课程实践现状（精选12篇）
课程实践现状 篇1
《基础教育课程改革纲要》指出:从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。《九年制义务教育课程计划》又进一步规定, 自三年级开始设置, 每周平均3课时。可见, 这门课开设的必要性和重要性。但是, 实事求是地说, 到目前为止, 因种种原因, 学校, 特别是乡镇小学, 仍处于课程表上开课阶段, 教师对“综合实践活动课到底姓什么”、“如何组织开展实践活动”等都还很茫然。就农村小学综合实践活动课程实施的现状, 谈谈自己的几点思考, 与大家共同探讨。
一、农村小学综合实践课程的现状
1. 认识上存在许多误区。
尽管农村学校教师也能认识到综合实践课在素质教育中不可替代的地位和作用, 但基层教师往往会不同程度地受到“考试不考综合实践课程, 怕综合实践课的开设影响学科课程”这种应试心态的制约;尽管综合实践课在促进学生综合素质的提高, 促进学生的全面发展中有着巨大的作用, 但其成效性远不及学科课程, 造成对综合实践课的开设流于形式而失去实质的内涵, 严重地阻碍了学生综合素质的全面提高;再因大多农村教师包班授课, 身兼数职, 整天应付各种形式材料与检查尚常有不及, 无精力再对综合实践课作出科学安排。结果课堂教学往往是为应付检查临时安排, 大多时间上了考试科目。活动成果多是学生在课外完成, 缺少教师指导, 质量难以获得保证。更有甚者, 有不少家长怕影响学生学业替子女去完成。《基础教育课程改革纲要》指出:“倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获取新知识的能力, 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”上述思想要求学生综合性实践活动课中自己动手, 获取新知。
2. 保安全, 怕活动, 束缚了综合实践课程的实际发展。
综合实践课程要求学生走出教室, 走向社会, 接触自然, 这就带来了社会学习过程中的安全问题。在保安全, “安全大于天”的心态下, 容易形成“少活动, 只在学校活动, 甚至不活动”的消极现象。教育部华中师范大学基础教育课程研究中心郭元祥教授回答中国教育报记者提出的“综合实践活动课是一门怎样的课”时说:“综合实践活动课是面向学生生活而设计的一门课程, 就是为了给学生提供一个开放的空间, 让他们自己去发现问题, 自己去做, 在做中学。”但是由于学生安全等因素的限制, 农村小学综合性实践活动课缺乏一整套完整的体系。小学综合性实践活动课要求我们的小学教学由课堂向课外延伸, 向社会延伸。比如, 教学《春天的足迹》这一内容, 要求我们有组织有计划地带学生深入到大自然中观察, 感悟, 采访。这都要求我们带领学生走出课堂, 走出学校, 切身地体会社会和自然。然而, 学生安全成了教育的高压线。即使是“清明节”扫墓, 缅怀革命先烈, 很多学校也只能组织一部分学生参与或者干脆不组织。因而, 面对这样的教育大环境, 很多小学老师也是有心无力, 望洋兴叹。综合性实践活动课由课堂向课外延伸也就成了一句空话。学生的体验也就只能停留在教室、学校这样一个狭小的范围。更何况, 在学生在校有限的学习时间内, 学生还有其他功课的学习, 小学老师又怎能将学生的其他课程的学习时间让位于实践呢?
3. 重视活动结果, 忽视活动过程。
重结果还是重过程, 是以知识为重点还是以能力培养为重点的分界线。许多教师在长期的学科课程教学实践中, 自觉地逐步形成了一套适应学科教学需要的思维定势和教学模式, 一时很难适应实践课教学的要求, 加之综合实践课尚处于实验、摸索阶段, 这样就形成了一种形式上走捷径的综合实践课教学, 即“重结论轻过程的教学”, 把形成结论的主动过程变成了单调刻板的条文背诵, 从源头上剥离了知识与智力的内在联系, 排斥了学生的思考和个性, 是对学生智慧的扼杀和对学生个性的摧残。综合实践课强调的是过程, 强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。这就意味着师生要面临问题和困惑、挫折和失败, 当然同时也意味着可能花很多时间和精力结果表面上却一无所获。这却是一个人的学习、生存、发展、创造所经历的过程, 是一个人能力、智慧的内在要求, 是一种不可量化的“长效”, 一种难以言说的丰厚回报。另外, 在实际操作中常常出现重视“结果评价”, 轻视“过程评价”的情况。具体表现为强调学生活动结果的科学性、合理性, 以成人化的标准评价学生活动结果的价值, 以“档案袋”中纸质化内容的多少、真实、科学、合理等评价学生的表现, 更有甚者, 简单地给出“分数”, 以示优劣。“档案袋”记录着学生在活动中的一系列“故事”, 是活动结果的物化, 能够一目了然看到学生的“成长轨迹”。但是, 它终归是静态的感性的, 是无法准确再现活动过程的, 更难以触摸到学生内心世界的。因此, 我们应当关注实施过程中学生的具体表现, 关注他们在活动中获得的知识、技能和形成的兴趣、情感、能力及方法等, 努力把“档案袋”的“结果评价”与学生、师长、各参与人之间的交流、研讨、互评结合起来, 创造多元化的、多角度的评价方式, 从不同的侧面展现活动过程, 以求全面、科学、真实。
4. 用学科的教学方式实施综合实践活动。
因教师配备不足、素质较低及认识上的偏差, 农村学校存在着大量以“教”代实践活动的授课方式。如:采用“复习铺垫—引入新课题—教师传授—学生讨论—课堂练习总结”等环节进行授课, 呈现出重视“校内组织”, 轻视“校外管理”。具体表现为教师仍将目光停留在课堂、兴趣小组、中队活动等传统的校内组织形式中, 更有甚者, 把实践活动纳入学科教学式的“一节课”中, 下课铃响就意味着活动的结束。事实上, 绝大多数的综合实践活动的实施, 需要学校、家庭、基地、社区等各方面通力合作、资源共享。我们常常看到, 一方面, 出现灌输式教学现象。综合实践活动不仅仅是获取知识的方式和渠道, 更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识, 亲自寻找解决问题的途径, 引发学习方式的变革。现实中, 教师在综合实践活动的实施过程中往往只重视其知识的获得, 忽视其推动学习方式变革的功能。另一方面, 活动方式单一, 缺乏多种活动方式的引领, 如调查、采访的方法较为普遍, 而观察、设计、实验、探究的活动方式容易被忽略。实践中, 研究的过程不完整, 缺乏必要的研究周期。活动方式单一, 不能保证学生对研究主题或问题有一定的深度分析与体验。例如, 三年级下册中《巧用压岁钱》, 教材中给出了存款的一般步骤的文字说明。与其让学生记忆这些文字内容, 还不如鼓励、组织学生亲自走进银行或邮局, 亲手填一填存款单或取款单。这就需要学校与银行、邮局等密切联系与合作。所以, 我们应当打开校门, 把综合实践活动放飞到整个身边环境中, 加强校内外合作与管理, 指导学生到家庭、社区、基地中去参观、访问、实践探究, 从身边人、身边事中思考、内化、进步、发展, 为此, 教师、家长、各社区、各基地等, 都必须携起手来, 共同管理, 共同服务。
5. 师资力量贫乏, 教师认识不到位。
综合实践活动课每周三节, 仅比一般数学课少一节, 这样的课程设置方案恰恰说明了开设这门课的重要性。但农村小学师资力量十分薄弱, 学校普遍存在教师包班、教师担任双班教学、教师兼任几门课程等任课现状。再者, 大部分教师思想上并不一定接受这样的设置, 因学校成绩看“主科” (指语、数、英) , 教学常规查“主科”, 综合实践活动“不考不测”, 导致了综合实践活动课成了“主科”的练习课, 成了课外活动———“玩”的课。“放羊式上”“随意上”“挪着上”等现象普遍存在, 导致这门课程基本处于“三无”状态:无大纲———只有指导理念, 没有课程标准;无教材———教学基于学生的直接经验;无教师———课程高度综合, 单一学科教师难以满足学生的学习需求。另外, 许多学校只是做到了重视“资源使用”, 轻视“资源开发”。具体表现为实施活动中, 局限于现在的人力、物力、经验、文化等唾手可得的课程资源, 以资源来选择活动, 把那些缺乏资源供给的活动束之高阁、排斥在外。综合实践活动虽然只有探索自然、亲近社会、发展自我三大主题, 而实际包含的具体内容或选题却是异常丰富的。没有丰富的课程资源支持, 是难以想象的。如果说课程资源的使用是保证活动质量的措施的话, 那么课程资源的开发则是实践活动可持续性发展的首要条件, 缺乏资源的开发, 实践活动则是无本之木、无源之水, 最终难以向广度、深度进军。课程资源的开发首先要加强人力资源和物质资源的开发。在加强校本培训, 发展教师专业能力的同时, 要注重校外人才资源的利用。加强学校活动场地的开发时, 也要注重社区活动资源的开发。实践证明, 许多校本课程特色鲜明, 获得成功, 正是得益于课程资源的开发。例如, 宝应县的“荷文化”校本课程成功建设与实践, 离不开众多学校、社区、基地, 从文化、经验、传统等各方面有步骤、有计划的资源开发。
出现上述问题的原因既有观念方面的, 又有课程本身的;既有评价方面的, 又有条件方面的……因此, 正确认识农村综合实践课实施过程的现状及困难, 对有效开展综合实践课具有重要意义。
二、关于农村小学综合课程的几点思考
为了建构新型的学习模式, 着眼学生终身可持续发展, 培养与发展学生的各种实际解决问题的能力, 使学生走向社会, 了解社会的人与事, 关注我们感官所能及的任何事物, 使我们学生的学习与社会实践相结合, 与生活实践相融合, 为了真正落实新课改的指导思想, 落实素质教育行动纲要, 我们必须重视中小学综合实践活动的开展, 真正达到“课程”化。
1. 开足、开好综合实践活动, 还学生一片明亮天空。
开好综合实践活动课, 首先要解决的是认识问题。即使难以操作, 也应该让老师、校长们了解这类课程的作用;即使开展得不好、不像, 也总好过没有开展过, 让所有的老师都能知晓活动的本质与意义。更应该让教育工作者明确, 综合实践活动课程是国家规定的课程, 不是可有可无的一种摆设。因而, 把综合课程的开展作为“一把手工程”, 所有学校必须强力、全面开展此类活动。
2. 抓好培训工作, 提高“执教”能力。
教学的关键在于教师, 一支好的教师队伍, 是开展教学活动的前提要素。加强师资力量建设, 刻不容缓, 加大培训力度, 使教师进一步提高“执教”能力。抓实培训、教研、交流, 实现综合实践课的优质高效。
加强综合实践课教师 (农村学校最好是全员参与) 培训, 提高教师综合素质, 明晰课程理念, 找准角色定位, 培养创新实践能力, 让教师解放手脚定主题, 搞研究, 走出课堂, 走进生活做“学问”;组织好城乡学校间的结对帮扶, 加强相互间的学习与交流, 发挥好城镇优势教学资源的辐射作用, 提高乡村优势自然资源的利用率, 通过教研、开放教学、送教下乡等形式的研讨活动, 实现资源共享, 促进共同提高。
3. 深入挖掘农村地方课程资源。
与城市学校相比, 农村有着秀丽的自然风光, 有着丰富的生产实践基地, 这都可成为学校所利用的教育资源。因此, 农村小学可以避虚就实、因地制宜, 充分挖掘用好这本取之不尽、用之不完的活教材, 充分利用农村的自然美景、劳动精神、文化生活、风土人情不断开发新的课程资源, 组织开展主题活动。比如, “水稻的栽培与管理”、“大棚蔬菜的种植”、“果树的栽培与管理”、“新农村建设绿化与保护”、“生活废水垃圾排放与处置现状调查”, 等等。这些主题活动让学生从农村经济发展、地理考察、村落服务等角度切入活动主题, 培养学生参与农村生活、关注农村发展、自觉服务社会的意识。同时, 学校可与当地政府部门或工厂协商, 开辟“红领巾实践活动基地”。如“敬老院敬老爱老教育基地”“林厂种植实践基地”“圩镇卫生整理实践基地”等多处实践活动基地。这些基地类别不同, 内涵丰富, 课程资源取之不尽, 用之不竭, 教学的价值不可限量。
4. 开发农村独特的家庭教育的宝库———陶冶美好情操。
农村除了自然环境的优势外, 还有农民的勤劳节俭、善良能干、憨厚纯朴、不怕吃苦, 生活经验丰富, 生存能力强。我们非常注重对这一课程资源的开发, 注重“家长示范学校”的作用。转变家长的教育观念, 取得家长的支持后, 有计划、有目的地安排学生在家长指导下, 学做各种家务活和简单农活, 知道许多生活小窍门, 掌握一些生存能力、急救能力和逃生能力。学生从小受到家庭的熏陶, 还学会了孝顺老人, 体贴父母。这种对父母的爱, 对长辈、对祖先的亲情, 生出了对乡土的爱, 对祖国的爱。有效开发农村家庭教育的宝库, 不仅能使学生开阔眼界, 增长见识, 还能使学生从多方面受到情感、态度、价值观的教育, 培养他们的创新精神和实践能力。
5. 接受农村传统民间艺术的熏陶———提高审美情趣。
我国民间艺术源远流长, 博大精深。在清油的这片热土上, 也有着丰厚的底蕴, 其中剪纸和闹花灯的民间文化活动远近闻名。为了全面提高学生的文化素养, 培养审美情趣, 并让清油的民间艺术得以传承, 我们鼓励学生去向老人了解剪纸这一文化特色, 学习剪纸方法, 亲自动手, 精雕细作, 并收集民间工艺品, 掌握相关知识。寒假期间, 让学生积极参加民间组织的花灯表演活动, 一招一式, 惟妙惟肖。学生从动手实践中, 领悟了家乡的民风习俗和传统文化, 在幼小的心灵中, 埋下一颗种子:家乡, 我那富有魅力、永远可爱的家乡。
农村条件的落后, 使该课程课本中有很多内容不适合我们, 离我们似乎还很遥远。不过, 这反而成为鞭策农村孩子的一股动力, 激发他们强烈的求知欲, 促使他们养成省钱买书、热爱读书的好习惯, 从书的海洋中去探索原来只属于城市孩子那一片天空。总之, 只要充分发挥农村的各种环境优势, 开展好农村特色的综合实践活动, 就可以把孩子带入充满诗意、充满智慧、充满人文关怀的世界。在这世界里, 会留下孩子们成长历程中最坚定最清晰的足迹。
摘要：随着新课程标准的颁布与实施, 综合实践活动作为一种开放的实践性课程向我们走来。它是基于学生的经验, 密切联系学生自身生活和社会实际, 体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域, 并渗透信息技术教育。综合实践活动课程是新课程的亮点, 也成为新课程的焦点。当前由于各学校实际情况的差异性及不同层次的教育主管部门的解读、贯彻、落实的差异性, 不同程度上导致了各基层学校, 尤其是许多偏远农村学校在综合实践课程的实施过程中实际效果相差甚远。如何从农村学校实际出发, 确定主题, 激发学生学习兴趣, 让学生在综合实践活动中, 轻轻松松地学习、快快乐乐地成长、扎扎实实地掌握相关实践能力, 已悄然成为学校综合实践活动课程的重点和迫切需要解决的难点。
关键词：综合实践,思考,难点,策略,农村小学
参考文献
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[8]许锋华.综合实践活动课程的实施现状分析.语数外学习, 2012 (03) .
课程实践现状 篇2
尊敬的学校教导主任：
为了解我市小学综合实践活动课程开发与实施的现状，拟定、出台符合本市实际的综合实践活动课程实施策略，特向各位教导主任作本次调查，望您根据2011年贵校综合实践课程实施的真实情况填写此问卷（可多选），谢谢合作！
1、您所在学校有没有开设综合实践活动？（）
（此题选择“B”，以下项目不需要继续填写。）
A、有B、没有
2、您所在学校的综合实践活动课程由谁执教？（）
A、语数外教师B、班主任C、综合实践专任教师D、其他科目教师
3、您所在学校每周开设几课时综合实践活动？（）
A、每周1课时B、每周2课时C、每周3课时D、每周多于3课时
4、您所在学校开展综合实践活动的地点一般在哪里？（）
A、各班教室B、专用教室C、校内活动基地D、校外
5、您所在学校综合实践活动的活动主题、内容主要有哪些类型？（）
A、主题探究类（研究性学习）B、劳动技术C、信息技术D、参观与观察E、社会参与、社区服务F、调查、访问G、班队活动H、其他
6、您所在学校综合实践活动使用什么教材？（）
A、没有专门教材B、使用省级教材C、使用校本教材D、7、您所在学校有没有综合实践活动课程开发与实施总体规划？（）
A、有B、否
8、您所在学校有没有综合实践活动课程开发与实施学期计划？（）
A、有学校计划B、有年级/段计划C、有班级计划D、以上都没有
9、您所在学校开发综合实践活动课程的依据是什么？（）Ａ、上级规定的活动B、地区特色C、学校资源
D、学生的个性特点E、10、请简要列举您所在学校自2011年来开展的综合实践活动。
11、关于综合实践活动课程的学生素质评价和市级检测有什么建议和意见：请具体填写：
12、你对市研训中心综合实践课程研训工作有什么意见建议：请具体填写：
感谢您在百忙之中抽出时间填写问卷，祝您工作快乐！
课程实践现状 篇3
关键词：综合实践活动课程；实施现状；述评；对策思考
中图分类号：G632，0文献标识码：A文章编号：1009—010X(2008)12—0009—04
新课程改革将综合实践活动作为国家必修课程纳入了国家基础教育课程体系，其地位和重要性毋庸质疑。为总结前段新课程改革的成果，搞好暑期骨干教师和小学专任教师培训工作，我校组织教师深入全县乡镇学校教学一线，对小学各学科的教学情况进行了为期两个多月的听课调研，并通过与教师、学生的座谈交流，对学科教学及综合实践活动的状况有了一定的认识。
一、综合实践活动的现状述评
调查发现，全县各学校都按照规定，将综合实践活动课列入教学课程表，安排常规课时，有近20％的学校还设置了专职教师；各学校建制度，作督查，’将此课程列入了教师、班级管理的综合考评体系，有的教师还能结合教学内容相机安排学科综合实践活动；学生们也表现出极大的热情，能在教师的引导下，踊跃参与到学科综合实践活动中。一些学校还结合本地乡土教学资源，创造了独具特色的综合实践活动，例如刘夫青乡温五拨中心小学的剪纸艺术课、冯家口镇车官屯中心小学的南皮落子学习等，都打出了品牌，走向京都，在省市有较大影响。总之，学科综合实践活动在一定程度上引起了学校领导、教师、学生的重视，并发挥着应有的教育功能。
但是，问题也同样存在着，并在一定程度上影响着综合实践活动的实施效果，在实际教学中应引起我们的重视。
存在的问题主要表现在以下几个方面。
1，综合实践活动与学科教学不能有机结合。
有些教师仍然存在着学科本位观念，将综合实践活动看作是与本学科教学互不关联的课程，没有-充分认识综合实践活动对本学科教学的补充、延伸、重组作用，以及对学生综合素质的提升功能j而只停留在课后练习的层面，有布置，无检查，甚至仅表现为学生家庭作业的综合。
2，综合实践活动缺少有效的教师指导。
综合实践活动是充分发挥学生主体性的课程，而处理好学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系，是实施综合实践活动课程的一个基本要求，学生的积极参与和自主实践，必须在教师针对性的引导与指导下进行。
目前，在该课程具体的实施过程中，教师的指导方式和指导行为存在着一系列问题。例如，偏重活动形式，忽略活动方法的指导；偏重学生活动方案，忽略教师指导方案；偏重活动过程与阶段的落实，忽略具体的活动细节和活动的落实程度。而且，该课程的教学内容在大部分学校中都由教师依据自身的主观认识和教学需要硬性安排，一些学校的综合实践活动还处在零散的、作坊式的组织状态；不少学校对综合实践活动课程缺乏基本认识和必要的统筹安排与管理，目标不明，不讲求科学方法，忽略了课程的多学科整合、多情境应用、多角度拓展等优势，使课程在走向生活与自然中缺失了理性色彩，使其激发教师工作热情，适应教师个性需要，作为生成性资源丰富学生课程内容等等方面的价值和功能，都没能充分发挥、体现出来。
3，综合实践活动方法流于形式化。
在综合实践活动的实施过程中，存在着“活动形式化”的倾向：偏重活动形式，忽视活动的合理性、认知性。教师往往只对学生就调查、访问和设计、制作、实验等活动提出具体要求，却忽视对活动主题或可能出现的问题的基本认知和对实践方法的指导。 实践活动本应落实在其教育作用和训练的价值上，而一味地放任，只能把实践活动演变成儿戏，失去其教育作用。综合实践活动要顾及学生发展的需要，而不增加学生的负担。教师应努力结合文本内容，挖掘发展因素组织活动，鼓励学生积极参与，调动元认知，促进知识向能力的迁移转化；还应根据实际情况灵活处理，酌情兼顾课内与课外，整体与个体结合，专题与个性并行，为学生提供更多机会，为其综合素养的提高打下基础。
4，综合实践活动的评价体系有待完善。
由于受落后的应试教育观念的影响，部分教师在教学过程中存在重结果、轻过程，重求同、轻存异，重表达、轻实践的问题，教学趋向封闭。对实践活动的理解停留在“走过场”的观念中，落实在实际中也是以热热闹闹为多，教学策略简单化、机械化，训练价值不大。课堂教学呈现的是虚假繁荣，学生缺乏思维的深刻性和灵活性，这对落实综合实践活动的创新能力培养没有多大帮助。
二、正确认识综合实践活动
综合实践课程是一门面向全体学生开设的非学科性课程。它以学生个性养成为课程基本任务，以学生自主选择、直接体验、研究探索学习为课程基本方式，以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践的主题为课程基本内容。
作为课程层面的一种具有独立形态的课程，综合实践活动着眼于发展学生的综合实践能力、创新精神和探究能力。
综合实践活动具有六个方面的特点。
1，学生参与的自主性。
综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，学生在教师的组织指导下，自由选择学习的目标、内容、方式，为学生的自主性发挥开辟了广阔的空间。它把学生推到了课程活动的主体地位上，即使是教师规定内容的学科活动课，也可以学生独立或半独立的活动为主。例如安排学科游艺会，让学生介绍自己设计的游戏，让学生表演自己的节目等。
2，活动形式的多样性。
活动课以灵活多样、生动活泼的形式吸引学生。理想的课程安排既有全校性的，也有班级性的，并且适合儿童的年龄特点，富有吸引力，充分满足和发挥、发展学生的学习兴趣和特长。
它要求在其综合实践活动的主题或项目的选择和确定上，克服从书本到书本、从文字资料到文字资料的局限，甚至可在引导学生联系自然或社会现实，做纯文化的研究。综合实践活动是课程内容的形式载体和实现学习目标的手段，也是区别课堂教学的主要特点。虽然活动课多采取班级授课制，但它可以根据学生智力水平的差异编排，从而使所有学生都能根据自己的认知水平参加合适的活动；它摆脱了课堂教学中惯用的教师讲解、学生练习的模式，让学生真正“动”起来，使学生在动手、动脑、动口的活动中，发现问题，探索规律，解决问题。
3，知识观念的渗透性。
综合实践活动课与课堂教学的目的是一致的，都是实施全面发展教育的重要途径，然而其开放性使其具有比课堂教学更广泛的渗透性。所谓渗透性是指学生在综合实践活动中要接触各学科的知识，接触不同的社会人群，亲身体验与不同人群的交流合作，能在不知不觉中实现各学科知识的交融建构，受到不同思想、方法的熏陶和感染；学生在实践中必
然生成新的个性化知识和积极向上的人生体验，并在其探究、思考、重新审视与考察的过程中，建立起积极的知识体系和社会价值观。当然，在整个活动过程中，都必须伴随着教师积极有效的指导和引领。
4，活动内容的丰富性。
综合实践活动面向学生的整个生活世界，随着学生生活的变化而变化，虽然也遵循课程标准的原则和精神，却比课堂教学有较大的伸缩性和多向性，教学内容更加广泛和丰富多彩，能够加深和扩展学生的学科知识，可以更好地满足学生的求知欲，有利于学生知识的获得、能力的发展、情操的陶冶。
5，活动的实践性。
综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础，以学生的自主活动为主要形式，强调通过学生的亲身经历过程，要求学生在“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验、感受生活和获得的直接经验，并通过“思考、探索”等实践环节，由感性认识上升为理性认识，发展实践和创新能力。它要求教师在教学中自觉遵循学生发展的内在规律，以课堂实践为主阵地，以学生实践活动为核心，以课外实践活动为延伸，让学生在实践中学习，在学习中实践，从而使学生的综合素养得到既全面又深刻的提高。
6，活动范围的开放性。
综合实践活动课程超越课本，超越教材的体系，超越封闭的课堂，面向自然、面向社会、面向学生的生活和已有经验，在开放的时空中促进学生生动活泼地发展，增长学生对自然、对社会、对自我的深入体验，发展综合实践能力。它最基本的要求，是尊重每个学生发展的特殊需要，密切联系学生的生活背景和已有经验，从学生所处自然环境和社会环境实际出发展开综合实践活动。综合实践活动课的整个过程都以学生为核心，都要发挥学生的主动性、独立性和创造性，丰富学生的精神生活，扩大学生的认知视野，拓展学生的知识深广度，发展学生的兴趣、爱好和特长，使学生在活动中提升思想品德修养，丰富情感，提高自学能力和在实践中灵活运用知识的能力，培养良好的习惯和追求新知、独立思考的精神。
三、开展好综合实践活动的对策思考
1，学习交流，更新理念，发展专业能力。
新课程发展的核心是教育和课程新理念的落实。能否把关于教育改革和持续发展的国家意志、思想变为千百万教师的教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。而其前提是课改实践者的理论学习，更新理念，彻底“洗脑”。教师没有先进的教育理念，没有厚实的知识素养，没有扎实、过硬的教育教学基本功，课程改革是无法进行的。
在座谈中，不少教师反映：使用新教材，组织综合实践活动，总感觉教学时间短，不够用，一些问题的处理不是很理想；对什么是及时有效地指导：怎样才算发挥了学生的主体性，怎样处理好教学内容与综合实践活动的关系等问题莫衷一是。究其原因，主要是对新课程理念的认识不明晰，当然，也缺乏过硬的教学基本功。
教师作为课程的实施者，其认识水平和整体素质直接影响着新课程的实施成效，其对新课程的理解与解释直接影响着学生的学习质量，其参与状态和程度直接影响着新课程的推行。因此，教师要不断提升对新课改意义的认识，增强专业发展的责任感和紧迫感，主动地发展自己的专业能力；要积极参加各种新课程培训和教研活动，不断吸收新信息、新理念，及时更新知识，优化知识结构，树立与新课程相适应的教育观、质量观和人才观；要迅速实现由知识的传授者、管理者向学生发展的促进者的角色转变，改变自己的教学方式，努力构建充满生机与活力的课堂教学氛围；要充分尊重学生的主体性，积极促进学生的个体发展；要强化对新课改教研活动的组织协调，组织教师深入研究新教材，围绕课程改革中的疑、难问题开展学科及年级之间的教学研究和专题探讨，反复实践，不断总结、升华，尽快适应新教材，发展新课程。
2，课例引领，加速转化，提升实践能力。
从各国课程改革的历史看，一些重大的课程改革不能取得最终的成功，问题基本上都出在课程理念与教师行为的转化上。而要完成从理念向实践的转化，要经历一段极其艰难的路程，这个转化的历程对于广大农村中小学教师尤为艰难。
一些教师有进行新课改探索的愿望，但对如何进行、怎样组织综合实践活动，认识尚处于朦胧之中。因此，对教师进行及时、有的放矢的专业指导是非常必要的。例如，对于课堂实践活动的组织形式的探讨，应在理论知识学习之后，引导教师展开对典型案例教学的观摩、分析、研讨、评价。从而，促使教师进一步认识到：课堂实践活动并不是单纯依托课堂的单独训练，而是把活动融入每个教学环节；启发、引导教师对这些课例作深入思考：如何活化教材内容，挖掘实践活动的资源、素材，让学生在实践中学习，在学习中实践。经常开展真实而有意义的研讨活动，是激发、保持和发展全体学生学习兴趣的重要手段。这种“生活化”的研讨活动，是最富有灵性、和谐、丰富的教师培训方式和情境，可激励每个教师积极主动地参与，在参与中体验，在体验中享受学习与提高。其中，要引导教师树立现代大教育观，设法把小课堂与大生活结合起来，培养学生观察生活、关注社会的习惯和能力，引导、促使他们用敏锐的眼睛捕捉灵动的信息，填补课堂的空白。
国家新课程实验区是实施新课程的示范，有包括综合实践活动课程的大量鲜活的新课程实践经验可供学习、借鉴，新课程实验区教师探索积累的新理念、新内容、新方法，能为我们提供具体可感的、丰富的一手资料，是新课程师资培训的重要资源。要组织教师反复观摩、研究、探讨试验区的成功课例，探寻他们的实验过程，了解他们在其中的困惑、挫折、问题及对策、经验，以帮助教师加深对新课程理念的认识，更好的实施新课程。
3，评价督导，建立配套制度，营造环境氛围。
制度是实践的鞭策和标准，是推进理论现实化的实践方针。在课程改革的进程中，必须建立与综合实践活动课程配套协调的制度，才能确保此项改革的理性发展。
例如，教学评价是衡量课程改革成败和调动师生积极性的杠杆，健全评价制度，才能给予客观公正的评价，拓宽综合实践课程的空间和道路。综合实践活动是全新的课程，必须建立新的评价制度，才能准确测量其课程能效，才能推动其良性发展，落后的教学评价体系必然制约改革，用县乡统考成绩对教师进行评价、排队的做法只能捆住我们的手脚。各级教育管理干部要树立完整的新课程理念，高度重视对教师实施新课程的全面、完整的组织管理和考核评价，切实抓好教师实施综合实践活动新课程能力的锻炼培养，为教师创设良好的实施环境，积极推进这项新课程改革。广大教师应当积极适应飞速发展的教育要求下的角色转换，不断充实和提高自己，实现自身的可持续发展。
又如，综合实践活动课程中的学生实践过程不是独立进行的，需要教师的必要指导。这就要建立科学的教师监控制度，使各环节的教学都有可循的规定性。在课程内容上，教师指导的根本是创设学生发现问题的情境，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式；在指导方式上，综合实践活动倡导团体指导与协同教学，不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师或班主任、或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效制度将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。
课程实践现状 篇4
一、管理会计课程实践教学现状
1.实践教学意识淡薄。专业教师对管理会计课程实践教学不够重视,实践教学意识淡薄,在教学中主要强调理论知识的传授,而忽视实践能力的培养。在教学计划中,虽然安排了一定课时的实践教学,但多数教师不够重视,把实践教学当作课堂教学的一个辅助环节而轻视实践操作技能的培养,在该课程的实践教学过程中,主要是让学生做一些练习题。
2.实践教学内容陈旧。管理会计课程实践教学一般是进行案例分析。为了与理论教学内容相匹配,管理会计课程实践教学所采用的案例通常是针对理论教学的知识点而安排设计的。当前,管理会计理论教学主要讲授成本性态、本量利、经营决策、长期投资决策等传统管理会计知识。随着市场经济的发展,这些传统知识无法满足企业管理的需求。
3.实践教学方法单一。管理会计实践指导教师在实践教学活动中主要是以讲授式和灌输式教学方法为主[3],很少以学生为中心开展实践教学活动。在实践教学中,一般采用课内实训,要求学生根据给定的案例资料进行分析讨论,并提交实训报告。课内实训能够强化和巩固学生所学过的管理会计理论知识,但由于实训资料和企业实际情况存在差距,难以模拟企业管理会计工作的真实情境。同时,在这种实践教学模式下,学生只是被动学习,缺乏自主学习能力。在实践教学过程中,多数学生依据教师的讲授进行实务操作,遇到问题就求助教师,不善于自己思考,没有发挥学生的主体作用。
4.实践教学考核方式不科学。科学合理的实践教学考核方式能够有效调动学生对课程实践教学的积极性和主动性。管理会计课程实践教学的考核评价一般是根据学生提交的实践报告,由任课教师自行组织和评定,缺少具体明确的评价指标体系和评价方法, 具有较大的主观性。同时,考核内容仍侧重于课本知识的掌握情况,很少对学生的实务操作能力进行考核,这也导致学生对课程实践教学环节不重视。另外, 学生的实践成绩多以平时成绩方式计入课程总成绩, 且占比很小,对学生的课程总成绩不构成实质性影响,无法调动学生参与实践教学的积极性。
5.实践教学优秀师资匮乏。实践教学指导教师是组织管理会计实践活动、指导学生实务操作的主体。 指导教师的业务水平和实践经验直接关系到学生对实践教学内容的理解与把握,是影响实践教学效果的关键因素。因此,管理会计课程实践教学应配备专业会计理论基础扎实、实务操作经验丰富的指导老师。 但是,多数教师是应届毕业后直接到高校任教,其本身对管理会计岗位技能接触就少,对企业岗位工作中的管理会计问题认识不足,缺乏将管理会计理论知识应用于实践的经验和能力,导致无法为学生提供切实有效的课程实践指导,不利于该课程实践教学活动的高效开展。
6.实践教学基地落后。实践教学基地是进行实践教学活动、训练和培养学生实践能力的重要场所,包括校内和校外两类。校内实训基地主要是依托学院专业学科所建立的实验教学中心,主要有会计手工、会计信息系统、会计电算化等校内实验、实训室,为管理会计课程的实践教学活动提供了硬件条件。但是,这些实验、实训室配备的主要是基础会计、财务会计、成本会计等课程的实验教学软件,缺乏管理会计课程的实验教学软件。校外实践基地是指具有一定规模且相对稳定的可供学生参加校外实践教学活动的场所。限于多种因素,学校很少或很难建立稳定的校外实践教学基地,学生主要是通过个人或家庭关系联系实践基地。
二、管理会计课程实践教学改进及实现路径
1.强化实践教学意识。管理会计课程的实践教学是巩固管理会计理论知识的有效途径,是培养应用型管理会计人才的重要环节,有利于提高学生的实践能力和实务操作能力。
安排科学合理的课程实践教学课时是保障实践教学活动顺利开展的时间前提。学院和系部应高度重视管理会计课程的实践教学,根据会计学或财务管理专业本科生的培养目标和教学计划,合理安排和适当增加课程实践教学课时。
管理会计实践教学是整个课程教学过程的重要一环,在应用型人才培养中具有非常重要的地位,是理论联系实践、培养学生实务操作能力的重要平台。 管理会计课程实践教学指导教师应强化实践教学意识,不仅要重视理论知识的传授,也要注重实践能力的培养,以提高学生的实际动手能力和应用能力。
2.丰富实践教学内容。随着管理科学理论的不断发展,管理会计理论和实践都发生了重大变化,形成了许多新的管理会计理论,如战略管理会计、作业成本法、环境管理会计等。应根据管理会计理论的最新发展动态,安排和丰富实践教学内容。
同时,要及时更新管理会计课程的实践教材。实践教材是实践教学内容的物质载体,直接关系到实践教学质量、实践教学效果和应用型人才培养质量。应按照人才市场对管理会计人才的需求特点、管理会计岗位的工作要求,及时筛选、补充和更新该课程的实践教学内容。
3.运用多样化的实践教学方法。在管理会计骨干课的实践教学中,指导教师要打破传统的以讲授为主的教学方式,运用多样化的实践教学方法,包括案例教学法、小组讨论法、任务驱动法、情境教学法、实地考察法等,并以学生为中心开展实践教学活动。在实践教学过程中,指导教师可以借助多媒体、网络教学等多种教学手段向学生演示企业管理会计的实际工作情况,或者组织学生到相关企业进行实地考察,深入了解管理会计实践活动。
同时,指导老师应充分调动学生在实践教学活动中的主体作用,积极引导学生思考、探索、发现实践过程中的问题。针对学生在实践过程中遇到的问题,指导老师要引导学生积极思考,并结合所学的相关理论知识,主动收集相关资料分析、解决问题。通过学生的主动探究,激发学习兴趣,促使学习方法的转变,锻炼学生的实践能力。
4.建立多元的实践教学考核方式。实践教学的考核评价是检验实践教学目标的完成情况和人才培养质量的有效手段。应用型管理会计人才的实践教学考核不仅仅考核学生对管理会计基本理论知识的理解和掌握,更要考查学生在管理会计岗位上的实务操作技能、应用能力等。
实践教学考核可采用现场操作、口试答辩、考试、 实践报告评阅等多种方式相结合,着重考核实务操作技能和实践报告的撰写能力。实践教学指导老师可以根据学生在实践教学活动中的学习态度、参与实践活动的情况、实践报告的完成情况等方面,及时做好实践现场记录,并认真批改实践报告,进行管理会计课程实践成绩的评定。同时,要提高实践成绩在课程总成绩中所占的比重,激发学生参与管理会计课程实践教学的热情。
5.加强实践教学师资队伍建设。加强实践教学师资队伍建设,可以从三方面着手。
一是按照实践教学的目标制定具体的师资队伍建设规划,用政策规定来鼓励教师自觉深入到企业一线熟悉具体的管理会计岗位工作,进行实践技能操作,提高理论教师的实践能力。
二是加强校企合作,根据企业管理会计实务中存在的具体问题,企业和教师共同拟定研究课题,以教师为主导开展课题研究。通过课题研究,能够提高教师将管理会计理论知识应用于实践的意识和能力。
三是应加大对实践教师的培养和引进力度。比如,可以邀请在管理会计岗位具有丰富从业经验的工作人员,定期对教师进行专业技能的培训;或者引进具有丰富实践经验的管理会计人士直接担任实践教学老师,具体指导学生的实务操作技能等。
6.加强实践教学基地建设。实践教学基地是供学生参加实践教学活动的重要场所,是培养学生职业技能和职业素质的重要平台,是实现应用型人才培养的关键所在。为发挥实践教学基地的作用,促进实践教学的顺利开展,应加强实践教学基地的建设。
应加强校内实训基地和实验、实训室的建设。要加大资金的投入,引进先进的实验设备、实践教学辅助设备和管理会计教学软件等,从硬件和软件两方面共同建设校内实践教学实验室。
要加强校企合作,在校内外共建实验室和实训室。应与当地企业建立长期稳定的合作关系,让企业成为高校的实践教学基地,培养学生的管理会计综合应用能力和职业岗位能力,同时也为企业输送优秀人才,共创双赢局面。
参考文献
[1]于国旺.本科生管理会计骨干课实践教学的理论分析及优化对策[J].中国乡镇企业会计,2015,(10):242-243.
[2]王芹,孙金金.基于实践能力培养的管理会计教学改革研究[J].财会教育,2015,(16):127-129.
中学地理课程教学现状分析 篇5
【摘要】本文以课程改革背景下的农村初级中学地理教育现状为研究对象。从基层教育工作者的角度，就地理课程教学的学科地位认知现状、中学地理课程教学的师资队伍素质现状、中学地理课程教学的教学评价现状进行了分析、阐述农村地理教育的现状，揭示农村初级中学地理教育存在的问题，分析原因并且提出解决问题的的建议和对策。
【关键词】师资状况教学现状分析建议措施
我区初级中学地理师资力量极为薄弱，业务水平层次不齐，与新课改要求差距极大，全区共有初级中学有四十四所，地理教师有82人，其中，专职地理教师40人，兼职有42人。在这些地理教师中有受过地理专业专科、专科以上学历的人有14人约占总人数的六分之一。
一、初级中学地理教学现状
1、学生能否参与地理地理教学过程是地理教学成功的条件
2、地理教学的主导方法是地图、图示教学
3、提高地理教学质量的手段——电教设备
二、分析我区初级中学在地理教学中存在的问题
1、课堂教学有效性不高
2、学科教研力度不够
3、教师对新课程教学要求极不适应
4、教学设施配置差
5、地理教学不被重视
三、建议和措施
1、提高地理教学在教学活动中的地位
2、加强师资队伍建设，提升教学质量
3、地理教师必须加强学习，适应新课程
4、各级教育部门要高度重视学校“地理”这门课，为地理教学工作提供必要的物质基础
课程实践现状 篇6
综合实践活动课程是新一轮课程改革的亮点、难点课程，是一门相对独立，与学科课程有着本质区别的新课程；是基于学生经验，联系学生生活和社会实际，突出实践，增强学生探究和创新意识的课程。自新一轮基础教育课程改革以来，综合实践活动作为一门新的必修课程，以其新思想、新理念、新形式进入课堂。但当前，综合实践活动课程推进不畅，活动流于形式、效果不尽如人意。鉴于此，教育行政部门和学校只有认真分析其现状并加强反思，才能卓有成效地推动综合实践活动课程的健康持续发展，使其在提高学生整体素质方面发挥应有的作用。
一、小学综合实践活动课程实施中存在的问题
一是书面多、操作少，接受被动化。由于受传统教育思想和固有课程模式的影响，一方面，许多教师对综合实践活动课程层面的本质与定位把握不准，对综合实践活动的课程特性尚未清楚，跳不出传统教学的框架，依然用学科教学的思维模式来指导综合实践活动；课堂上大量时间用于师生的交流活动，没有充分发挥学生对课程的批判和建构作用，学生自主动手的机会偏少，整个主导思想呈现了以书本知识为主，而忽略了对学生操作技能的培养。另一方面，学生受应试观念和社会、家长的影响，采用的仍是被动接受的学习方式，大多数学生认为语、数、英才是“主业”，把语、数、英分数看成是自己的唯一成绩，因而不愿意把太多的时间和精力花在研究性学习上，认为课堂上听听课，看看课本就差不多了，并没有充分认识到课程潜在的探究价值。
二是课内多、课外少，空间局限化。综合实践活动课程的特点，决定了其课程资源包含丰富的校内外资源，只有通过拓展发掘、有效整合校内外活动资源，才能拓宽综合实践活动课程的生存空间。但是当前，许多学校、教师对社会教育资源估计不足，认识不清，困于现实安全因素的影响，出于学生人身安全因素的顾虑，往往把综合实践活动课程的活动范围囿于学校围墙之内，将活动局限在学校课堂内，活动中呈现过多的是预设式教学，缺乏学生的深度实践，假合作、假自主、假体验现象较为明显。
三是讲解多、指导少，实施表面化。综合实践活动注重学生对活动过程的亲历与体验，要求教师突破时空的限制，超越教材、课堂和学校的局限，把学生置身于更加多元的活动环境，创设更多、更广的学习方式和渠道，让学生去探索、发现。从这个角度看，教师应积极为学生创设发现问题、确定主题的情境；指导学生明确研究的策略与方向；切实带领学生寻求一条适合自己的学习方式和探究方式，指导学生掌握基本的科学方法等。但有时为了确保活动的顺利进行，教师给问题、给思路、给方法，过多地“包办”，牵着学生的鼻子走。因而，课堂上出现了“讲得多，导得少”的过度“指导”现象，使学生在活动中失去了自主性和独立性。
四是制度多、落实少，课程边缘化。当前许多学校建立了综合实践活动课程实施情况的有关管理制度和办法，在素质教育评估、质量检测等方面也对综合实践活动划定了专项考核或评估的指标要求。然而，有些基层学校并没有做到真正意义上的落实，实施的过程随意性大，缺乏具体的统筹安排，综合实践活动课程常常是流于形式。
二、对小学综合实践活动课程
实施问题的原因分析
出现以上问题的原因是多方面的，但总的来说主要有以下几点。
首先，认识有偏差。一是领导重视不够。当前，虽然各级教育主管部门和培训机构常有举办大型的通识培训和业务提升培训，但是一些学校领导和教师对综合实践活动课程的本质概念、地位作用、实施条件和环境缺乏理性认识，对新课程改革没有形成统一的价值认同。二是内驱力不够。经笔者调查发现，在课堂中，一线教师需要的不仅是理论层面的革新，更为迫切的是期望得到操作层面的具体帮助。但往往事与愿违，培训与实践效果之间出入较大，削弱了教师的内驱力，有的教师依然用传统的教学方法来应付课程改革任务。三是社会环境不够。究竟该怎样取得社会有关部门和家长的支持配合，如何拓宽综合实践活动的外出管理权限，进一步争取学生家长和校外辅导员的协同指导，以营造综合实践活动课程的舆论氛围亟待加强。
其次，专业缺引领。一是知识结构欠缺。由于综合实践活动课程实施的复杂性和不确定性，需要建立一支高素质的指导教师队伍，要求教师具有跨学科知识结构。但是，当前综合实践活动教师队伍主要为专兼职，且兼职居多。许多教师并没有接受过系统的专业化培训，缺乏专业的理论知识和操作技能，加之现代高等师范教育对综合实践活动课程专业性指导的缺失，使得学校教师无法重构专业知识体系。二是开发课程能力弱。由于长期以来自上而下的国家、省颁课程体制，使得教师对课程资源开发利用的价值认识不够，课程资源的开发和利用的意识普遍较淡薄，主客观上造成课程开发不力。而习惯于学科教学的教师，面对这一门无教材、无模式、无任何经验的综合实践活动新兴课程，显得有些手足无措，零开发、假开发、乱开发现象时有发生。三是创新能力不强。综合实践活动课程最为本质的特点是“生成性”，面对产生的新问题、新情况，教师在课程规划、实施指导上出现明显的不足，存在诸多盲点。
最后，系统待完善。一是管理机制不全。综合实践活动作为国家、地方和学校的三级管理课程，其管理权限自然而然地落在学校，使学校拥有了充分的自主权。但一些学校领导、教师的管理理念、课程意识、组织协调能力等与指导纲要要求相差甚远，直接影响了综合实践活动课程的顺利实施。二是教研机制不全。当前，由于全国各地尚未普遍构建专兼职综合实践活动教研员队伍网络和区域教研协同体系，许多县域的“教研机构、中心教研组、学校上下联动、各司其职的三级教研平台”也缺失，甚至面临空白，而导致基层学校无法建立教师之间相互学习、相互帮助、相互切磋的以校为本的教研制度。三是评价体制不全。由于当前许多基层学校尚未建立相应的评价机制和激励手段，使学校教师思想上重视不够，方法上钻研不深，缺乏精心的组织与策划。这直接影响了学校、家庭、社会对该课程的重视程度，影响了教师和学生活动开展的积极性。
三、对推进小学综合实践活动课程实施的建议
为有效落实课程目标，实现课程价值，教师应树立大课程观，更加注重学生活动过程与方法的指导，更加注重学生情感、态度和价值观的提升，给学生搭建一个广阔的施展机会和空间。这样，学生获得知识的渠道将会越来越多，能力将会得到长足的锻炼和提高。
1.改变教师角色，做学生实践活动的引领者
综合实践活动重在学生的亲历实践，离不开教师的有效指导。在整个实践活动中，教师的主导作用应体现在如何扮演好学生学习过程中的朋友和导师角色。教师既要成为教与学的合作者，也要成为学生发展的激励者；既要成为“学习共同体”的一员，也要成为关怀学生成长的有心人。
我们常说：“好的开始是成功的一半。”邹开煌教授多次强调，方案设计是前提，是载体。因此，教师应改变自己的角色定位，以新的身份融入活动中去，应花更多的时间研究活动方案，做一个课程的“开发者”。在活动实施过程中，教师不一定要精心设计活动过程，也不一定要做硬性划一的活动程序、学习方式和具体的活动内容，甚至，对于已经设计好的活动主题，也完全可以从学生的兴趣爱好出发，根据学生的年龄特征和认知水平，重点落实好如何指导学生筛选问题、分解主题、制订计划方案等，确保综合实践活动有序、高效地展开。
当然，综合实践活动过程往往伴随着问题的不断生成。学生总会碰到书本上没有出现过的问题，经历课堂上没有遇到过的新情况。这时教师应充当“牵引者”“重组者”的角色，充分发挥教学机智，及时准确把握活动中稍纵即逝的闪光点，重组活动中出现的信息资源，对有价值的问题紧抓不放，适时调控，充分利用，激活教学，促进新的有效生成。学生在经历了探索和实践后，必然已有所收获。此时教师应充当“指引者”角色，指导他们以恰当的方式将活动成果展示给大家，并给予积极的评价，引导学生在原有知识基础上进行拓展与延伸，使之形成良好的行为意识、情感、态度和价值观。
2.强化制度保证，做学生实践活动的保障者
综合实践活动的制度建设是有效推进课程常态的重要保证。郭元祥教授多次提出：“建立并完善地方和学校关于综合实践活动的课程制度，用课程制度保证课程实施过程中的制度文明和程序文明。”因此，学校作为课程实施管理的主体，负有规划、实施、指导和评价的职责；只有健全的学校制度，综合实践活动才能顺利开展。
首先，学校应严格按照国家、省颁课程计划安排课时，并建立相关的检查制度和评估制度强化过程落实，开齐开足开好综合实践活动，确保其不被学科课程挤占、挪用。其次，针对当前综合实践活动师资队伍参差不齐、教师来源单一、配备不尽合理之现状，应努力提高综合实践活动指导教师的相关待遇，确保其得到类似其他专业学科的认可和评价，并认同专兼职教师的工作量和相关业绩，优先考虑指导教师的各类政策待遇并予以倾斜。最后，学校要立足校本，挖掘地方和学校特色，盘活地域资源，制订切实可行的教师指导预案和学生活动方案，突出活动过程，淡化活动结果，避免综合实践活动学科化倾向的产生。
3.尊重学生个性，做学生实践活动的激励者
教育的责任就是要引导学生面对现实，发挥个人天赋，挖掘个人潜能。而综合实践活动恰恰要求教师面向每一个学生，尊重学生个性，促进学生发展。基于以上理念，综合实践活动应在教师的有效指导帮助下，突出学生的主体地位，鼓励学生自主选择和主动参与，使其个性得以张扬。
在综合实践活动实施过程中，我们不难发现，在活动开始阶段，学生兴趣浓厚、热情高涨；然而，随着时间的推移、问题的出现、环境的变化等诸多因素，学生的探究欲望也会发生变化，有些学生迫于应付，有些学生甚至中途放弃，出现与预期目标不相符的现象。为避免这种状况发生，我们应充分尊重学生的人格，营造宽松、和谐、活跃的活动氛围，积极创设适合学生发展的教学要素和条件，引导学生主动去关注生活，发现、探究并尝试自己解决生活中的问题，建立一种新型的合作与对话的服务机制，充分发挥每位学生的个性特长，鼓励并尊重学生极富个性的自我表达方式，并给其提供展示才能的舞台。
4.实施资源开发，做学生实践活动的拓展者
综合实践活动的课程资源无处不在。教师应当重视资源的开发与利用，积极拓宽课堂和学校的空间和途径，引导学生从教室走向校外，向社区延伸，优化组合学校课程资源和社会课程资源。
其一，要引导学生认真研究“资源包”，让学生认识到“资源包”只是课程实施的一种文本性资源，是支撑与载体，不是课程的全部，鼓励学生大胆超越、取舍、自主建构。其二，要妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，有效整合学科教学内容与综合实践活动内容，使得学科领域的知识在综合实践活动课程中延伸、重组与提升，并在综合实践活动和学科教学的相互作用中提高学生，发展学生。其三，要借助信息技术手段，突破综合实践活动的时空限制，建立综合实践活动课程资源库，搭建活动探究交流平台，积极为学生走向生活、参与活动开辟新的领域。其四，教师可依托学校特色，使隐蔽课程与外显课程相结合。如图书馆、实验室、电脑室等，甚至校园里的一花一草一木都是可用资源，抓住学校优势，从学校的具体特色出发，立足学生发展要求，建构内容丰富、形式多样的活动资源。
5.重视家校沟通，做学生实践活动的催化剂
综合实践活动是学生的实践，是学生的活动。其所具有的实践性、体验性和开放性，必然要求教师有较强的活动拓展指导能力，构建全员参与的良好态势。
综合实践活动中很多活动都涉及课后学生的调查研究，单是依靠教师的监督和指导是远远不够的，还需要家校配合，形成合力，取得家长的支持帮助，挖掘家长专长，为学生从事社会实践活动牵线搭桥，尽义务、尽职责、尽全力指导学生。因此，实施家校沟通，让家长明白学校开展综合实践活动课程的意义是十分必要的。家长们若能扮演好“催化剂”角色，定能助力学生综合实践活动课程的顺利开展。
综上所述，当前我们只有正视小学综合实践活动课程实施呈现的诸多不足，理性地分析阻碍课程常态实施、有效实施的主要成因，进一步整合社会、学校、教师的指导力量，才能扎实推进综合实践活动课程的稳步实施，助其健康发展。
课程实践现状 篇7
1.1 层次不一，计算机水平参差不齐
对我校2004年-2008年间随机抽查的863名入校新生计算机知识水平调查分析发现，往届生占总招生人数的比例由2004年的63%，下降到2008年的32%，人员第一学历文化程度本科以下的比例由2004年的4%提高到2008年的8%，学员来自各个学校。由于计算机并非统考课程，学生因为备考，较少复习或使用计算机知识。即使是应届生系统学得的计算机知识大多也是5年以前的。采用大学一年级计算机应用能力的测试试卷对入校新生测试中发现，其理论及实践操作技能测试均低于在校大学生一年级水平。造成这一现象有两方面原因：57%内容没有学过或学得不深，43%内容学过忘记了。研究生计算机应用技术课程考试中计算机文化知识部分平均及格率只有52%。由于学员来源不同，计算机水平参差不齐[1]。
1.2 知识内容上缺乏针对性
研究生计算机课程中讲解的计算机文化方面内容，这些内容大学一年级时虽然学过，但由于计算机技术的飞速发展，今天要传授的知识比5年以前显然有更新的内容。研究生学习计算机的目的是为了以后在科研、工作中应用，如在计算机课程中只开设计算机文化方面的课程显然并不能满足科研、工作的需要。他们需要掌握结合专业的计算机知识。因此研究生计算机教育应有针对性。
2 教学改革
随着计算机技术的飞速发展、学生计算机素质的提高，研究生计算机应用课程的教学内容需结合专业知识不断更新，才能满足课程的教学目标。
2.1 教学内容
研究生学习计算机的主要目的是利用计算机解决专业问题的能力，大学计算机基础教学分三个层次即计算机文化基础、计算机技术基础和计算机应用基础，目前国内高校合校后医本科学生的计算机基础课程作为公共必修课大多由承担整个学校计算机基础课程教学任务的学校计算机中心承担，与其他非计算机专业学生没有区别，但这种教学目标定位忽视了两点差异：一方面医学各专业对信息技术知识的需求是不同的。另一方面每个学生对信息技术的需求是不同的。学生学习后遇到利用计算机解决医学方面的问题仍感觉有一定难度，进而一些医学生误以为大学计算机应用第二层次学习的计算机技术基础—“计算机语言”(VB,VC等)没有用处，因为在后序的医学计算机应用学习方面没有很好的对接。
医学研究生应具备利用计算机知识与医学专业知识的交叉应用综合解决医学实际问题的能力。因此研究生阶段的计算机课程设置应不同于一般的本、专科层次的计算机课程设置,要把研究生阶段的计算机教育定位在新医学计算机文化知识、医学信息收集整理、分析综合技能的培养上。因此叫新三个层次。具体课时安排见表1。
2.1.1 计算机文化基础
按照大学一年级的理论体系对当前新知识进行讲解，包括最新计算机硬件、软件知识、新操作系统内容等。让学生对目前计算机发展的最新技术、计算机领域中的一些基本概念，有所了解。
2.1.2 计算机技术基础
大学一年级已经学习过一门计算机语言，一般讲VB或VC,JAVA较多，主要是让学生掌握计算机编程的基本思路及理念，培养学生的逻辑推理和抽象思维能力。学习内容中有关变量、函数、表达式以及程序的三种基本结构等是十分有用的，但调查发现这些内容由于应用的少到上研究生时已经“忘记了”许多，医学生学完后让他们去编制一个软件也是不现实的。
对研究生而言，这部分需要学习与专业结合比较密切的数据分析语言，如SAS、SPSS、Matlab、Stata、SPLUS语言等。重点学习各语言中数据文件的建立、编辑、整理等基本语句格式及基本统计分析命令语句，并注意软件数据与其他数据文件接口的讲解(txt、Excel、FoxPro)。由于医学专业研究大多在大学阶段学习过医学统计学的基本知识，这些内容中的统计学知识应不难理解。通过这些知识的学习为分析数据打下良好基础。
对医学生来说主要是掌握医学数据的搜集整理和分析。因此数据库对数据分析十分有用。需要学习一门数据库知识如SQL、Visual FoxPro等，也可以学习EPIDATA、ACCESS等。实践证明这些数据库管理软件的学习在数据整理分析中具有不可替代的作用。
2.1.3 计算机医学应用基础
2.1.3. 1 医学信息学知识介绍
(1)最新医学信息学发展，当前医学科学发展对医学信息化的要求，国内外最新医学信息学相关资源的介绍(网络资源，文献资源，技术文档、培训资料等)。
(2)医学数据、知识与信息包括数据、知识和信息的基本概念，医学数据的类型、组成和变异，医学知识的类型。
(3)术语及标准：医学术语、分类与编码，常用标准、疾病的分类与编码。
(4)医院信息系统基本概念及组成及发展。包括临床信息系统、信息管理系统、办公自动化。主要介绍临床常用信息系统如电子病历(EPR)、医学影像(PACS)与检验(LIS)等系统等的基本知识。
(5)公共卫生信息系统(PHIS)基本概念及范围，国家公共卫生信息系统(疾病监测系统、卫生监督系统、医疗救治系统)及医疗保障系统(医疗保险信息管理系统、妇幼卫生信息系统、社区卫生服务系统、新型农村合作医疗信息管理系统)，重点介绍医改即将实施的居民健康档案的内容。
2.1.3. 2 办公软件的使用
包括OFFICE中办公软件的使用，这些内容虽然大一时学习过，但内容一般较浅、一些医学常用的高级应用技巧没有讲到，根据考试结果看掌握的不是很好，因此这部分内容除讲解基本内容外，可以结合医学实际讲解内容如WORD中设计调查表、Endnote的使用、邮件合并方法、Excel中数据文件的建立、整理和分析等。
2.1.3. 3 网络应用
医学文献数据库PubMed、MED-LINE的使用方法、网页制作软件介绍等，让学生掌握从网上获得医学信息的方法[2]。
2.2 教学方法
理论教学特别是实验教学中，使用任务驱动[3]，案例讨论等方法。通过一个作业任务让学生对学习内容进行练习。通过案例讨论加深知识的理解。理论和实验课程之比可以使1:3或1:2为宜。也不易太少。研究生大多学生都有计算机，多数愿意在下面做作业，而在实验课中就作业中有关问题进行提问。如布置如下作业任务，让学生上机实习或课后练习。
(1)根据内容制作成需要的WO-RD格式。包括要求将网上某一页的内容按要求格式制作，制作一个统计公式、根据历年招生人数数据制作一个统计表格并根据该表格制作合适统计图。
(2)Word中根据自己专业知识设计一个调查表(如吸烟与肺癌关系调查)、在Excel(Epidata、SQL、Access)中建立数据文件，并实现不同数据文件间的转换。在Word中调用该数据文件，制作一个调查表结果(邮件合并)。
(3)使用SPSS、SAS分别调用E-xcel(Epidata、SQL、Access)中数据，并对数据进行简单的统计分析(如描述统计、T检验、检验卡方检验等)。
(4)分别用数据管理软件及SP-SS、SAS软件对数据文件进行整理。如根据调查表中出生日期字段计算年龄，并对年龄按要求分组。对变量哑变量化等操作。使学生掌握各软件的数据管理功能。
要求学生把作业内容发到指定邮箱中，根据作业结果教师在课堂上对结果进行讨论，让学生根据讨论结果对作业进行修改。
3 教学效果
通过以上教学内容和方法改革，学生基本上掌握了所学习的知识，取得了较好的效果。
在任务驱动法学生实习课时根据作业任务做作业，以前一些学生感觉已经掌握了，自我感觉简单的同学感到了学习压力。作业给了他们新的挑战。调动了学生学习兴趣。
在下学期研究生《医学统计学》课程学习中，实习部分采用SPSS(SAS)软件进行实习，此时学生已经学会了数据的录入与管理和简单统计分析，直接使用某一过程即可。学生通过统计软件作统计学作业。对软件内容结合统计学知识有了更进一步的理解。毕业论文中数据的搜集、整理、分析部分自己能够独立完成，论文质量明显提高。
4 讨论
研究生计算机应用技术课程是基于大学计算机应用课程技术水平的。由于学员水平不一，而计算机应用能力的连续性给教学带来了一定难度，讲解中发现讲解内容过深，往届生理解困难，有3%的学生从来没有或很少系统学习过计算机基础知识。即使应届生，来源学校不一，学习内容不一，水平也不一样。基础知识部分讲解内容过浅，应届生“感觉”学习过，重复学习了。但往届生感觉刚开始学习吃力，急需补这个缺项，他们往往学习更认真。个别学生特别是应届生对计算机知识的掌握“自我感觉良好”，开始时学习不重视，但学习过程中发现需要学习的内容很多。
调查发现计算机应用技术课程在众多高校都属于必修课或限选课程，说明对计算机应用的重视程度。认为研究生计算机知识学习与专业英语类似。走专业化，只开设专业有关的计算机应用课程，认为不妥，主要是英语经过统考，有一个基本相同的水平，而计算机知识水平不一。认为计算机文化内容中学学过不需再学，也是不合适的，主要原因是计算机文化内容发展过快，不要说中学，就是大学学过的知识5年后也面目全非了。因此需要不断更新教学内容。一些学校计算机课程分专业开设[4]，但对医学专业来说，专业细分太多，不易分专业开设，适合综合医学各专业知识开设医学研究生计算机应用课程。
理论课与实验课课时分配2:1或3:1为宜，实验课不易过多，但分值可以加大占考试成绩的30-40%，学生可在实验课或课后做。作业布置应有一定综合性及难度，让学生通过不断探索完成作业，提高了学生知识掌握程度。在数据分析中发现，数据整理在数据处理中占40%以上的比重，即如何把数据整理成需要的统计软件能够处理的格式是解决问题的关键，调查发现一些科研人员调查的数据只是分析了数据信息的20%。数据中蕴含的大量信息由于不会整理或不知道如何整理而丢失。因此如何对数据进行有效的挖掘为科研服务是科研人员数据分析的重点。这需要研究者掌握专业知识、统计学知识和统计软件知识。因此数据管理软件的学习时应把数据整理放在比较重要的位置。
摘要：为提高综合高校医学研究生计算机应用水平,通过改革研究生计算机应用课程教学内容、方法,加大结合医学专业的计算机应用综合能力学习,提高研究生科研数据处理分析能力。
关键词：医学研究生,数据处理,任务驱动,教学改革
参考文献
[1]唐波,缪玲.非计算机专业研究生计算机应用基础类课程教学改革探索.南宁:广西师范学院学报,2008,25(3):128-130.
[2]刘燕,邹赛德.对医学生计算机教育的思考.杭州:中国高等医学教育,2006,(4):5-6,16.
[3]时松和,周琳,朗博,等.医学院校计算机教学改革的探讨[J].南京:南京医科大学学报(社会科学版),2002,8(3):254-256.
课程实践现状 篇8
我国基础教育经过几十年的发展,取得了巨大的成就,特别是在20世纪末全国85%人口所在地区基本普及了九年义务教育。现阶段,我国基础教育改革的热点是大力提倡全面实施素质教育,培养全面发展的跨世纪人才。当前,学生实践能力不足是学校教育亟待解决的问题,而中学生综合实践能力只能在综合实践活动中培养。
本文采用调查及访谈的研究方法对我校(注:此处指广东省广州增城市第二中学,下文同)(城乡结合初级中学)教师进行随机抽样问卷调查和有计划地访谈,旨在通过该项研究,了解我校学生综合实践能力培养的现状,调动城乡结合学校中学生参加综合实践活动的积极性,进一步推动学校全面落实《基础教育课程改革纲要(试行)》;并通过调查研究,探讨城乡结合学校实施综合实践活动课程的问题和对策,为综合实践活动课程的有效实施和进一步发展提供参考依据。
二、研究对象与方法
1.问卷调查法:在我校随机抽取150名教师为样本进行问卷调查,发放150份问卷,回收有效卷150分,有效回收率为100%。
2.访谈法:通过对我校50名教师有计划地座谈、访问等方式收集调查资料。
3.分析归纳法:对调查结果进行分析、归纳得出研究结论,并提出合理化建议。
4.数据处理:数据的统计、处理运用计算机系统Excel进行,并对调查所得的相关数据进行分析。
三、结果与分析
1.对学生综合实践能力培养的态度和认识。
从表1可见,大部分教师认同综合实践能力培养的教育意义。
从表2可见,由于担心影响学生学习,教师并不很支持学生参与综合实践活动。
2.学校对学生综合实践能力培养的状况。
从表3可见,目前城乡结合学校中学生的综合实践活动缺乏教师有效指导,处于放任自流状态。
从表4可见,目前城乡结合学校对学生综合实践活动评价的主体只局限于教师和学生。
从表5可见,城乡结合学校开展的学生综合实践活动形式比较单一。
从表6可见,教师工作任务繁重、没有相应的教师评价制度和时间问题,都是影响教师有效指导学生综合实践活动的原因。
从表7可见,目前城乡结合学校对学生的综合实践能力培养重视度不够,没有建立起对学生的综合实践能力培养过程的有效评价制度。
从表8可见,当前城乡结合学校的综合实践能力评价方式比较单一。
从表9可见,城乡结合学校综合实践活动课的教师偏少,每个老师任教班级多,影响了学生综合实践能力培养的有效实施。
3.学生综合实践能力培养的局限。
从表10可见,绝大多数的教师肯定综合实践活动对提高学生综合素质有重要意义。
从表11可见,开展综合实践活动与学生的学习并不矛盾,且对学生的学习能起积极作用。
从表12可见,学校不能有效培养学生综合实践能力的主要因素是对学生的安全问题过分担心与忧虑及考试制度的影响。
从表13可见,目前城乡结合中学的学生综合实践能力培养不足主要是活动形式单一和学生主动性未被重视。
四、结论
1.城乡结合地区的综合实践活动资源匮乏、课程资源开发不足,难以满足众多学生的综合实践活动的多样化需要,制约了城乡结合中学综合实践能力培养的有效实施。
2.对开展综合实践活动安全问题的过分担心与忧虑。城乡结合中学虽有开设综合实践活动,但由于学校的安全教育与措施力度不足,考虑到“安全第一”,综合实践能力培养的实质活动极少开展,绝大多数只是流于形式。
3.没有建立有效的教师教学质量评价制度,对综合实践能力培养的教学质量评价导向存在偏差,制约了城乡结合中学综合实践能力培养的有效实施。
4.城乡结合中学普遍教育经费及师资不足,缺少专职教师,综合实践活动缺乏有效指导,影响了城乡结合中学综合实践能力培养的有效实施。
5.学校受功利主义思想的影响,对综合实践活动认识不足,是直接导致城乡结合中学综合实践活动实施实效差的原因。
五、思考与建议
1.回归生活,整合社会资源,开发综合实践活动课程资源。生活是综合实践能力发展的原动力。学生的现实生活是最有效、最易摄取的活动资源,它可以源源不断地提供综合实践能力发展所需的养分。所以,综合实践活动课程资源的开发应当聚焦生活,关注学生生活背景,让活动在学生的生活世界中开展。
城乡结合学校综合实践活动在目前教育资源有限、教育经费投入不足的情况下,应立足本土,充分开发当地城乡结合丰富的综合实践活动的资源,整合本地区有利的社会资源开展有效的综合实践活动,让学生通过自己对社会现象的观察、了解,通过实践、思考、再实践去认识社会、掌握真理、学会本领、增长才干。随着我国经济的发展,城乡结合地区的特色经济有了很大的发展,如种植业、养殖业、加工业、旅游业等,都是城乡结合学校综合实践活动的丰富资源。
2.制定相应的学生安全保障制度。教育行政部门在高度重视学生安全的同时,应制定相应的学生安全保障制度,完善各种安全应急预案,切实加强对学校安全工作的领导和指导。各学校要加强学生的安全教育和学生的安全自救自护知识、技能培训,提高学生的安全防患意识。在开展综合实践活动前,认真分析本次活动的学生安全隐患,针对存在的安全隐患问题,制定相应的应急预案,采取有效应对措施,堵塞安全漏洞,有效防范安全事故。
3.制订系统的、有指导意义的综合实践活动目标和评价指标。
(1)对学生的评价。学生综合实践活动要关注的是学生在活动过程中的真实表现、体验和感悟,关注的是帮助学生实现自我成长,促进学生的反思。
(2)对教师的科学评价。教师评价应侧重于对他们在综合实践活动中的组织、规划、管理、指导等方面的能力、实效进行评价,并将评价的结果记入工作量,与教师工作绩效挂钩,提高教师的工作积极性。
(3)对学校的评价。相关主管部门应尽快制定学校综合实践活动的评价制度,评价内容包括实践活动课时、实践活动师资、实践活动实施状况等,综合实践活动才不至于流于形式。
4.建章立制,确保综合实践活动课程有效实施。
(1)加强城乡结合学校综合实践基地建设。城乡结合学校综合实践资源普遍匮乏,教育主管部门应加大对城乡结合学校的综合实践资源建设的扶持力度,创建融教学、科研、生产于一体的综合实践基地,满足学生参加综合实践活动的需要。
(2)完善协作机构。开展综合实践活动需要学校、家庭和社会的配合、理解和支持,应在相关主管部门的组织下,成立由校领导和职能部门负责人、家长代表、媒体代表等参与的学生综合实践活动的协作小组,保证综合实践活动能有效、持续开展。
(3)加强制度保障。政府相关部门和学校应制定综合实践活动的相应制度,在确保综合实践活动课列入课程计划的同时,能保证中学综合实践活动有序、健康地开展,以提高中学生综合实践活动的实效性。
5.加强政策引导,提高思想认识。
(1)要全面正确认识综合实践课程的教育价值、社会价值、人才价值,认清中学综合实践活动对于全面提高学生综合素质的重要作用与意义。
(2)要建立领导机制,强化学校领导的责任意识,提高其对综合实践活动的重要地位和重要作用的认识,增强其开展综合实践活动的自觉性和主动性,从而加大对学校综合实践活动的指导和督查力度。把学生的实践教育与素质教育联系起来,实现理论课堂和实践课堂的有机统一,形成规范,全面提高学生的综合实践能力。
(3)要加强扶持、监督。各级教育部门要根据国家教育部门的要求,制定切合本地区、本单位、本部门的实际措施,落实相应的课程设置,专项安排,建立相关的奖惩制度等,促使城乡结合学校综合实践课程的开发、实施得到具体落实,取得实效。
参考文献
[1]周爱国.关于培养大学生社会实践能力的研究[D].华东师范大学,2007.
[2]杨晓红.中学社会实践的现状分析及对策研究[D].华东师范大学,2006.
[3]邓衍斌.农村学校实施综合实践活动课程遇到的困难与应对[J].福建教育学院学报,2004,(9):116-1 17.
[4]邱伯聪等.审视农村中学综合实践活动课程管理弊因[J].新课程研究·基础教育,2009,(9):1 00-1 24.
课程实践现状 篇9
关键词：校本课程开发,校本课程开发方案,合作开发,校本研修
校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动, 那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发?2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验, 之后直至2005年末, 该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此, 从2007年2月起, 课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源, 对陕西地区 (涉及到陕南、陕北、关中) 84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下, 希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。
调查结果与分析
1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发, 已开发的校本课程内容涉及面较窄, 表现为课程门数过少、类型单一
表一, 显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程, 占学校总体的11.9%;已开发有校本课程的学校有74所, 占学校总体的81.1%, 校本课程门数从1~40不等。
调查结果表明:学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大, 开发的校本课程也较多, 反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门, 相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校, 它们分别是:陕西师大附小 (在校生2300人) 和洛川县北关小学 (在校生2100人) , 其他均在20门课程之下, 事实上更多的学校只有一到两门的校本课程, 还有10所学校没有开发任何校本课程。
在问卷中, 我们将校本课程的类型分为两大类:拓展性课程与探究性课程, 在拓展性课程下又分出:艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里, 大部分学校开发的课程属于拓展性课程, 占开发课程总数的85.2%, 探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程, 如:绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等;有32%的课程属于知识技能拓展的课程, 如:阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。
各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态, 主要表现在:第一, 大多数学校开发的课程内容范围较较窄;第二, 校本课程类型缺乏学校与本地特色, 更多地停留在"兴趣特长班"的水平上;第三, 知识技能拓展课程具有明显的应试倾向;第四, 探究性课程比例明显偏低。
2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段, 缺乏整体规划, 没有形成系统的课程开发管理机制
调查结果表明, 有24%的学校有校本课程开发的管理制度;有56%的学校目前正在建设相应的管理制度;有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总, 目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。
除此之外, 为了印证以上结果的有效性, 我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件, 有20%左右的校长回答编写过, 这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近, 进一步说明了该问题回答的有效性较高。
也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时, 我们对其中的三所学校进行了访谈、调研, 这三所学校都开发有一定规模的校本课程, 但却拿不出像样的"校本课程开发计划", 再结合以上调查的结果综合分析, 目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段, 缺乏整体规划, 没有形成系统的课程开发管理机制。
3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素
表二表明, 多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足, 可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。
教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一, 大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升, 但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思, 这才是学校要真正面临的困难。
对于强调学校财力、物力困难的学校, 还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面, 那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们, 有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。
4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性
表三显示, 有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源, 包括:各种图书资料, 教师的文化素养, 教师的学科知识;有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径, 事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展, 也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力;有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入, 但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助;此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系;家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。
应当肯定地说, 重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径, 具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发, 尤其是忽视课程专家的引领, 则恰恰容易导致校本课程开发停留在"兴趣班"开发阶段, 而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视, 则是目前校本课程开发急需解决的问题。
反思与建议
通过以上的分析, 我们得出的基本结论是:进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计, 零打碎敲, 系统性不强, 总体水平仍处于"兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段, 尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的, 其既与社会的大环境有关, 也与学校的办学哲学、校长的教育理念, 学校的管理水平, 教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果, 对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。
1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发, 减少校本课程开发的盲目性, 逐渐完善校本课程开发管理制度
(1) 制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案, 应当由学校的校本课程开发审议委员会提出, 并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后, 进行修改, 然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础, 没有远期和近期计划的课程开发, 只能是随意的、应景的课程开发, 有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈, 实际缺少内涵, 这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落, 最后销声匿迹。
学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先, 学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计, 才能保证学校各年级校本课程内容协调有序, 课程的目标相互衔接、主题相互映衬, 避免顾此失彼;其次, 在学校统一规划下开发校本课程, 能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源, 充分发挥学校各方面的优势, 形成学校特色。
校本课程开发方案至少应当包括:校本课程开发的基本依据;校本课程开发的总体目标;校本课程的内容结构;校本课程实施过程安排;校本课程的评价等方面。
(2) 制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施, 还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件, 这些制度包括:校本课程的申报与遴选制度;校本课程质量评价制度 (包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价) ;学生选课制度;奖励与惩处制度;学校仪器设备使用制度;教师培训制度;教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展, 就应当有一套好的管理制度, 而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证, 只有这样, 校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路, 教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化, 教师的课程开发能力才能不断地得以提高。
2.发展多类型的丰富的拓展性课程, 重视探究性课程的开发
过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课, 由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上, 重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面, 而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。
(1) 拓展性课程也可称之为丰富性课程, 是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。
如果按照学生综合素质发展来划分, 可以将其分成五个方面的拓展课程:健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式, 同时培养学生体育意识和保健观念;博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法, 如查阅图书、网页信息浏览, 诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情, 丰富情感体验的课程, 其目的是培养学生高雅的生活情趣, 如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演;摄影、插花、集邮等课程;励志课程是激发学生生活热情, 培养学生意志力的课程, 。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程, 以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的, 如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。
拓展性课程也可以根据学科大类来划分, 这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际, 避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成:艺体类;科学技术类;文学语言类;民间民俗类;数学应用类等等。
拓展性课程也可以不遵循以上两种分类, 可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程, 例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程, 包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动, 这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰, 同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源, 稳扎稳打的开发校本课程。
(2) 探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。
探究性课程可以分为:小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。
这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法, 其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中, 国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10%12%课时数, 为综合实践活动课程设置了总课时的7%8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外, 小学生的课业负担相对较轻, 这为充分利用学生的业余时间, 开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程, 可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程, 如数学、语文等, 则需要教师深入研究, 大胆创新。
学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展, 同时也可以获得进行探究活动必备的技能, 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果, 撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的, 因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。
(3) 基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程, 其范围应与国家课程范围一致或重叠。
开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利, 否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言, 校本课程开发仍然处于初级阶段, 因此不推荐开发此种类型的校本课程。
从全国近几年的校本课程开发运动看, 总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地, 但也仍然处在实践阶段, 还未进入到较高层次的理论概括阶段, 因此决不可随意扩大校本课程开发的范围, 避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域, 从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。
3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体, 在相对分工的基础上, 合作研发校本课程, 形成地区课程资源平台
在我国, 学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题, 也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异, 其课程开发能力也不尽相同。因此, 鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体, 在相对分工的基础上, 合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台, 使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程, 也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性, 尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。
当然这种"联校"的校本课程开发, 也会有很多困难, 有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时, 如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话, 则很难在联校的过程中发挥作用。
4.通过校本教研, 提升教师的课程开发技能与课程开发意识
校本教研是以校为本的教研, 是将教学研究的重心下移到学校, 以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究的主体, 理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。
(1) 教师的自我反思, 指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中, 经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区, 克服在课程开发中的被动性和盲目性, 提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。
(2) 同伴的合作与交流, 是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋, 是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体, 成立相应的研究小组或课题组, 通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。
(3) 专家的专业引领, 包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行, 也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领, 指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论, 开拓教育视野等等。
总之校本教研的形式, 并不局限在以上几种, 学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的, 适合学校课程发展的多种形式。
本次调研, 只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究, 并尽可能参与各校的校本课程开发实践, 使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。
参考文献
[1]刘电芝, 阳泽.校本课程开发的内容、模式与策略 (M) .北京:《中国教育学刊》, 2001年6月第3期, 第50~51页.
课程实践现状 篇10
在实践基础上形成了能促进课程的常态运行、课程的有效实施、课程的区域推进具有普遍适用性和实际可行性的立体网络式范式:其纵向是校本课程与综合实践活动课程协同开发范式、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式、校本课程与综合实践活动课程结合评价范式;其横向是校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式、校本课程与综合实践活动课程资源整合范式、校本课程与综合实践活动课程主题结合范式、校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式、校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式、校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式。
一、校本课程与综合实践活动课程协同开发范式
(一) 校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式
1. 为什么要结合——课程目标是校本课程与综合实践活动课程学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标, 是课程设计的基础环节和重要因素, 直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作, 直接影响和制约着日常的教育教学行为。
2. 怎么结合——围绕着学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系, 就同一主题相融共同目标要求, 又突出课程特点:
3. 行动研究分析。
(1) 效能:校本课程与综合实践活动课程开发目标结合研究可以达成课程的多维目标 (知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观) , 有利于充分调动学校和教师开发课程的积极性和能动性, 有利于减少课程开发的重复建设。实践证明——既能有效开发校本课程与综合实践活动课程, 又突出各自的特色。
(2) 困惑:校本课程与综合实践活动课程开发目标结合的尺度把握及针对性有待深入探讨研究。
(二) 校本课程与综合实践活动课程资源整合范式
1. 为什么要结合——课程资源的开发和有效利用是课程实施的重要保障。校本课程与综合实践活动的课程内容的选择都以学校为基础, 以学校所在社区为依托, 充分重视校内外课程资源的开发利用, 形成学校与社会、家庭密切联系, 教育资源共享的开放性学习系统, 从而拓宽学习空间, 满足多样化的学习要求。
2. 怎么结合———将校内课程资源与校外课程资源 (从空间分布) 、显性课程资源与隐性课程资源 (从资源存在方式) 、素材性课程资源与条件性课程资源课程资源 (从资源功能特点) 进行结合, 其操作流程:课程资源调查—开发策略—开发程序—课程资源管理数据库—资源共赏。
(1) 课程资源调查:学校历史文化、物质资源, 校外地理自然资源, 地方 (社区) 多元文化资源, 社会物质资源, 各种人力资源, 网络资源等。
(2) 开发策略:主要包括已有课程资源的开发 (分可直接利用的课程资源和须调整、过滤方能成为课程资源的) 与新资源的开发。
(3) 开发程序:一般来说, 课程资源的开发须经过确定相关机构和人员—制定资源开发计划—申请与审批—组织实施开发。
(4) 课程资源管理数据库:编制《资源管理挡案》, 把课程资源的类型、所有者、获取方式和使用事项等登记造表、分类整合存挡。
(5) 资源共赏:依据《资源管理挡案》, 整合开发利用。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:学校对课程资源的开发和利用渠道进行合理的规划, 使课程资源得以有效的整合, 既利于学校统一管理, 又实现资源共赏, 提高资源使用效率。
(2) 困惑:有些课程资源既有教育因素, 又存在着非教育因素, 如何把握放大资源的优势特征, 严格控制其中不合理的非教育因素的开发策略;如何把握资源开发的选取典型对象、适度开发、因地制宜等。
二、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式
(一) 校本课程与综合实践活动课程主题结合范式
1. 为什么要结合——通过主题设计问题情景, 培养学生的问题意识, 把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线, 把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2. 怎么结合——主题由师生协商共同选择和确定, 主题的实施过程是师生合作开发、共同设计与互动实施过程。其结合虽无固定的实施模式, 但实施过程中基本环节步骤是:选定确立主题—制定方案—实施方案—评价反思。
(1) 选定确立主题:在教师指导下学生集体讨论选定确立主题, 其原则一要从学生已有的生活经验出发, 贴近学生的生活;二要学生感兴趣, 能吸引学生去研究;三是主题所确定的活动内容可行, 充分考虑学生的年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素。
(2) 制定方案:通过合作小组集体讨论、研究撰写活动主题方案, 提交指导师指导、修改确定。活动方案的制定必须完善和可以操作;方案应包括活动主题、问题背景、活动目标、实践内容、研究方法、所需资料、人员分工、时间安排、成果形式等。
(3) 实施方案:方案的实施过程体现学生是活动的主体、设计者、实践者、体验者, 要充分发挥主观能动性、创造性, 自主实践, 主动探究。同时撰写活动日记, 及时收集活动资料;要制作档案袋, 以保留珍贵的第一手资料;要及时交流, 取长补短, 资源共享。
(4) 评价反思:整合加工, 即根据体验或研究报告的需要, 在老师的指导下, 活动小组的全体成员对前期所收集的各种信息资料进行分类、整合和加工, 以便于用事实说明或验证活动所要得到的结论和推论。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:通过主题设计有效结合校本课程与综合实践活动课程共有的、相互交叉的内容, 主题的内涵宽泛性和丰富性, 所开发的校本课程, 就能呈现出多样性与差异性;依据主题内容开展的综合实践活动就能关注学生的兴趣、特长与学校特色, 培养具有创造性的学生群体, 促进学校的可持续发展。
(2) 困惑:如何把握深入挖掘主题内涵的宽泛性和丰富性, 以及主题设计、方案制定的可行性?
(二) 校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式
1. 为什么要结合——综合实践活动的基本组织形式如研究性学习、实践活动是实施校本课程的重要活动载体, 同时在实施上, 综合实践活动课程依赖于学校开发, 也依赖于地方管理。通过实践活动, 更有效地将校本课程与综合实践活动课程的内容、组织形式等相结合实施。
2. 怎么结合——强调理论与社会、科学和生活实际的联系, 要引导学生关注现实生活, 亲身参与社会实践活动, 培养学生对有用信息的搜集、甄别、筛选、评价、检索、应用、发布、交流等环节的能力, 强调亲身参与、经历、感悟。其实施流程:课题的内容、组织形式等→实践活动→发现问题→我们实践的结果、建议。
3. 行动研究分析。
(1) 效能:实践活动为学生构建了一种开放的学习环境, 提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会, 更好培养学生关心社会、关心生态环境、关注国家发展的社会责任感和使命感, 真正实现“理想课程”向“实际课程”的转化。
(2) 困惑:学生走进社区、走向社会, 去理解和感悟生活, 在实践活动中发现和解决问题, 其安全责任谁负?另外, 实践活动基地目前无论在量上还是在质上无法满足学校发展的需要。
三、校本课程与综合实践活动课程评价结合研究范式
校本课程与综合实践活动课程评价均强调评价的诊断功能, 即通过评价及时指导和帮助师生改进教与学的活动, 发挥导向和监控作用, 同时突出评价对学生和教师的发展功能。
(一) 校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式
1. 评价原则:
发展性原则——将评价立足点放在教师的未来发展方面, 考虑教师的发展需求;立体性原则——即全员评价、全程评价和全面评价;反馈性原则——重视各个层面的沟通, 评价过程务必是一种多向交流反馈过程;互动性原则——评价者与被评价者之间互动的过程。
2. 评价内容与方法
3. 注意事项:
一是突出教师在评价中的主体地位;二是恰当处理业绩评价与发展性教师评价的关系;三是统一的评价标准与个体化评价相结合;四是加强评价中与教师的沟通, 促进教师对评价的积极参与。
(二) 校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式
1. 评价原则:
发展性原则——促进学生发展为目的, 不仅要关注学生的现实表现, 更要重视全体学生的未来发展, 重视每个学生在已有水平上的发展与提高;多元化原则——从学生发展的多样性、动态性出发, 多视角、多向度、多层面、多侧面地认识问题, 以达到促进评价对象发展的目的;全息性原则——评价必须反映学生学习和发展的全部信息;差异性原则——从学生实际出发, 在评价内容、方法、标准等方面要考虑学生的特点和个性差异。
2. 评价内容与方法。
3. 注意事项:
一是坚持用发展的眼光看待学生, 多用肯定性评价, 激发学生主体自我发展的意识, 发挥评价激励、反馈、调整功能;二是评价主体多元化, 包括学生自评、小组评价、教师评价、家长评价、与课程相关的单位或社区评价等, 注重学生综合素质的发展, 评价标准要统一性和灵活性相结合;三是评价内容全面化, 不仅关注学生学业成绩, 还注重学生多方面潜能的发展;不仅关注结果, 还重视学生的学习过程和学习态度, 尤其是创新精神和实践能力方面的进步与变化等;四是评价角度过程性、发展性, 关注学生的个别差异, 因人施评, 使每一个学生通过评价得到发展;五是采用观察、调查、作品展示、作业设计、项目活动报告、参与情感记录、学生日记、情景测验、成长记录、指导师的意见等开放的及多样化的评价方式。
四、校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值与实践意义
(一) 校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值
我们从校本课程与综合实践活动课程设置的理论基础出发, 从理性的角度推导我们当前的校本课程与综合实践活动课程的实施途径, 解读和验证建构主义“个体与外部环境的相互作用的认知建构过程”;研究和实践人本主义“全身心的学习”;实践和运用智力多元理论“只要为他们提供了合适的教育, 每个学生都能成才”等理论。
(二) 校本课程与综合实践活动课程结合实践的实践意义
在开发典型案例并在案例分析的基础上, 归纳出校本课程与综合实践活动课程相结合范式。有效地常态化地实施校本课程与综合实践活动课程;并使学生、教师、学校都得到发展。
1. 教师专业化成长的阶梯。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践对教师来说, 既是一大挑战, 因为它对教师提出了一系列能力的要求;同时也是机遇, 是促进自身发展的载体, 有助于教师更新理念, 有助于重新认识学生, 有助于教学方式的改变和创新, 有助于探究问题、解决问题、研究能力等综合能力的提高, 有助于教师扩展文化结构和提高文化素养。
2. 学生终身学习能力的需要。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践使学生走进社区、走向社会, 通过确定主题进行实践活动, 培养兴趣、锻炼能力、发挥特长, 在实践中去理解和感悟生活, 在实践中发现、提出、分析、解决问题, 更好地培养学生关心社会、关怀地域文化、关注环境和国家发展的社会责任感和使命感;在实践活动过程中注重同伴互助、分工合作, 形成人际关系沟通、交流、合作的能力, 使学生的综合能力得到极大的提高。
3. 学校文化特色的构建。
校本课程与综合实践活动课程结合的实践是由学生、教师、学校和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动, 为学校课程建设和特色形成创造了有利平台, 一是对于人的整体发展的促进功能得到体现, 有效改变学校教育中的单一性, 为学生构键了一种开放性的学习环境, 提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会, 形成个性化的特色学生;二是拓宽教师知识文化结构, 提高教育科研能力, 形成“横”广“纵”深、独特教学风格的特色教师;三是加强学校与社区、社会的联系, 形成丰富多样的课程资源, 同时, 学校的教育思想、教学方法、教育管理等体现学校文化特色的要素发生积极的变化, 从而构成特色校园文化。
摘要：有了合适的校本课程, 无疑为综合实践活动课程的顺利开设奠定了良好的基础。反过来, 有了成功而且丰富的实践活动案例, 又为下一轮的校本课程的开发编撰, 创造了更好的条件。
关键词：校本课程,综合实践活动,实践范式研究
参考文献
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[5]钟启泉等.普通高中新课程方案导读[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.
新课程实施中校本课程开发现状 篇11
[关键词]校本课程开发 校本课程开发方案 合作开发 校本研修
校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动，那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发？ 2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验，之后直至2005年末，该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此，从2007年2月起，课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源，对陕西地区（涉及到陕南、陕北、关中）84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下，希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。
调查结果与分析
1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发，已开发的校本课程内容涉及面较窄，表现为课程门数过少、类型单一
表一，显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程，占学校总体的11.9%；已开发有校本课程的学校有74所，占学校总体的81.1%，校本课程门数从1~40不等。
调查结果表明：学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大，开发的校本课程也较多，反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门，相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校，它们分别是：陕西师大附小（在校生2300人）和洛川县北关小学（在校生2100人），其他均在20门课程之下，事实上更多的学校只有一到两门的校本课程，还有10所学校没有开发任何校本课程。
表一：各校校本课程门数与各校学生规模对比一览表
在问卷中，我们将校本课程的类型分为两大类：拓展性课程与探究性课程，在拓展性课程下又分出：艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里，大部分学校开发的课程属于拓展性课程，占开发课程总数的85.2%，探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程，如：绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等；有32%的课程属于知识技能拓展的课程，如：阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。
各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态，主要表现在：第一，大多数学校开发的课程内容范围较较窄；第二，校本课程类型缺乏学校与本地特色，更多地停留在"兴趣特长班"的水平上；第三，知识技能拓展课程具有明显的应试倾向；第四，探究性课程比例明显偏低。
2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制
调查结果表明，有24%的学校有校本课程开发的管理制度；有56%的学校目前正在建设相应的管理制度；有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总，目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。
除此之外，为了印证以上结果的有效性，我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件，有20%左右的校长回答编写过，这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近，进一步说明了该问题回答的有效性较高。
也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时，我们对其中的三所学校进行了访谈、调研，这三所学校都开发有一定规模的校本课程，但却拿不出像样的"校本课程开发计划"，再结合以上调查的结果综合分析，目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制。
3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素
表二：校长对校本课程开发困难的看法（多选题）
表二表明，多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足，可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。
教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一，大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升，但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思，这才是学校要真正面临的困难。
对于强调学校财力、物力困难的学校，还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面，那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们，有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。
4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性
表三：校长对校本课程开发所需课程资源的认识（多选题）
表三显示，有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源，包括：各种图书资料，教师的文化素养，教师的学科知识；有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径，事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展，也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力；有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入，但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助；此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系；家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。
应当肯定地说，重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径，具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发，尤其是忽视课程专家的引领，则恰恰容易导致校本课程开发停留在 "兴趣班"开发阶段，而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视，则是目前校本课程开发急需解决的问题。
反思与建议
通过以上的分析，我们得出的基本结论是：进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计，零打碎敲，系统性不强，总体水平仍处于 "兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段，尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的，其既与社会的大环境有关，也与学校的办学哲学、校长的教育理念，学校的管理水平，教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果，对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。
1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发，减少校本课程开发的盲目性，逐渐完善校本课程开发管理制度
（1）制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案，应当由学校的校本课程开发审议委员会提出，并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后，进行修改，然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础，没有远期和近期计划的课程开发，只能是随意的、应景的课程开发，有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈，实际缺少内涵，这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落，最后销声匿迹。
学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先，学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计，才能保证学校各年级校本课程内容协调有序，课程的目标相互衔接、主题相互映衬，避免顾此失彼；其次，在学校统一规划下开发校本课程，能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色。
校本课程开发方案至少应当包括：校本课程开发的基本依据；校本课程开发的总体目标；校本课程的内容结构；校本课程实施过程安排；校本课程的评价等方面。
（2）制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施，还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件，这些制度包括：校本课程的申报与遴选制度；校本课程质量评价制度（包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价）；学生选课制度；奖励与惩处制度；学校仪器设备使用制度；教师培训制度；教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展，就应当有一套好的管理制度，而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证，只有这样，校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路，教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化，教师的课程开发能力才能不断地得以提高。
2.发展多类型的丰富的拓展性课程，重视探究性课程的开发
过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课，由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上，重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面，而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。
(1)拓展性课程也可称之为丰富性课程，是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。
如果按照学生综合素质发展来划分，可以将其分成五个方面的拓展课程：健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念；博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法，如查阅图书、网页信息浏览，诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程，其目的是培养学生高雅的生活情趣，如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演；摄影、插花、集邮等课程；励志课程是激发学生生活热情，培养学生意志力的课程，。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的，如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。
拓展性课程也可以根据学科大类来划分，这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际，避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成：艺体类；科学技术类；文学语言类；民间民俗类；数学应用类等等。
拓展性课程也可以不遵循以上两种分类，可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程，例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程，包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动，这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰，同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源，稳扎稳打的开发校本课程。
(2)探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。
探究性课程可以分为：小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。
这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法，其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中，国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10% 12%课时数，为综合实践活动课程设置了总课时的7% 8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外，小学生的课业负担相对较轻，这为充分利用学生的业余时间，开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程，可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程，如数学、语文等，则需要教师深入研究，大胆创新。
学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展，同时也可以获得进行探究活动必备的技能， 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果，撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的，因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。
(3)基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程，其范围应与国家课程范围一致或重叠。
开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利，否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言，校本课程开发仍然处于初级阶段，因此不推荐开发此种类型的校本课程。
从全国近几年的校本课程开发运动看，总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地，但也仍然处在实践阶段，还未进入到较高层次的理论概括阶段，因此决不可随意扩大校本课程开发的范围，避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域，从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。
3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程，形成地区课程资源平台
在我国，学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题，也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异，其课程开发能力也不尽相同。因此，鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台，使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程，也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性，尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。
当然这种"联校"的校本课程开发，也会有很多困难，有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时，如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话，则很难在联校的过程中发挥作用。
4.通过校本教研，提升教师的课程开发技能与课程开发意识
校本教研是以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。
(1)教师的自我反思，指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中，经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区，克服在课程开发中的被动性和盲目性，提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。
(2)同伴的合作与交流，是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋，是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体，成立相应的研究小组或课题组，通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。
(3)专家的专业引领，包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行，也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领，指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论，开拓教育视野等等。
总之校本教研的形式，并不局限在以上几种，学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的，适合学校课程发展的多种形式。
本次调研，只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究，并尽可能参与各校的校本课程开发实践，使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A
基金项目：本文是陕西省教育厅科研项目（06kj138）"陕西省小学校本课程开发模式研究"的阶段性成果。
参考文献:
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课程实践现状 篇12
1 网页制作课程地位
随着信息技术的飞速发展, 人们借助互联网获取信息成为越来越多人的选择。网页制作技术也伴随着网络的快速发展而迅速兴起, 目前中职的计算机专业都顺应市场需求开设了网页制作课程, 为社会培养更多实用型人才。课程实践性教学, 在教学中占有重要位置。依据人才培养方案, 网页制作课程开设的前提是, 学生以有photoshop图像处理的基础, 同时flash的课程与网页制作课程同步开设。通过网页制作课程设计, 可以全面帮助学生加强对网站的认知;学会设计和制作网站;发布和维护一个实际的网站的全部工作流程。可以了解网站的软、硬件平台, 熟悉网页制作方法及相关工具的使用, 掌握软件的使用技巧, 掌握相关的行业标准, 实现理论联系实际, 知识向能力转化, 提高学生综合素质、个人的综合竞争力与社会适应能力, 获得更多就业机会。
2 考核方式
考核形式多样化, 这是促进传统教育思想转变的有效手段。从素质教育思想出发, 结合本课程特点, 可采取灵活多样的方法, 进行多次不同方式的考核, 如平时考核、上机实践、小项目等方式。《网页制作》课程考核采取形成性考核和终结性考核两种方式相结合, 两部分的分数比例为:课程考核成绩=形成性考核成绩 (40%) +终结性考核成绩 (60%) , 其中形成性考核成绩包括课堂表现、实训任务成绩和实训报告成绩;终结性考核成绩包括项目终结考核和现场技能考试。考核内容所占比例如图1所示, 其评价量表如表1所示。
通过这样的全方位多层次的考核, 最终按比例综合得出学生的课程成绩。这种方式可以很好地化解学生为了期末应付考试而进行突击甚至考场作弊的做法, 比一次性考试更能反映出学生经过学习后获得的基本知识和培养成的实践能力, 能够较好地衡量教学效果。根据网页制作的课程设计了表二“形成性考核表”, 以百分制对各考核方面进行打分, 并对其8个任务求平均分, 最后形成性考核分数=课堂表现的平均分*8%+实训任务平均分*20%+实训报告平均分*12%。终结性考核分数=项目终结考核平均分*36%+现场技能考试平均分*24%。最终学生分数为形成性考核分数和终结性考核分数的总和。
2.1 形成性考核
在此提到的形成性考核, 是指对学习者学习过程的全面测评, 是对学习者课程学习成果的阶段性考核, 是对学习者学习目标的阶段性测试。学生形成性考核成绩一般由课堂表现、实训任务成绩和实训报告成绩组成, 比如《网页制作》课程的形成性考核成绩就由以下几部分组成:形成性考核以课堂提问和上机作业为主, 主要考察学生的治学态度和课堂内容理解能力, 上机实践以实验大纲为对象, 考察学生理论指导实践的能力。形成性考核占总分的40%为例, 其中课堂表现占8%, 实训任务成绩占20%, 实训报告成绩占12%。⑴课堂表现成绩 (8%) :教师每次上课时都要与学生进行互动, 安排学生回答问题或进行演示, 根据学生的表现给学生评定成绩并记录, 课程结束后根据学生课堂表现的成绩记录给出课堂表现成绩。⑵实训任务成绩 (20%) :在整个教学实施过程中, 对于每一个工作任务, 教师都要进行检查, 给学生评定成绩, 针对任务的完成情况, 课程结束后根据学生工作任务的平均成绩给出实训任务成绩。⑶实训报告成绩 (12%) :对于学生完成的每一个课堂任务任务, 都要求学生填写实训报告, 包括实训课题、实训目标、实训准备、实训内容、实训反思等内容。课程结束后教师根据学生实训报告给出报告成绩。
2.2 终结性考核
在此提到的终结性考核, 也就是课程中各项目的考核成绩和现场技能考试成绩。是对学习者课程学习成果的综合性考核, 是对学习者学习目标的综合性测试。终结性考试以项目成绩和现场技能考试为主, 项目的完成需要的周期较长可能有3-4周内完成, 有个人独立完成的小项目和3-5人一组的大项目, 不仅考察学生所学知识水平, 而且考核形式实践能力、创新思维、团队合作等多方面的能力。现场技能考核旨在考核学生的软件功能掌握情况以及使用的熟练程度。比如《网页制作》终结性考核占总分的60%, 其中项目终结考核占36%, 现场技能考试成绩占24%, 项目终结性考核 (36%) 。
小项目制作, 以学生个人独立完成, 在网页制作课程学习阶段的中期, 由教师根据所学知识给定作品参考主题, 不限形式, 布置学生在3周内提交一个内容完整、主题鲜明、视觉效果突出的网页产品。这一阶段主要考查学生对知识的系统学习程度, 以及将知识综合应用于实践的能力, 要求学生不但能自学, 还能在学习中不断反思, 具有统揽全局的意识。此课程在学期中设置了制作“个人主页”的小项目, 由个人独立实现。大项目制作, 由3-5人团队共同完成, 目的是测试学生对所学知识的综合掌握和应用能力。项目设计时应通过小组的团队合作提供创意方案, 然后进行小组内分工, 完成作品, 目的是学以致用。在考核过程中, 要求小组成员各有明确分工, 项目验收时每个小组成员都要结合自己的工作进行现场答辩, 对作品设计的出发点、创意点、设计过程等方面做出简单的阐述, 皆在考核学生如何靠表述将自己的设计稿推销出去, 同时也能判别出作品是否出自于学生自己的设计根据答辩效果对每个成员进行客观评分。此课程共设置了“班级主页”和“走进温州”两个主题的大项目。关于所设置的项目的个数由该课程的课时数所定, 并将学生作品上传网络 (校园网) , 可使更多的学生关注, 并对其进行投票, 这样学生对项目制作的积极性会大大提高的。项目的评价也不只是局限于教师评定, 评价可由学生参与, 比如说学生的评定占30%, 教师评定占70%, 使更多的学生关注作品。
现场技能考试 (24%)
3 结果分析
以上是本人对中职网页制作课程考核方式的想法。通过考核方式的改革, 不仅可以正确、科学地评价学生的知识掌握情况, 注重激发学生的潜能, 帮助学生正确认识自我并树立自信心, 有效地提高了学生的自主学习能力, 而且可以培养学生团结协作能力、拓展创新能力, 有力地促进了教学, 活跃了课堂氛围, 提高了教学效果。通过加大对平时学习效果的考核, 将同学们从单一的考试定成绩的压力中解脱出来, 使得他们“放下包袱, 开动机器”, 实现了应试教育到素质教育的转变, 取得了较好的考核效果。
4 结束语
对于中职的教育, 我们要多探讨、多思考, 围绕“以就业为导向、以能力为本位、以学生为主体”的教育思想, 秉着“考核只是手段, 重在过程考核”的原则, 根据实际情况制定能充分体现学生的知识水平、能力水平和素质水平的考核体系, 通过考核了解学生知识、能力、素质情况, 有针对性地进行教学, 从而达到培养高素质技能型人才的最终目标。
参考文献
[1]刘荣富, 王烈准.课程考核方式改革的探索与实践[J].宿州学院学报, 2010 (7) .
[2]刘艳玲, 王利.动画课程教学评价模型的设计.中国电化教育, 2011.10.
[3]李燕, 佘明龙.实践教学创新之期中考察方式改革探索.