或是外表的美观，要静下心来，拿起笔在纸上演算。

二、打破模式局限，着重能力培养

在当今的公开课中，我们总会看到数学老师通过不断的铺垫引导学生得出结论，探究性学习成为了现代课堂的新宠。同样，现在流行的小组合作模式，也让课堂变得热闹非凡，静悄悄的课堂似乎已落伍。如果没有人听课，不少老师会直奔主题，直接告诉学生结论，探究性模式沦为表演形式。同样，小组合作学习模式也不是课堂的常规模式。由于公开课一般都有较多的老师听课，学生一般不敢乱动，秩序相对容易管理，而常规课堂开展小组合作模式，管理能力弱的老师的课堂必会闹哄哄而使得效果大打折扣。我们知道，数学中的结论很多是学者们通过长时间的探索而得到的，课堂区区的十几分钟就能探索出闻名于世的定理是不可能的。教师要引导学生不要为探究而探究，而要对某一知识点或某一环节进行类比、拓展或概括、归纳，逐步掌握知识的发现规律。只有学生掌握发现知识的核心能力，面对新的知识，才会信心满满。团队的智慧和合作的技巧是现代人才的需要，教师要创设平台引导学生进行合作交流。与此同时，我们也要培养学生的独立思考能力和决策能力，这样个人才能更好地为团队做贡献。

现在有不少教师直接用学案替代教案，毋庸置疑，学案在某程度让教师更好地有效组织学生进行学习，减少学生、老师因不断置换练习内容而翻阅不同资料的时间。可是问题来了：学案从哪里来？编写一份完全符合自己设计理念的学案需要耗费很多的人力物力，若每个课时都这样使用，教师工作量上的负担会很重。而拿某些现成的学案进行使用，在内容的挑选、题目的难易方面都不能很好地适合自己的学生，教学达不到最佳的效果。还有部分教师没有指导学生如何正确的使用一份学案，导致学生把学案看成一份练习卷，拿到手后就拼命抓紧时间去完成，连老师讲解点评都无暇顾及。这样的结果导致学生只会做练习，并没有达到研发学案的初衷（思维的开发、数学思想方法的吸收、解题经验的积累）。国家的教材是由专家团队编写的，科学性和实用性毋庸置疑，教师不应舍本逐末，应该把教材的练习和补充材料都使用好，这样推行的改革才具有普遍性。

三、突破教学时空，促进主动学习

翻转课堂成为了当下最新鲜的词汇，可以说它是之前流行的先学后教教学模式的升级版，它能更好地帮助学生进行自学，促进学生主动学习，培养学生的自学能力。当手头上只有一本教材的时候，教师会指导学生如何利用教材进行自学。当有了微课这种新事物，学生课前使用的不再是单一的无声无色的静态课本，而是有声有色的动态视频，促进了学生对课本内容的理解，知识的传授在教室外已完成，学生在课堂内有更多的时间进行知识的内化，学生之间、师生之间有更多的交流时间。要使翻转课堂走进千家万户，要正视两个问题：一是国家义务教育阶段只是免费发放教材，没有发放电脑，不是每户家庭都用得起电脑，如果翻转课堂非得依赖电脑网络才能走进百姓家，那是教育的不公平；另一问题是如果要靠大量占用学生的课外时间进行学习来达到翻转课堂的目标，只能说是延长了学习时间，不是所提倡的高效，也不是所提倡的减负，更不是教学改革的本意。教师应精心设计预习提纲，循序渐进地做好各类知识点预习方法的指导，使得课前的翻转落到实处且有效。因此课堂是学生知识内化的主阵地，课堂上直接的思维碰撞才能让学生有更多的收获，为课前、课后主动学习积累资本。课后如何检测或解决学生学习困惑也是整个教学安排考虑的重点部分，学生只有在课前、课中、课后都能获得技术的支持和方法的指导，才能使学习突破教学时空，促进主动学习。

四、明辨师生地位，回归因材施教

教师、学生在课堂的地位随着课堂改革发生了明显的变化，满堂灌的课堂一下子变成了众矢之的。有些冠名的模式还硬性规定教师上课讲授不能超过多少分钟，否则定义为不合格的课堂。课堂是教学的主阵地，需要教师对学生进行启发和引导，绝对不是一个简单的量化数据就能决定课堂的成败。

于永川在概述“中国古代教学原则”时，将“因材施教”作为第一条教学原则。显而易见，“材”是指学生的道德修养、意志性格、知识水平、接受能力、才能爱好等方面的差异；“教”是指德智体诸方面的教育。因材施教，就是要求教师在教学中因人而异，区别对待，量体裁衣，对症下药，“一把钥匙开一把锁”。总之，要“知人善教”。所以，教师有必要把古代的“材”延伸一下，这里的“材”更包含教师本身的风格特点。有的教师风趣幽默，喜欢用一个小故事制造情景，一下子能吸引学生的注意力，但有些教师即使手头上有现成的故事材料，但如果由他讲述，情节会变得淡而无味。难道后者不能定义为好教师吗？如果教师不善于声情并茂地描述故事，就不采用此方式，寥寥几笔简笔画，学生的注意力已经马上集中到老师的笔尖，无声胜有声，为什么非得要东施效颦？教师要运用好自己的“材”，使学生更好地成才。

洋思教育、杜郎口教育模式吸引成千上万的教育者前往参观学习，但学习过后真正把这些模式在本校实施的却很少。我们暂不讨论上述模式的科学性，但有一点可以肯定的就是校情不同，教师、学生不同，因此模式不能复制。因材施教是教学要遵守的第一原则。

教学改革永远在路上，数学教学也必须随着时代的步伐而改变。每一轮新的教学改革必与现行的教学方法有着千丝万缕的关系。如果现有的数学课堂已经受到学生的欢迎、社会的肯定，且教师在数学教学方法上有自己的独特见解并与时俱进，那他们就会成新一轮改革的先行者。

文化审思 篇12

关键词：民办幼儿园,幼儿生命质量,课程管理

课程是实现教育目标的桥梁, 是将教育思想、教育理论转化为教育实践的中介, 教育实践也常以课程为轴心展开, 因此, 在教育教学改革过程中, 往往把课程改革作为关键点与突破口, 幼儿园教育教学改革亦是如此。幼儿园课程是实现本阶段教育目标的实施途径, 反映了一定的社会价值和文化知识, 并且注重将这些社会价值和文化知识整合到学习者的学习经验之中[1]。因此, 幼儿园课程负有促进幼儿学习生命存在及其活动的使命, 幼儿园课程建设必须从多元文化中精选出最优秀的并能为幼儿所接受的内容, 以此关注幼儿个体学习生命存在, 并提升和优化幼儿的学习生命质量。

一、民办幼儿园课程管理的现状

1. 课程的价值取向不清晰

“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向, 隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念”[2], 课程隐含的价值取向一旦确定, 课程目标、内容、方法、评价四个课程要素就会在它的统合之下发挥整体功能。进步主义代表杜威认为“教育即生长、教育即经验的不断改造”, 从此种观点出发, 幼儿在不断生长的连续的过程中, 其经验不断得以改造和重组, 幼儿园课程的价值取向主要表现为“什么样的学习经验是最有价值的活动”。关于课程价值取向的这个核心问题, 由于民办幼儿园课程领导的专业能力、资金与文化资本等因素的牵制, 就演变为寻求标新立异的特色教育、东拼西凑的幼儿园教材编订, 忽视了实现课程价值取向的前提是以幼儿为本, 是从根本上促进幼儿自身经验的不断改造, 使幼儿获得情感、态度、能力、知识、技能的和谐发展。

2. 课程内容选择的盲从与迷失

课程内容选择是实现幼儿园课程价值取向的手段, 课程内容选择的适应性直接影响幼儿园课程价值取向的实现程度。在当前多元文化的社会背景下, 课程既要体现各种文化之间的差异性, 还要将主流文化与少数民族文化整合在同一课程体系之中, 更要兼顾学习主体的实际发展水平与学习兴趣和需要。因此, 课程内容选择往往是课程管理的“两难问题”, 由于民办幼儿园课程管理者的课程理论素养与教师的专业素质都较低, 筛选课程内容就会盲目地随从大流, 使自身的课程价值取向异化发展。

(1) 课程内容超载现象严重。在幼儿园课程内容中, 文化知识选择的唯一依据应是能否提升和优化幼儿的学习生命质量。我们必须从人类文化中精心选择能被幼儿体认的、符合幼儿年龄特点的文化知识, 并通过教学达到提升和优化幼儿学习生命质量的目的[3]。目前, 民办幼儿园的课程体系是把分科 (或领域) 课程与整合课程结合起来, 在建构幼儿园课程体系时, 只是简单地对课程内容进行容量上的无节制膨胀, 导致课程体系无限地纵向发展, 幼儿学习的显性知识、技能增多, 淡化幼儿情感、习惯、品格的养成教育, 使得课程价值再度失衡, 幼儿成为此类“课程游戏”的牺牲品。

(2) 民族文化与地域文化相对缺失。虞永平老师认为, 人类必须从自己民族深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分, 同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个“文本”——课程[4]。从这种观点出发, 幼儿园课程内容的选择应把传统的民族文化作为根本依据, 也应把幼儿熟悉的地域文化作为构建课程的重要课程资源。本课题组在走访的32所民办幼儿园中, 英语开课率达到100%, 甚至于有些幼儿园由于聘请外教而生源大增;幼儿园的环境创设中, 到处充斥着英文字母、芭比娃娃、国外童话书等外来文化媒介……在这样的课程文化熏陶之下, 幼儿的民族文化认同感难以形成, 对幼儿民族意识与民族精神的培养亦是不利。

3. 课程实施的小学化倾向

课程实施是将课程设计的方案付诸实践的过程, 是将课程理念向行为转化的过程, 课程实施可以说是幼儿教育中最为复杂的事情之一[5]。幼儿园教师是课程实施的主体, 尽管拥有课程实施的自主权, 然而一日活动安排表以及课程计划制订均受到幼儿园课程领导的牵制, 幼儿园按照小学班级授课的集体教学活动多, 符合幼儿生理、心理特点的游戏活动少, 不能贯彻幼儿园以游戏为基本活动的教育理念;在集体教学活动的实施中, 教师也是以讲授法为基本教学方法, 忽视幼儿的动手操作、亲身体验, 不仅不符合幼儿的学习特点, 还将对幼儿未来的学习产生负面影响。

4. 课程评价方式较单一

课程评价是幼儿园课程管理的重要组成部分, 是了解课程的适宜性、有效性, 调整和改进工作, 促进每一个幼儿发展, 提高教育质量的必要手段。当前, 在民办幼儿园课程管理中, 缺乏规范的课程评价标准, 往往将课程实施的结果作为检验课程编订与实施是否有效的主要依据, 就是幼儿是否获得了课程计划中制订的显性知识与技能, 不能够全面、真实地反映幼儿的发展水平。

二、优化民办幼儿园课程管理的策略

1. 地方级课程管理的指导、监督

第一, 加强对幼儿园课程管理的引导和监督。地方应和高校、幼儿园形成三位一体的幼儿园课程管理体系, 结合本区域的课程资源进行课程建设的行动研究。基于科学研究成果, 为民办幼儿园制订课程规范, 明确课程规范的制定应重在课程理念的引导上, 而不是具体课程形态的规定上, 若把课程规范的关注点放在编写统一的教材、制定统一的课程计划上, 课程管理就会发生偏差。并在幼儿园考核体系中, 融入课程管理的评价子项目。

第二, 民办幼儿园培训融入课程管理。在民办幼儿园培训中, 要革新幼儿园课程管理理念, 树立以幼儿为本、提升幼儿学习品质与生命质量的幼儿园课程管理理念;提高课程建设者的幼儿园课程理论素养, 深刻把握幼儿园课程政策的内涵, 及时学习先进的幼儿园课程管理知识, 为发挥课程管理的核心力量奠定基础。

2. 幼儿园科学课程观的构建

(1) “幼儿为本”课程愿景的构建。课程愿景是幼儿园成员对本园课程长远发展景象的一种愿望和设想, 是根据园长的办园理念和教育哲学, 以幼儿园课程现状为依据, 在深入剖析幼儿园发展情境, 了解国家和地方课程目标的基础上提出来的[6]。幼儿园可以组建以课程委员会为核心的学习共同体, 在教育哲学理念以及科学课程价值取向的引领下, 凝聚集体智慧结晶制订本园“以幼儿为本”的课程目标, 再紧紧围绕此目标构建幼儿园课程框架, 具体包括课程计划、课程内容选择、课程实施这几个课程要素。

(2) 课程管理制度的改革与创新。现有的幼儿园课程管理制度是以教学管理为核心展开的, 对教师的评价主要以教学考核为依据、以统一的规范和要求作为标准, 这样的课程管理制度不利于调动教师课程开发的积极性。因此, 幼儿园应革新课程管理制度, 建立民主、合作、开放式的课程管理模式, 使幼儿园所有教师能够投身于课程建设中, 积极探索促进本园、本班幼儿全面发展的适宜性课程体系, 使幼儿园课程真正体现“以幼儿为本”的课程管理理念。

此外, 幼儿园还应创新课程评价制度。课程评价具有诊断、甄别、导向、调节功能, 当前的幼儿园课程评价制度重在发挥课程的诊断与甄别功能, 注重课程实施的结果, 强调量化评价、总结性评价等评价方式, 忽视了幼儿的学习过程。因此, 幼儿园要倡导“立足过程、促进发展”的课程评价新理念, 注重幼儿在学习过程中的操作、体验, 积极采用发展性评价方式, 以此推进教育教学实践的改革, 逐步洗涤“小学化”陋习。

(3) 创建新型的园本教研模式。园本教研是以幼儿园为基地, 以本园教育教学实践问题为研究对象的一种教学研究活动。当前的园本教研多以传统的教学观摩活动为抓手展开, 教师在“囫囵吞枣式”地将观摩经验应用与教学实践。这样的园本教研基本上停留于原水平的不断重复, 不利于教师的专业成长与幼儿学习生命质量的优化。幼儿园要在课程管理制度中增强对于园本教研的激励制度, 激发教师对于自身教学实践研究的内在驱动力;打破以往传统的教研范式, 邀请一些专家介入园本教研活动, 与教师形成学习共同体, 共同发现教学实践的真实问题, 在行动研究的过程中解决问题, 教师的课程研究能力就会逐步提升。

3. 回归生活的课程资源整合

幼儿园所处的社区资源、家庭资源与幼儿的生活紧密联系, 是幼儿最熟悉、最感兴趣的, 是幼儿园课程内容的重要组成部分, 也是幼儿园课程实施有效性的重要保障。幼儿园可以采取“请进来、走出去”的形式, 通过多种途径吸引家长、社区成员参与到课程管理的过程中, 使幼儿园、家庭、社会形成教育合力, 实现促进幼儿生命质量最优化发展的课程愿景。

参考文献

[1]朱家雄.幼儿园课程[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.

[2]施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社, 1996.

[3]左瑞勇, 杨晓萍.在文化哲学视域下重新审视幼儿园课程内容的选择[J].学前教育研究, 2010 (09) :31—35.

[4]陶金玲.民办幼儿园管理概论[M].天津:天津教育出版社, 2010:207.

[5]沈秋兰.幼儿园课程管理中存在的问题及解决途径[J].当代幼教, 2013 (10) :4—6.