概念研究

概念研究（精选12篇）

概念研究 篇1

概念是数学思维的基本形式, 但由于概念本身比较抽象, 它蕴含在各类的数学知识中, 不能像计算或推理那样直接呈现, 导致不少教师在概念教学出现了一些误区。数学教师如何紧扣概念属性, 激活概念教学, 从而真正将概念内化到学生的知识结构中?

一、目前高中数学概念教学中存在的问题分析

概念是组成数学的基石, 虽然不少数学教师也认为概念在数学中的重要地位, 但由于概念本身比较抽象, 不像计算过程或推理过程能够左右学生的思维, 于是, 概念教学经常被教师所忽视, 成为边缘化的内容。主要表现如下:

1.忽视概念产生的过程。概念既然作为数学的组成, 就存在于数学知识中。如空间几何体就要让学生体会一些相关的空间图形的概念;函数就要学习函数的相关概念, 这些概念的理解对学生掌握好相关的知识有着重要作用, 它所起到的是知识储备的作用。然而, 不少数学教师在教学概念时, 并没有用系统的方法去渗透, 而只是简单地分析。如在学习函数概念时, 有些老师认为学生在初中已学过函数, 就没有必要对高中函数进行新的学习。其实, 初中函数和高中函数所研究的内容不一样, 教师必须用发展的观点去和学生研究函数概念, 从而让学生知道知识的来龙去脉。

2.忽视概念之间的联系。在学习概念时, 表面上每个概念之间以独立的形式总结出来的, 但如果深入去研究数学知识之间的联系, 概念其实是相关联的, 它的界定同以前学过的概念有着联系。但不少数学老师在教学概念时, 用孤立的方法呈现概念。如集合, 蕴含于集合知识关系里的概念比较多, 每个概念看似独立, 而实则联系得很深, 有些教师在教学时, 只是简单地将各个集合概念如并集、交集等说透彻, 但却没有将他们之间所存在的关系探究清楚, 导致学生在学习集合的基本运算时出现思维相对模糊的状态。其实, 如果集合概念的学习能同学生的知识结构联系起来, 学生对集合的基本运算就能有比较清晰的思路。

二、紧扣概念本质, 联系实际, 体验数学概念的形成过程

数学之所以有许多概念是同数学知识本身特点有着很大关系, 纵观数学概念, 每个概念的产生都是源自一定背景, 而教师在讲解概念时, 如果只是简单地将概念的定义抛给学生, 让学生死记硬背, 那学生对概念的理解就只是停留在肤浅的记忆阶段, 而思维的发展则需要结合向纵度和深度拓展才能实现。

如人教版必修一《函数的概念》, 本课直接出示了概念两字, 是高中必修教材中为数不多的直接出现概念字眼的。函数是高中数学重要的内容, 它是描述客观世界变化规律的重要数学模型, 高中阶段不仅把数看成变量之间的依赖关系, 同时还用集合与对应的语言刻画函数, 高中阶段更注重函数模型化的思想, 可以说, 高中函数是链接高等数学的重要基础。学生在初中阶段已学过函数, 但高中函数所描述变量之间的依赖关系更为复杂, 同时要求学生用集合与对应的语言来刻画函数, 最终理解对应关系在刻画函数概念中的作用。教师如何引领函数概念?为了让学生有个铺垫, 我先和学生一起复习了初中所学的函数概念, 并强调函数的模型化思想, 然后引入生活例子: (1) 炮弹的射高与时间的变化关系问题; (2) 南极臭氧空洞面积与时间的变化关系问题等能反应函数概念的数学例子, 从而让学生体会到函数在生活的运用, 当学生对函数有了一定理解之后, 函数概念里的自变量、定义域、函数值、值域等相关的概念的理解, 我就结合集合和对应的知识, 并同生活情景联系起来, 使学生对函数概念有一个感知的理解过程, 进而再上升到理性认识。

三、运用数学概念, 构建数学模型, 在解决问题中内化概念

由于概念蕴含在学生的数学知识结构中, 并不是以某个填空题或问答题形式出现, 而是蕴含在学生的理解某个知识点或解题过程中的数学模型。因此, 当学生形成某个数学概念后, 教师如何让学生的概念内化到知识体系中, 从而让概念的内涵和外延在学生的脑中生根发芽, 进而帮助学生利用概念解决问题?

如人教版必修三《算法初步》, 算法是数学及其应用的重要组成, 是计算科学的重要基础, 在高中安排算法学习的目的在于利用已用的数学知识分析问题和解决问题, 优化解题方法, 完善数学思想。算法的概念是什么?其实, 教材上并没有给出算法一个精确化的概念定义, 而是将它描述为:在数学中, 算法通常是指按照一定规则解决某一类问题的明确有限的步骤。但学生通过学习了解到算法所蕴含的概念含义之后, 学生的知识结构里如何内化算法概念?其实, 如果教师自己理解算法的概念, 就知道了只有将将算法融入到各种问题的解决中, 学生基于算法的数学思想才能形成, 进而理解概念在解决问题中的重要作用。如喝一杯茶所需要的算法步骤, 这是生活中的常识问题, 学生可能呈现的算法是将步骤展示出来, 然后计算时间, 找到最优化的策略, 但是, 如果高中生还是以这样的思维去解决问题, 那么, 算法概停留在初步的阶段, 教师要结合高中生的知识水平, 引入统筹方法, 通过数学计算策略将这类算法上升到科学总结层面, 这样才能不断丰富学生的算法概念结构。

总之, 概念是数学思维的基本形式, 教师要意识到概念对培养高中生的数学思维, 构建数学模型有着举足轻重的作用。要让高中生真正掌握概念的属性, 需要教师全面把握概念属性, 挖掘教材中蕴含的概念, 有效抓住概念同生活实际的联系、同解决问题的联系, 从而真正将概念内化到学生的知识结构中, 促进学生数学思维能力的发展。

参考文献

[1]田曼曼.高中数学概念及其教学模式研究[D].河南大学.2012年

[2]谭念君.概念教学中结果和过程同样重要[J].湖南教育 (下) .2010年02期

概念研究 篇2

学术研究概念：

学术是指系统的、专门的学问。学术研究则是借助已有的理论、知识、经验对科学问题的假设、分析、探讨和推出结论，其结果应该是力求符合事物客观规律的，是对未知科学问题的某种程度的揭示。学术(Academia)一词来(akademeia)是古蠁雅典外的一间健身房,由 柏拉图 改为学习中心。后来，Academia在 希腊 被延伸来形容“知识的累积”．后来，在1 世纪，英国及法国的宗教学者常用学术一词来表示高等教育机构。英语称呼 academy而法语称呼为academe及academie。在英国，根据不同的 学术级别 分为 跟随者、讲师、读者及 教授。在世界上其他地方，学人都是被称呼为学者。学术行政人员却不包括在内。我国古代也有对“学术”的阐述的。《说文》谓“学”与“教”通。“教，上所施，下所效也”。《广雅释诂》则谓：“学，效也。”“效”即是仿效，即是传承。“术”，《说文》谓“邑中道也”，指道路，引申之，则门径、方法等义皆在焉。我国人将“学”与“术”合为一词，由此可理解为，学术是从累代所积之经验、知识中，求出通向未来的途径。

研究方法概念：

研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。这是运用智慧进行科学思维的技巧，一般包括文献调查法、观察法、思辨法、行为研究法、历史研究法、概念分析法、比较研究法等。研究方法是人们在从事科学研究过程中不断总结、提炼出来的。由于人们认识问题的角度、研究对象的复杂性等因素，而且研究方法本身处于一个在不断地相互影响、相互结合、相互转化的动态发展过程中，所以对于研究方法的分类目前很难有一个完全统一的认识。

研究方法分类：

根据研究活动的特征或认识层次，可以分为经验方法和理论研究；根据研究对象的规模和性质，可以分为战略研究方法和战术研究方法；以研究方法的规则性为依据，可以分为常规方法和非常规方法；按方法的普遍程度不同，可以分为一般方法和特殊方法；根据研究手段的不同，可以分为定性研究方法和定量研究方法。

具体研究方法种类：

调查法数量研究法

观察法模拟法（模型方法）实验法探索性研究法

文献研究法信息研究方法

实证研究法经验总结法

定量分析法描述性研究法

定性分析法数学方法

跨学科研究法思维方法

个案研究法系统科学方法

功能分析法

调查法

调查法是科学研究中最常用的方法之一。它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。调查方法是科学研究中常用的基本研究方法，它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验等科学方式，对教育现象进行有计划的、周密的和系统的了解，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而为人们提供规律性的知识。

调查法中最常用的是问卷调查法，它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法，即调查者就调查项目编制成表式，分发或邮寄给有关人员，请示填写答案，然后回收整理、统计和研究。

观察法

观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。科学的观察具有目的性和计划性、系统性和可重复性。在科学实验和调查研究中，观察法具有如下几个方面的作用：①扩大人们的感性认识。②启发人们的思维。③导致新的发现。

实验法

实验法是通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种科研方法。其主要特点是：第一、主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。第二、控制性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响科学的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。文献研究法

文献研究法是根据一定的研究目的或课题，通过调查文献来获得资料，从而全面地、正确地了解掌握所要研究问题的一种方法。文献研究法被子广泛用于各种学科研究中。其作用有：①能了解有关问题的历史和现状，帮助确定研究课题。②能形成关于研究对象的一般印象，有助于观察和访问。③能得到现实资料的比较资料。④有助于了解事物的全貌。实证研究法

实证研究法是科学实践研究的一种特殊形式。其依据现有的科学理论和实践的需要，提出设计，利用科学仪器和设备，在自然条件下，通过有目的有步骤地操纵，根据观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化来确定条件与现象之间的因果关系的活动。主要目的在于说明各种自变量与某一个因变量的关系。

定量分析法

在科学研究中，通过定量分析法可以使人们对研究对象的认识进一步精确化，以便更加科学地揭示规律，把握本质，理清关系，预测事物的发展趋势。

定性分析法

定性分析法就是对研究对象进行“质”的方面的分析。具体地说是运用归纳和演绎、分析与综合以及抽象与概括等方法，对获得的各种材料进行思维加工，从而能去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里，达到认识事物本质、揭示内在规律。

跨学科研究法

运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行综合研究的方法，也称“交叉研究法”。科学发展运动的规律表明，科学在高度分化中又高度综合，形成一个统一的整体。据有关专家统计，现在世界上有2000多种学科，而学科分化的趋势还在加剧，但同时各学科

间的联系愈来愈紧密，在语言、方法和某些概念方面，有日益统一化的趋势。

个案研究法

个案研究法是认定研究对象中的某一特定对象，加以调查分析，弄清其特点及其形成过程的一种研究方法。个案研究有三种基本类型：(1)个人调查，即对组织中的某一个人进行调查研究；(2)团体调查，即对某个组织或团体进行调查研究；(3)问题调查，即对某个现象或问题进行调查研究。

功能分析法

功能分析法是社会科学用来分析社会现象的一种方法，是社会调查常用的分析方法之一。它通过说明社会现象怎样满足一个社会系统的需要（即具有怎样的功能）来解释社会现象。数量研究法

数量研究法也称“统计分析法”和“定量分析法”，指通过对研究对象的规模、速度、范围、程度等数量关系的分析研究，认识和揭示事物间的相互关系、变化规律和发展趋势，借以达到对事物的正确解释和预测的一种研究方法。

模拟法（模型方法）

模拟法是先依照原型的主要特征，创设一个相似的模型，然后通过模型来间接研究原型的一种形容方法。根据模型和原型之间的相似关系，模拟法可分为物理模拟和数学模拟两种。探索性研究法

探索性研究法是高层次的科学研究活动。它是用已知的信息，探索、创造新知识，产生出新颖而独特的成果或产品。

信息研究方法

信息研究方法是利用信息来研究系统功能的一种科学研究方法。美国数学、通讯工程师、生理学家维纳认为，客观世界有一种普遍的联系，即信息联系。当前，正处在“信息革命”的新时代，有大量的信息资源，可以开发利用。信息方法就是根据信息论、系统论、控制论的原理，通过对信息的收集、传递、加工和整理获得知识，并应用于实践，以实现新的目标。信息方法是一种新的科研方法，它以信息来研究系统功能，揭示事物的更深一层次的规律，帮助人们提高和掌握运用规律的能力。

经验总结法

经验总结法是通过对实践活动中的具体情况，进行归纳与分析，使之系统化、理论化，上升为经验的一种方法。总结推广先进经验是人类历史上长期运用的较为行之有效的领导方法之一。

描述性研究法

描述性研究法是一种简单的研究方法，它将已有的现象、规律和理论通过自己的理解和验证，给予叙述并解释出来。它是对各种理论的一般叙述，更多的是解释别人的论证，但在科学研究中是必不可少的。它能定向地提出问题，揭示弊端，描述现象，介绍经验，它有利于普及工作，它的实例很多，有带揭示性的多种情况的调查；有对实际问题的说明；也有对某些现状的看法等。

数学方法

数学方法就是在撇开研究对象的其他一切特性的情况下，用数学工具对研究对象进行一系列量的处理，从而作出正确的说明和判断，得到以数字形式表述的成果。科学研究的对象是质和量的统一体，它们的质和量是紧密联系,质变和量变是互相制约的。要达到真正的科学认识，不仅要研究质的规定性，还必须重视对它们的量进行考察和分析，以便更准确地认识研究对象的本质特性。数学方法主要有统计处理和模糊数学分析方法。

思维方法

思维方法是人们正确进行思维和准确表达思想的重要工具，在科学研究中最常用的科学思维方法包括归纳演绎、类比推理、抽象概括、思辩想象、分析综合等，它对于一切科学研究都具有普遍的指导意义。

系统科学方法

“加法”的前概念研究 篇3

合久必分、分久必合，合与分是世界上两种基本存在形态。从数学的角度来分析，合所对应的是加法，分所对应的是减法，其中等数量的合就是乘法，等数量的分就是除法。再从运算的关系来看，减法是加法的逆运算，除法是乘法的逆运算，由此可知加法是最为基础的运算，是其他运算的基石。

按照集合论的观点，两个自然数a和b相加的和为a+b，是指如果a和b分别是互不相交的两个集合A和B的基数，那么，a和b所代表的集合A、B是互不相交的，而a+b则是并集A∪B的基数（《小学数学研究》第26页）。在小学阶段，加法的含义就是指两部分的合并，也可以说加法是对一类客观现实中具有合并现象的数学化表征。例如，左手有3颗糖果，右手有2颗糖果，合起来是5颗，写成数学算式就是3+2=5。小学生建立加法概念需要借助具体的生活情境和操作活动，孔企平老师在《小学数学课程和教学论》一书中说得非常明确，具体情境是小学生理解加减法的基础，当一个数的运算与代表情境中的物体相联系时，才能在学生的头脑中获得真正的意义。

二、学生已有经验的分析

现行教材都把“加法的认识”这一内容放在一年级上册，紧接在“5以内数的认识”之后进行的教学。一年级刚入学的学生大多是六周岁半左右，那么，这一年龄段的学生对加法有哪些认识呢？

（一）生活中关于加法经验的积累

加法作为一种生活现象司空见惯，随处可见，儿童的成长过程中经常会遇到并经历具有加法含义的活动。婴儿从出生到上小学的六年多时间中，天天会遇到具有加法意义的生活现象，如：

现象1：家里有爸爸、妈妈和小贝，今天外婆来了，家里就多了一个人。

现象2：小贝已经有2辆玩具车了，今天叔叔又送给他一辆崭新的玩具车，现在有3辆玩具车了。

现象3：小贝喜欢画画，上午画了3个小动物，下午又画了2个小动物，数一数，总共画了5个小动物。

上述现象都是两部分的合并，也就是都具有加法结构的模型。孩子从出生到上幼儿园常常会遇到或发生类似与加法有关的事情，学生在不知不觉中已经积累了关于加法的直观感知，至少能够正确判断多了还是少了。

（二）知识学习过程中积累的加法经验

尽管上小学之前，儿童还没有明确的要求需要学习一定的知识和技能，但受望子成龙、望女成凤的思想观念影响，让孩子尽早地识字认数、会数数、会做加减运算是多数家长的殷切期望，因此学生的学习已经先于学校教育而开始。

首先，多数儿童在上学前学会了数数，尤其是能够指着具体的实物进行点数，也就积累了最为原始的加法运算的能力。

其次，在幼儿园孩子要认识很多图形，做很多活动和基础性的练习，从中会有不少与加法运算有关的内容，如：

凑数活动：小朋友心中想好一个确定的数，然后从1～10这十张扑克牌中找出两张，使得两张牌的点数正好凑成心中确定的数。

打靶游戏：在靶上标出1～5这五个数字，小朋友用沙包打靶两次，并把两次打中的分数加起来作为最后的成绩。

6以内的加减运算练习：小朋友吃掉5瓶果奶，还剩下1瓶果奶，活动室里原来有几瓶果奶？

[注：以上活动和习题均出自浙江省《幼儿园课程指导》编写委员会编写的《大班教育活动设计（上册）》，新时代出版社出版。]

三、前测的意图及习题

从上述的分析来看，学生有比较丰富的生活经验和知识储备，但就每个个体而言，对加法的感知是否如上所说，他们当中存在着怎样的差异呢？为了更好地帮助学生学习并建构加法的概念及基本的运算技能，我们试图通过前测了解学生以下几个方面的现实起点，从而为教学提供有利的资源和借鉴。

第一，学生面对两部分合并的情境时，会自觉运用加法计算的占多大比例？

第二，学生正确进行10以内加法运算的比例如何？

第三，学生对加法含义的理解达到何种程度？能否用具体的动作和直观图示进行表征？

第四，面对具体的现实情境，学生能否借助加法运算进行解答？

基于这样的意图，为了便于操作，我们设计了如下前测题：

四、测试要求和数据统计

（一）测试的对象

一年级学生120人，在开学初第一周或第二周完成。（为了对比研究，可以选幼儿园大班学生进行测试）

（二）测试的方法

统一采用面试。先做好测试题课件（包括录音），逐一对学生进行面试，有条件的可以录像，但不要对学生产生影响。

（三）数据统计

每个测试题需要统计的数据：

测试题1：（1）正确说出大、小猴子数量的人数及比例；（2）正确说出结果是6只的人数及所占的比例。

测试题2：（1）正确表述题意并算出结果的人数及比例；（2）在同一情境下不同算法的人数和比例。

测试题3：（1）口算结果正确的人数及比例；（2）会正确表征两部分之和的人数及比例。

测试题4：（1）正确判断是否够的人数及比例；（2）不同方法解决这个问题的人数及比例。

五、测试结果分析和教学建议

（一）测试结果（一年级刚入学初）

我们选择了城区中心小学和乡镇小学共6所120名刚入学的一年级新生进行了前测，其结果如下：

测试题1：课件出示静态图：左边4只小猴子，右边2只大猴子。

（1）你看到了什么？

（2）课件中变化猴子的位置，问学生总数是否变了，为什么？

绝大多数学生还能正确说出不变的原因：只是猴子的位置变了，还是6只（或者4小2大）猴子，少数学生因为不理解“总数”的含义，未能正确回答。

测试题2：课件出示5个学生，动态演示又来了2个学生。

（1）用语言表述：你看到了什么？

（2）你是怎么算的？

测试题3：口答2加3等于多少？请用身边的实物或是动作来表示2加3。

（1）120人正确回答结果是5的，占100%。

（2）用身边的实物或动作表示2+3的如下表所示：

测试题4：小明的妈妈有3元钱，小明的爸爸有5元钱。他们要买一本7元钱的图画书给小明，够吗？（有课件和语音）

（1）有119人回答钱够了，占99.2%。

（2）在119人中，有23人是通过数的方法获知还多出1元；有82人是通过先加（3+5=8），然后与7比较，认为多出1元；还有12人通过计算（3+4=7）比父母的总钱少1元来判断的；只有2人不会说其中的原因。

（二）测试结果分析

第一，一年级刚入学的学生已经具备了简单的加法运算能力，特别是5以内数的加法正确率很高。

第二，一年级新生对加法有了比较全面的直观理解：一是知道两部分合并可以用加法来计算；二是对一个加法算式能用不同的直观图示来表征，初步具备了数学符号化的意识；三是在面对具体问题时，多数学生已经具备了先加再比的策略意识。

第三，在计算5+2、3+5等算式时，尚有20%左右的学生采用了数的方法，而且从1开始数的占到一半左右。

第四，学生对加法意义的理解是浅层次的，对加法所具有的高度抽象性和概括性的认识还不够深入。

第五，通过对幼儿园大班儿童的前测，两者之间的差距不是很大，主要在两个方面存在一些差异：一是一年级新生在表达上要稍稍高出大班儿童，如第二题，看课件演示能正确表述过程并说出结果是7人的，一年级新生高达83.3%以上，而大班儿童只有41.7%。二是一年级新生在解决具体问题（如测试题4）时，直接用算式解决的比例要高于大班儿童。

第六，城区学校、乡镇学校和山区学校之间没有明显的差异。

（三）教学建议

根据前测数据分析，我们对加法初步认识一课的教学提出如下建议。

第一，这是一节以建立“加法”概念为主的概念教学课，而非很多教师认为的加法计算教学课。

第二，这节课的重点是让学生在丰富的现实情境中真正理解加法的含义，而不是进行加法算法的探究。在具体计算时，只需要引导学生正确数就可以了。如3+1，就是在3的基础上继续往下数得到4；同理，4+2就是在4的基础上继续往下数到6。

第三，应该让学生理解加法算式的表征作用，初步感受数学抽象的魅力。要让一年级学生经历一个从具体情境到抽象算式的归纳抽象过程，还要让学生展开想象，看到算式能想到不同的具体情境，从而比较深刻地理解加法的本质含义。教师需要为学生提供不同的素材（如静态的：左边3个苹果右边1个苹果，树上3只猴子树下1只猴子；还可以是动态的：停车场原来有3辆汽车，又开来了1辆汽车），让学生表达并写出算式“3+1=4”，然后根据算式“3+1=4”来编类似的故事情境（如妈妈给我3颗奶糖，爸爸又给了我1颗，我一共得到了4颗奶糖）。有了这样丰富而完整的学习经历，学生才能渐渐体会数学算式不再只是一个算式，而是具有丰富的内涵，也逐渐体悟到数学的高度抽象性。这样的学习过程，不仅学到了知识，而且还很好地渗透了数学思想方法，让小学生从小经历数学抽象、数学归纳和数学演绎，而这些正是最为基本的数学思想方法。

第四，一年级学生的数学学习需要动手、动眼、动口、动脑，创设情境让学生主动参与，特别是要把学生看到的、动手做的表达出来，表达的方式除了用语言，还要用表象和抽象的符号和算式。表达的过程就是思维内化的过程，也是学生思考不断深入的过程。

交易成本概念研究 篇4

交易成本首先由科斯提出, 他在《企业的性质》一文中指出“交易成本”是利用价格机制的费用, 它包括为完成市场交易而花费在搜寻信息, 进行谈判, 签订契约等活动上的费用。”同时他还将交易成本看成是运用市场机制的费用。显然科斯对交易成本的定义是建立在市场价格机制之上的, 他认为经济人要获得价格信息是要付出一定的代价的, 进行市场交易并不是如正统的完全竞争理论所假定的那样, 价格信息为既定的并为所有当事人所掌握。科斯对交易成本的定义其前提是为了解释企业的性质和为什么企业会有限的代替市场以及企业规模变动的问题而提出的, 对交易费用的广义范围和分类都没有给出明确的界定而且对其形成机制也没有予以解释, 也没有深入理解交易费用之所以存在的行为基础和假设前提。

2 交易费用研究的繁盛时期

威廉姆森说“交易成本是物理学中的摩擦力在经济学中的等价物”他认为只有将各种交易与各种规制结构相关联, 将它推广到所有的经济制度环境之中, 才能说明不同制度安排的优劣。威廉姆森将交易成本分为事前交易成本和事后交易成本, 前者包括起草、谈判和维护执行一项协议的成本, 后者则包括: (1) 当交易偏离了所要求的准则而引起的不适应成本; (2) 倘若为了纠正时候的偏离准则而做出了的双边努力, 由此而引起的争论不休的成本; (3) 伴随建立和运作管理机构而来的成本; (4) 是安全保证生效的抵押成本。后来威廉姆森又提出了更加含糊的定义, 认为对交易成本的定义应该包括以下几个方面: (1) 机会主义是交易成本研究的主要概念; (2) 机会主义对于设计交易专用性的人力资本和物资资本投资的经济活动尤为重要; (3) 信息的有效处理是一个重要和相关的概念; (4) 交易成本的评价属比较制度范畴。在威廉姆森对交易成本的解释中重点将机会主义理论纳入交易成本研究中, 他认为机会主义的研究是交易成本的核心概念:明确指出经济活动中的人总是尽最大能力保护和增加自己的利益。经济中的人都是自私的, 而且为了利己还可能不惜损人。他把人一有机会就会不惜损人利己的“本性”称之为机会主义。因此, 市场上交易的双方不但要保护自己的利益, 还要随时提防对方的机会主义行为。每一方都不清楚对方是否诚实, 不敢轻率的以对方提供的信息为基础, 而必须以自己直接收集的信息为基础做出交易决策。因此, 机会主义的存在使交易费用提高。笔者认为威廉姆森另一个重要成果是提出将交易成本的评价归结到比较制度范畴, 他曾提出一项交易要选择可供选择的交易成本最小的“治理结构”来完成, 要把属性各不相同的交易与成本和效能各不相同的治理结构“匹配”起来。将交易成本与经济制度相结合, 用交易成本类型的不同对制度的差别及效率的影响, 来对交易成本进行测定。而这种用可观测属性对制度成本差异的影响来重新阐述交易成本理论的做法, 避免对交易成本的直接比较, 这就为在实际当中如何计量交易成本、降低交易成本, 达到最优化配置目标提供了研究方法和理论范式。

诺斯从组织生产的制度结构出发结合生产过程来说明交易成本, 他认为生产制度和技术制约着劳动生产的方方面面, 交易成本可看作生产成本的一部分, 交易成本与生产的技术条件和组织生产的制度结构都有密切的关系, 只有使生产成本达到最小的生产制度结构和生产技术条件相结合才能使生产最优化。

说到对交易费用的解释最具外延的解释当属张五常, 他在《新玻尔格雷夫经济学大词典》“经济制度与交易费用”条目中是这样定义交易费用的:“广义而言, 交易成本是指那些在鲁宾逊.克鲁梭 (一人世界的) 经济中不能想象的一切成本, 在一人世界里, 没有产权, 也没有交易, 没有任何形式的经济组织”他还将交易成本扩展至“制度成本”包括“信息成本, 谈判成本, 拟定和实施契约的成本, 界定和控制产权的成本、监督和管理的成本、制度结构变化的成本。简言之, 包括一切不直接发生的物质生产过程中的成本”, 这样广义的定义是非常有必要的, 因为在现实生活中我们要将一类交易费用与另一类交易费用区分开来是不可能的。但与斯蒂格勒不同的是他不同意将运输成本纳入到交易成本当中, 从广义上来界定交易成本, 其范围确实很广, 它包括律师、金融制度、警察、经纪人、企业家、经理、文职员、佣人等的收入, 也就说除了那些于物质生产和运输过程直接有关的成本外, 所有可想到的成本都是交易成本可能他认为运输过程直接有关的成本应归属到生产成本的范畴。

这是对交易成本界定研究最繁茂的时期, 随着交易成本逐渐的被更多的经济学家所关注, “交易费用”的范畴与界定在这个时期逐渐的完善起来。不同的经济学家根据自己研究视角的不同, 给出了不同的定义。

3 交易成本研究目前的情况

黄少安认为与其说对交易费用概念的研究不如说是对交易概念的研究, “因为‘费用’和‘成本’在传统微观经济学中已经是有明确定义和高度成熟的。并且为人们所常用和理解的范围。交易费用范畴中具有新含义的只是交易。”“交易费用可分为两大类制度本身即交易的制度框架形成的成本, 和在制度框架下人们从事具体交易活动的成本。”它将该分类解释为一制度制定成本, 制度运转或实施成本, 制度监督或维护成本, 制度变革成本;二交易过程每一环节的成本, 也就是在交易过程每个环节中花费的人力、物力、财力。

新古典经济学派的代表人物杨小凯则将交易成本分为两大类, 一类是外生交易成本, 一类是内生交易成本。前者是指交易双方在决策前就知道其水平的交易成本, 它包括运输费用、贮藏时商品腐化造成的费用, 交货不及时造成的费用, 执行交易时的各种费用, 甚至税收等。它可以用一个交易成本系数加以表示, 即其中对价值的各种损耗程度, 如果交易量为X, 交易效率系数为K, 则外生交易成本为 (1-K) X。而内生交易成本有广义和狭义之分。所谓广义交易成本是该种交易成本水平要在决策的交互作用之后才能得到的, 它由交易次数和每个交易的成本之积决定。狭义的内生交易成本则是指“机会主义行为使分工的好处不能被充分利用或使资源配置产生背离帕累托最优的歪曲”。值得一提的是杨小凯还引用博奕论思想及模型将交易费用和内生专业化的一般均衡模型和策略交互作用的原则将关于产权、交易费用、合约及制度的思想形式化, 这是现今研究交易费用的一个热门问题引起了很多经济学家甚至数学家的思考。

如果说对交易费用的研究, 之前是运用效用函数、生产函数和局部条件等途径中的一种或几种的话, 目前对交易费用的研究则引入了博弈论等其他的手段。这也说明经济学家将对交易费用的研究方法进行了不同手段的尝试。

4 结语

综上所述可以看到从科斯提出“交易费用”的概念到目前经济学家们对交易费用界定范围及计量等问题的研究。可以说大多数有关交易成本概念的争论都是在经济制度的框架下细化交易成本范围的问题上, 以上很多经济学家从各自研究的不同领域出发从不同的角度给出的定义。对于外延的定义我们可将它理解为张五常的定义, 交易费用就是“一切不发生在物质生产过程中的成本”。而狭义上讲可以理解为黄少安的定义即制度框架的形成成本和在制度框架下人们从事具体交易活动的成本。

摘要：交易成本是新制度经济学的核心概念, 但对交易成本的解释在新制度经济学中却有较大的分歧, 论文以不同时期对交易成本概念的不同理解为角度进行研究。

关键词：交易成本,新制度经济学,概念,费用

参考文献

[1]黄少安.交易费用范畴研究[J].学术月刊, 1995.

自我概念研究综述 篇5

自我概念研究综述

自詹姆斯1890年把自我概念引入心理学至今,心理学对自我概念的研究曾几度兴衰.在行为主义出现之前,心理学对自我概念的研究兴趣浓厚,但随着行为主义的兴起,自我概念的研究逐渐被忽视.后来人本主义的出现,特别是罗杰斯对自我概念又进行了深入的`研究.20世纪80年代后,认知流派对自我概念的研究也很重视.在研究自我概念时,由于认识、方法、人性观及研究取向上的差异,不同学派的心理学者之间同中有异,侧重点有所区别.

作 者：孙灯勇 郭永玉 作者单位：华中师范大学,教育科学学院,湖北,武汉,430079刊 名：赣南师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF GANNAN TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：“”(2)分类号：B84-06关键词：自我概念 自我图式 多维层次模型

高职数学概念教学研究 篇6

［关键词］高职 数学概念教学

［作者简介］张丽玲（1967- ），女，黑龙江哈尔滨人，广西建设职业技术学院讲师，硕士，研究方向为数学教育和经济学。（广西 南宁 530003）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）30-0136-02

人类社会发展到今天，无时无刻不受到数学的恩惠和影响，这使得人们在学习中越来越注重对数学能力的培养。我国高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，其发展始于20世纪80年代的职业大学，至今只有短短二十来年的时间，而且它的快速发展还不到十年，跟发达国家的职业教育相比，还处于起步阶段，它在培养计划等各方面都处于探索阶段。而高职数学课程作为一门基础文化课，其教学不可避免地存在诸多不适宜的问题，尤其是高职数学概念的教学面临着新的挑战。为此，本文试图对高职数学概念的教学作一些初步的探讨。

一、高职数学概念教学面临的挑战

概念是思维的基本形式之一，是对一切事物进行判断和推理的基础，我们每接触一个新的事物或一个新的知识，首当其冲的就是要知道它的概念。概念一般从实际事物中经过抽象而得到，但它又较原实际问题包含更丰富的内涵。数学概念是数学研究的出发点，是数学学习的关键。建立一个数学概念，一般是运用从特殊到一般、从局部到整体的观察方法，遵循从现象到本质、从具体到抽象的认识规律，找出事物的外部联系和内在的本质。因此，数学概念不仅是思维的工具，一切分析、推理、想象都要依据概念和运用概念，同时更是培养学生逻辑思维能力的重要内容。所以正确理解数学概念是提高学习数学能力的前提，只有正确理解和掌握了概念，才能对所要解决的问题得心应手，游刃有余。许多学生害怕学习数学，而不少教师自认为已把定理、演算讲得清清楚楚，但仍然有许多学生感到茫然。数学本身来源于实际生活和现象，它从具体到抽象是一个逐级发展过程。去掉实际生活和现象的其他属性，留下一类事物本质的特征，抽象形成数学概念。而抽象所形成的数学概念有利也有弊。这种抽象有利于对事物本质的研究，但也正是这种抽象的结果拉大了数学概念与现实生活之间的距离，也拉大了数学概念的来源与应用之间的距离，这也是数学难懂、难学、难教的原因之一。

目前高职公共课程内容改革的核心是强调“够用为度”。高职高专数学教学要求遵循“以应用为目的，以必需和够用为度”的教学原则。但在教学实践中这一原则却因部分教师认识上的不足而被简单化了。课堂教学重运算轻概念，重知识传授轻能力培养，学生学到的“必需和够用”的数学内容仅仅是一些零碎、无系统的知识，学生没有形成正确的数学观念和数学的应用意识。数学作为高职院校各专业的重要基础课和工具课，其作用是提高学生的文化素养和提供就业上岗后所需的数学基础。传统的数学教学，非常重视对学生运算能力和运算技巧的培养，而对于技术应用型人才，由于从业以后不会要求他们用严密的逻辑来证明一个纯数学问题或公式，数学只是他们从事专业工作的工具，学数学主要是为了用来解决工作中出现的具体问题，所以这种人才规格决定了高职数学作为工具使用的重要性。因此，高职数学概念的教学应有别于一般普通大学的数学概念教学。

二、高职数学概念教学的方法

高职数学主要是高等数学，其研究的基本对象是“函数”，最基本、最重要的概念是“极限”，最基本的方法是“极限方法”，因而高等数学是变量数学。高等数学概念与初等数学概念在含义与思维模式上的变化必然会在数学教学中有所反映，它使学生在开始接触微积分概念时很容易出现困惑。而加强基本概念教学是高等数学教学中的一个永恒主题。对于如何加强基本概念教学，要考虑具体的课程特点，就高等数学而言，其课程特点是具有基础性、应用性、与实际联系的紧密性。

1.概念的建立阶段。高等数学中某一概念的建立，通常有三个主要阶段：

第一阶段，提出问题。高等数学概念提出的常见方法是从实例提出。实践是理论的基础，高等数学中的大部分概念，如极限、导数、定积分等，都是从实例中归纳总结出来的。因此，引入数学概念应揭示基本概念产生的实际背景，为学生提供丰富的直观背景素材，提出有趣生动、发人深省的问题，使学生经历概念的发生和形成过程。在教学中适当讲一讲数学家思考问题的过程，再现历史上某一个著名的例证，等等，会对学生了解数学概念的产生、发展很有帮助。例如极限的概念，在数列极限教学中可以适当介绍我国古代杰出数学家刘徽计算圆周率的过程。

第二阶段，探索问题。提出实例以后，引导学生积极主动地去思考得出概念的过程，通过自己的思考去试图寻求问题的解答。这样既有利于掌握定义的本质，同时又能较快地发展逻辑思维能力，提高分析问题和解决问题的能力。相反的，如果只知是什么，而不知定义得出的过程，那么所学的知识往往是僵死的，妨碍对定义的灵活运用，能力也得不到相应的提高。因此，应该掌握探索问题解答的正确方法。对于从实例提出的定义，要对所举各例进行分析，去掉其个别的、非本质的东西，抓住其共同的、本质的东西，抽象概括寻求问题的解答。例如讲导数概念时，举出教材里变化率问题中介绍的变速直线运动的速度、曲线切线的斜率等实例后，指出实例的具体意义虽然各不相同，但是从抽象的数量关系来看，它们的实质是一样的，都是归结为计算当自变量的改变量趋向于零时，函数的改变量与自变量的改变量的比的极限，即变化率的极限。

第三阶段，综合以上两个阶段，给出定义。如前述导数概念中，就把当自变量的改变量趋向于零时，这种变化率的极限定义为导数。

2.概念的理解阶段。首先，明确概念的本质。建立概念以后，要养成剖析概念的习惯。要认真阅读概念，结合概念形成的过程明确概念的本质和关键。例如就导数概念而言，函数在某一点处的导数描述的是函数增量与自变量增量比值，当自变量趋于零时的极限，即函数在该点处的变化率，它反映了函数相对于自变量变化快慢的程度。除瞬时速度、电流强度、线密度外，它还可以表示瞬时加速度、角速度、切线斜率、边际概念等，其本质就是变化率。这样既使学生了解了导数的实际意义，又阻断了学生对具体意义的过度依赖。

其次，明确概念的基本性质及几何意义。对于一个概念，不仅要掌握其本身，还应掌握它的一些基本性质和几何意义。如定积分，不仅要明确它的定义，还要掌握定积分的基本性质和几何意义。把定义与它的基本性质、几何意义结合起来，对思考、分析、解答与定义有关的问题会有很大的帮助。

另外，突出概念的联系和区别。对有些相近、相似或相关的概念，可把它们归并成组加以比较，以突出相互之间的联系和区别，以免产生概念间的互相干扰。让学生从比较中学习，从比较中加深理解，从而在整体上把握所学到的诸多概念。例如微积分中的这些概念组：数列极限与函数极限；一点处的连续（可导）与一个区间上的连续（可导）；左右极限与左右导数；驻点、极大（小）值点与最大（小）值点；连续性、可导性与可积性；原函数、不定积分与定积分；无穷小量、微分与微元，等等。

高等数学的概念往往不是孤立的，理清概念之间的联系，既能促进新概念的自然引入，也有助于把握已学过概念的本质和建立概念体系。

3.概念的应用阶段。学习一个新概念之后，要进行复习巩固，努力揭示它在解决实际问题中的意义，尽可能给出几何解释、物理解释以及其他联系实际的解释。要认真阅读教材中给出的定义，领会定义的实质，举出实例与定义相对照，加深对定义的理解，然后解答一些直接应用定义的问题。一般地，在一个定义的后面紧跟的练习题往往是为此而安排的，要认真地选择一两个典型题目按照定义去解答。例如在讲导数概念时，除举出教材里变化率问题中介绍的变速直线运动的速度就是路程对时间的导数，曲线切线的斜率就是函数对自变量的导数外，还可多介绍一些变化率的实际问题，对导数概念的内涵、外延作进一步的说明。比如对经济学专业的学生可介绍产品总收入对产量的导数就是总收入的变化率（边际收入）；产品总成本对产量的导数就是产品总成本的变化率（边际成本）。适当选择学生将要接触的与所学专业有联系的一些实例讲概念，能够使学生建立正确的数学概念，有利于学生提高把数学能力转化为实际应用的能力。而对于利用定义计算函数的导数例题，则视课时是否充裕而定，不一定都在课堂上讲授。

三、高职数学概念教学应注意的问题

1.适当应用直观性教学法。譬如函数极限的定义完全可以采用描述性的定义，对于高职高专学生而言，只要对极限概念有一种感性认识，确立一种“必需”的极限思想，那么在后续学习中就“够用”了。通过运用直观的几何意义表现抽象的数学概念，并且借助于直观分析辅助逻辑推导启迪学生的解题思路，从而培养学生的直觉思维。但是在教学中也不能过于强调直观理解，否则除了会一定程度上影响数学的科学性外，也很难为学生的继续学习奠定必要的基础。高等数学的许多概念像导数概念、定积分概念都是从实际问题中抽象出来的，抽象思维能力得不到发展，就难以从具体实际问题中抽象出一般的数学模型并加以解决。

2.概念教学应与专业紧密结合。数学教学与专业相结合，体现了“必需、够用”的教学原则。要针对不同专业在数学内容上作出取舍。例如经济管理类的学生，对于在专业学习和今后工作中常涉及的最小投入、最大收益、边际概念、弹性概念等知识，应多花一些时间学习直至熟练掌握。在教学中可以将数学内容分成若干模块，由数学教师和专业教师共同商定，根据各专业特点开设后续学习所必需的知识模块，以培养具有专业特色的人才。数学教学与专业结合，还要充分体现“以应用为目的”的教学原则。在传统的高职高专数学教学中，往往只注重解题技巧的训练，而忽视或轻视了数学在实际中的应用，学生能够较熟练地解题，却不能运用所学的数学知识去解决专业中的实际问题。把数学教学与专业结合起来，一个重要的途径就是要结合专业讲清概念，概念的引入或应用要多采用与专业有关的例子，并坚持概念教学以应用为目的的原则。微积分基本概念的教学要体现从个别到一般、再回到个别的认识原则。如对导数概念的介绍，从变速直线运动的瞬时速度、平面曲线切线的斜率问题中抽象出导数概念后，应该再用导数概念剖析与专业相对应的变化率问题，做到概念的形成源于实际，高于实际，又要立足于解决实际，培养学生应用数学的意识和能力。

为把数学基本概念的教学与专业相结合，可把全校各专业课程中涉及数学基本概念的专业课程概念全部罗列出来。考虑到其数量之多，可以把这些专业课程概念按专业分摊到每个教师名下，即由每个教师通过适当方式掌握若干专业课程概念的具体含义。如教授经济类专业的数学教师，应该了解经济类专业中常用的边际概念、弹性概念等。

［参考文献］

［1］熊 风，姚春临，万波.数学概念教与学的实践——对数学分析中极限定义的教学设计思考［J］.江汉大学学报（自然科学版），2006（4）.

［2］李思霖.高等数学概念教学阶段分析与对策思考［J］.成都电子机械高等专科学校学报，2006（2）.

［3］傅苇.极限、导数、定积分概念所蕴涵的数学思想方法剖析［J］.重庆科技学院学报（自然科学版），2005（4）.

“加法”的前概念研究 篇7

合久必分、分久必合, 合与分是世界上两种基本存在形态。从数学的角度来分析, 合所对应的是加法, 分所对应的是减法, 其中等数量的合就是乘法, 等数量的分就是除法。再从运算的关系来看, 减法是加法的逆运算, 除法是乘法的逆运算, 由此可知加法是最为基础的运算, 是其他运算的基石。

按照集合论的观点, 两个自然数a和b相加的和为a+b, 是指如果a和b分别是互不相交的两个集合A和B的基数, 那么, a和b所代表的集合A、B是互不相交的, 而a+b则是并集A∪B的基数 (《小学数学研究》第26页) 。在小学阶段, 加法的含义就是指两部分的合并, 也可以说加法是对一类客观现实中具有合并现象的数学化表征。例如, 左手有3颗糖果, 右手有2颗糖果, 合起来是5颗, 写成数学算式就是3+2=5。小学生建立加法概念需要借助具体的生活情境和操作活动, 孔企平老师在《小学数学课程和教学论》一书中说得非常明确, 具体情境是小学生理解加减法的基础, 当一个数的运算与代表情境中的物体相联系时, 才能在学生的头脑中获得真正的意义。

二、学生已有经验的分析

现行教材都把“加法的认识”这一内容放在一年级上册, 紧接在“5以内数的认识”之后进行的教学。一年级刚入学的学生大多是六周岁半左右, 那么, 这一年龄段的学生对加法有哪些认识呢?

(一) 生活中关于加法经验的积累

加法作为一种生活现象司空见惯, 随处可见, 儿童的成长过程中经常会遇到并经历具有加法含义的活动。婴儿从出生到上小学的六年多时间中, 天天会遇到具有加法意义的生活现象, 如:

现象1:家里有爸爸、妈妈和小贝, 今天外婆来了, 家里就多了一个人。

现象2:小贝已经有2辆玩具车了, 今天叔叔又送给他一辆崭新的玩具车, 现在有3辆玩具车了。

现象3:小贝喜欢画画, 上午画了3个小动物, 下午又画了2个小动物, 数一数, 总共画了5个小动物。

上述现象都是两部分的合并, 也就是都具有加法结构的模型。孩子从出生到上幼儿园常常会遇到或发生类似与加法有关的事情, 学生在不知不觉中已经积累了关于加法的直观感知, 至少能够正确判断多了还是少了。

(二) 知识学习过程中积累的加法经验

尽管上小学之前, 儿童还没有明确的要求需要学习一定的知识和技能, 但受望子成龙、望女成凤的思想观念影响, 让孩子尽早地识字认数、会数数、会做加减运算是多数家长的殷切期望, 因此学生的学习已经先于学校教育而开始。

首先, 多数儿童在上学前学会了数数, 尤其是能够指着具体的实物进行点数, 也就积累了最为原始的加法运算的能力。

其次, 在幼儿园孩子要认识很多图形, 做很多活动和基础性的练习, 从中会有不少与加法运算有关的内容, 如:

凑数活动:小朋友心中想好一个确定的数, 然后从1~10这十张扑克牌中找出两张, 使得两张牌的点数正好凑成心中确定的数。

打靶游戏:在靶上标出1~5这五个数字, 小朋友用沙包打靶两次, 并把两次打中的分数加起来作为最后的成绩。

6以内的加减运算练习:小朋友吃掉5瓶果奶, 还剩下1瓶果奶, 活动室里原来有几瓶果奶?

[注:以上活动和习题均出自浙江省《幼儿园课程指导》编写委员会编写的《大班教育活动设计 (上册) 》, 新时代出版社出版。]

三、前测的意图及习题

从上述的分析来看, 学生有比较丰富的生活经验和知识储备, 但就每个个体而言, 对加法的感知是否如上所说, 他们当中存在着怎样的差异呢?为了更好地帮助学生学习并建构加法的概念及基本的运算技能, 我们试图通过前测了解学生以下几个方面的现实起点, 从而为教学提供有利的资源和借鉴。

第一, 学生面对两部分合并的情境时, 会自觉运用加法计算的占多大比例?

第二, 学生正确进行10以内加法运算的比例如何?

第三, 学生对加法含义的理解达到何种程度?能否用具体的动作和直观图示进行表征?

第四, 面对具体的现实情境, 学生能否借助加法运算进行解答?

基于这样的意图, 为了便于操作, 我们设计了如下前测题:

四、测试要求和数据统计

(一) 测试的对象

一年级学生120 人, 在开学初第一周或第二周完成。 (为了对比研究, 可以选幼儿园大班学生进行测试)

(二) 测试的方法

统一采用面试。先做好测试题课件 (包括录音) , 逐一对学生进行面试, 有条件的可以录像, 但不要对学生产生影响。

(三) 数据统计

每个测试题需要统计的数据:

测试题1: (1) 正确说出大、小猴子数量的人数及比例; (2) 正确说出结果是6只的人数及所占的比例。

测试题2: (1) 正确表述题意并算出结果的人数及比例; (2) 在同一情境下不同算法的人数和比例。

测试题3: (1) 口算结果正确的人数及比例; (2) 会正确表征两部分之和的人数及比例。

测试题4: (1) 正确判断是否够的人数及比例; (2) 不同方法解决这个问题的人数及比例。

五、测试结果分析和教学建议

(一) 测试结果 (一年级刚入学初)

我们选择了城区中心小学和乡镇小学共6所120名刚入学的一年级新生进行了前测, 其结果如下:

测试题1:课件出示静态图:左边4只小猴子, 右边2只大猴子。

(1) 你看到了什么?

(2) 课件中变化猴子的位置, 问学生总数是否变了, 为什么?

绝大多数学生还能正确说出不变的原因:只是猴子的位置变了, 还是6只 (或者4小2大) 猴子, 少数学生因为不理解“总数”的含义, 未能正确回答。

测试题2:课件出示5个学生, 动态演示又来了2个学生。

(1) 用语言表述:你看到了什么?

(2) 你是怎么算的?

测试题3:口答2加3等于多少?请用身边的实物或是动作来表示2加3。

(1) 120人正确回答结果是5的, 占100%。

(2) 用身边的实物或动作表示2+3的如下表所示:

测试题4:小明的妈妈有3元钱, 小明的爸爸有5元钱。他们要买一本7元钱的图画书给小明, 够吗? (有课件和语音)

(1) 有119人回答钱够了, 占99.2%。

(2) 在119人中, 有23人是通过数的方法获知还多出1元;有82人是通过先加 (3+5=8) , 然后与7比较, 认为多出1元;还有12人通过计算 (3+4=7) 比父母的总钱少1元来判断的;只有2人不会说其中的原因。

(二) 测试结果分析

第一, 一年级刚入学的学生已经具备了简单的加法运算能力, 特别是5以内数的加法正确率很高。

第二, 一年级新生对加法有了比较全面的直观理解:一是知道两部分合并可以用加法来计算;二是对一个加法算式能用不同的直观图示来表征, 初步具备了数学符号化的意识;三是在面对具体问题时, 多数学生已经具备了先加再比的策略意识。

第三, 在计算5+2、3+5等算式时, 尚有20%左右的学生采用了数的方法, 而且从1开始数的占到一半左右。

第四, 学生对加法意义的理解是浅层次的, 对加法所具有的高度抽象性和概括性的认识还不够深入。

第五, 通过对幼儿园大班儿童的前测, 两者之间的差距不是很大, 主要在两个方面存在一些差异:一是一年级新生在表达上要稍稍高出大班儿童, 如第二题, 看课件演示能正确表述过程并说出结果是7人的, 一年级新生高达83.3%以上, 而大班儿童只有41.7%。二是一年级新生在解决具体问题 (如测试题4) 时, 直接用算式解决的比例要高于大班儿童。

第六, 城区学校、乡镇学校和山区学校之间没有明显的差异。

(三) 教学建议

根据前测数据分析, 我们对加法初步认识一课的教学提出如下建议。

第一, 这是一节以建立“加法”概念为主的概念教学课, 而非很多教师认为的加法计算教学课。

第二, 这节课的重点是让学生在丰富的现实情境中真正理解加法的含义, 而不是进行加法算法的探究。在具体计算时, 只需要引导学生正确数就可以了。如3+1, 就是在3的基础上继续往下数得到4;同理, 4+2就是在4的基础上继续往下数到6。

第三, 应该让学生理解加法算式的表征作用, 初步感受数学抽象的魅力。要让一年级学生经历一个从具体情境到抽象算式的归纳抽象过程, 还要让学生展开想象, 看到算式能想到不同的具体情境, 从而比较深刻地理解加法的本质含义。教师需要为学生提供不同的素材 (如静态的:左边3个苹果右边1个苹果, 树上3只猴子树下1只猴子;还可以是动态的:停车场原来有3辆汽车, 又开来了1辆汽车) , 让学生表达并写出算式“3+1=4”, 然后根据算式“3+1=4”来编类似的故事情境 (如妈妈给我3颗奶糖, 爸爸又给了我1颗, 我一共得到了4颗奶糖) 。有了这样丰富而完整的学习经历, 学生才能渐渐体会数学算式不再只是一个算式, 而是具有丰富的内涵, 也逐渐体悟到数学的高度抽象性。这样的学习过程, 不仅学到了知识, 而且还很好地渗透了数学思想方法, 让小学生从小经历数学抽象、数学归纳和数学演绎, 而这些正是最为基本的数学思想方法。

“比”的前概念研究 篇8

“比”是数学中的一个重要概念, 其概念实质是对两个数量进行比较, 表示两个数量间的倍数关系。这两个数可以是同类量, 也可以是不同类量。“比”可以表示为两个同类量的比, 表示的是它们之间的倍数关系, 比如, 一面红旗长15cm, 宽10cm, 我们可以说长和宽的比是15比10, 即15∶10, 也可以说宽和长的比是10比15, 即10∶15。比还可以表示两个不同类量的比, 表示的是第三种量, 比如, 90分钟绕地球42252km, 也可以用“比”来表示路程与时间的关系, 表示单位时间所行的路程 (即速度) 。

比和除法、分数有着密切的联系, 但又不完全等同, “比”更强调的是量与量之间的倍比关系的直接描述, 有时并不关注具体比值是多少, 而除法、分数更多的是强调两个量之间的一种运算关系, 通常也会关注运算的结果。此外, 我们用“比”可以同时表示两个、三个甚至更多的量之间的倍比关系, 而除法、分数一般只能表示两个量之间的倍比关系。“比”不仅表示相除, 更是一种关系!因此, 现行新教材将“比”从分数除法单元脱离, 独立成为一个单元, 以突出量与量之间的关系。

比, 也是对“平均分”方法的延伸和发展, 例如, 把12张画按2∶1分给两位同学, 实际上就是把总量平均分成 (2+1) 份, 而如果按1∶1分配, 就是平均分。在解决的过程中, 可以实际操作, 列表解决, 按每次2张1张分发;也可以画图后, 按整数问题来解决, 先求每份是多少, 再求各自的几份;当然按照分数问题来解决, 把总数看成“整体”, 先求各自占整体的几分之几, 再求是多少也是可以的。

“比”是小学数学中的一个重要概念, 让学生真正理解比的意义, 具有一定难度。

1. 透过份数理解比

如“按1∶4的比配制一瓶500 m L的稀释液”, 指的就是“浓缩液体积有1份, 水的体积有4份, 稀释液的体积有5份”;“每个橡皮艇上有1名救生员和7名游客”, 也就是说“救生员和游客的人数比是1∶7”, 将两个数量关系用比的形式加以抽象概括。由此可以明白, 透过份数来学习“比”这一概念, 为解决问题积淀了丰富的表象, 为正确解答按比分配问题提供清晰的解题思路。

2 . 分数转化理解“ 比”

“女生人数是男生的1 (1/4) 倍”, 即女生人数是男生人数的5/4, 发现男、女生人数的比是4∶5。借助分数的意义, 进一步认清两个量之间的关系, 将分数灵活转化为比。

二、学生已有经验的分析

目前, 教材把“比”的内容放在六年级, 在对“比”进行系统学习前, 学生已经有了除法、分数除法的学习基础。那么, 六年级学生对“比”有哪些认识呢?

(一) 生活中关于“比”经验的积累

谈起“比”学生并不觉得陌生, 因为生活中常常遇到。比如在前测中学生提到的:

A.吹泡泡的液体中, 水和洗洁精的比是2∶3。

B.社团的男、女生之间的人数比是24∶25。

C. 冲泡燕麦片时, 燕麦和水之间量的最佳比是1∶6。

D. 金龙鱼调和油中大豆油、玉米油、菜籽油的比是1∶1∶1。

E.足球赛中, 甲、乙两队的进球分之比为2∶3。

以上事例中, 学生都提及了“比”, 可见生活中学生有不断接触“比”的机会, 至少学生清楚“比”的外在表征形式, 事例A、B、C、D都是对“比”的正确感知。当然, 生活语言时常还冲击着数学表达, 学生头脑中生活中的篮球比分, 如事例E, 虽然形式上雷同, 但是意义上却截然不同, 学生无法从本质上区分, 容易被生活语言“负迁移”。

(二) 知识学习过程中积累的比经验

本单元内容是在学生学习分数乘除法的基础上安排的, 从学习的具体内容来看, 学生已经掌握了除法的意义、分数与除法的关系、分数乘除法的计算以及解答有关分数乘除法的实际问题等知识, 这些是学习“比”不可缺少的知识基础。

1. 份数经验

通过低段对倍数的学习, 让学生“按黄球是红球的3倍取球”, 学生能够轻松罗列出各种方法, 如取红球1份黄球3份, 取红球2份黄球6份, 取红球3份黄球9份……从份数的角度来思考, 发现不管怎么取, 只要符合黄球、红球个数比为3∶1, 满足这样的倍数关系即可。又如“, 班级女生人数是男生人数的3/4倍”, 从理解的简洁性上考虑, 我们常常默认男生人数为4份, 女生人数为3份, 在这样转化理解的过程中, 也开始隐约渗透“比”的意义。

2. 除法概念经验

比与除法、分数有着密切的联系, 所以应当充分利用学生原有的知识基础, 引导学生联系相关知识进行类比和推理。例如, “2本本子8元, 3本本子12元, 4本本子16元……”我们可以利用“总价÷数量=单价”中的商不变性质研究总价与数量之间的关系。在这样的变化中, 什么没有变?是总价与数量的比, 都是4∶1, 也可以说成数量与总价的比没有发生变化, 都是1∶4。当然“比”也可以与分数建立这样的联系。

比的前项、后项、比值与除法中的被除数、除数、商以及分数的分子、分母、分数值形成对应关系等, 通过学生自己的思考、分析、解答, 这不仅有利于加深对比的意义的理解, 也能加深对除法与分数概念的理解, 促进比与除法、分数的知识之间的融会贯通。

三、前测的意图及习题

从上述的分析来看, 学生对于“比”的生活感触还是较为宽广的, 但是就每个个体而言, 对生活中的“比”是否人人都有这样的数学直觉, 他们当中存在着怎样的差异呢?为了更好地帮助学生学习并掌握“比”的概念及联系转化的方法, 我们试图通过前测了解学生以下几方面的现实起点, 从而为教学提供有利资源和借鉴。

第一, 学生能否正确联想到生活中的比?

第二, 学生能否由倍数、除法、分数联想到比的意义?

第三, 学生是否理解比的意义中所包含的两个量的倍比对应关系?

第四, 面对生活情境, 学生是否能真正区分相差关系与倍比关系?

基于这样的意图, 又为了便于操作, 我们设计了如下三个习题及相应的问题。

测试题1:

(1) 生活中, 你听说过或者看到过几比几吗?请举例说明。

(2) 调制一杯糖水, 里面有比吗?如果有, 会是谁和谁的比呢?

(测试意图:检测学生对“比”的直觉, 即了解学生对生活中的各个“比”的认知度, 主要看学生能否在生活中回忆寻找到“比”, 在这些“比”之中, 球场的比分, 数学意义的比又占多大比例。)

测试题2:

(1) 这一杯饮料中糖与水的比是1∶10。你知道它的意思吗?能不能用我们学过的知识来解释一下?

(2) 如果我放3勺糖, 应该放多少水?如果再加1勺糖呢?应该放多少水?

(3) 上面的饮料中, 糖与水的具体数量不断地在变, 什么没有变?

[测试意图: (1) 了解学生能否对“比”有正确的意义理解, 能否尝试通过已经习得的知识来解决新问题。 (2) 能否解决具体数量不断地在变而引起另一个量变化的问题。 (3) 了解学生能否深入思考, 发现在变化的过程中不变的量。]

测试题3:下图中这两个1∶10表示的意义一样吗?有什么区别?

(测试意图:以赛场的比分冲击对“比”的认识, 从学生真实的想法中, 洞察学生能否区分相差关系与倍比关系, 从数学“比”的本质出发, 避免生活经验的负迁移。)

四、测试要求和数据统计

(一) 测试的对象

六年级学生100人, 在六年级第一学期, 学生学习该内容前一周。 (为了对比研究, 也可以选五年级第二学期末的学生进行检测)

(二) 测试的方法

测试题均采用笔试, 逐题测试, 对于第3题部分学生采用面试方式进行, 要求学生到场操作, 并做好摘录。

(三) 数据统计

每个测试题需要统计的数据:

测试题1:①列举比赛比分的人数及比例;②列举数学意义比的人数及比例;③正确理解糖水中比的人数及比例。

测试题2:①能正确理解比的人数及比例;②能正确解答实际问题的人数和比例;③能正确理解倍比对应关系的人数及比例。

测试题3:正确区分比的本质的人数及比例。

五、测试结果分析和教学建议

(一) 测试结果

我们选择了城区优秀学校, 随机抽样100名学生进行笔试, 结果如下。

第1题:

(1) 列举生活中的比。

(2) 糖水中的比。

在正确表述的94名学生中, 能正确理解糖和水的比的有53人, 占53%, 正确理解糖和糖水比的有6人, 占6%, 能正确理解两者关系的有35人, 占35%。

第2题:

(1) 用学过的知识来解释糖∶水为1∶10。

在知其然知其所以然的93名学生中, 大多采取了份数理解策略, 能表达清楚两者之间倍比对应关系。

(2) 放3勺糖, 对应放多少水?如果再加1勺糖呢?应该放多少水?

在错误解答的同学中, 对糖的数量改变引起水的数量变化之间关系理解错误的有28位, 占28%;有15位同学表示解答具体问题有困难。

(3) 糖与水的具体数量不断地在变, 什么没有变?

参与调查的同学中, 有93人, 占93%, 提到了糖占糖水的比重未变。

第3题:糖与水的比1∶10和赛场比分1∶10, 表示的意义一样吗?

(二) 测试结果分析

根据检测结果可以得出如下几点结论。

第一, 六年级的学生绝大多数有了“比”的潜意识, 碰到生活中 ( ) ∶ ( ) 这样的表征形式, 能首先联想到比。学生的争论焦点就是赛场比分是否符合数学研究的比, 这也是本节课需要达成的目标, 即学生能从数学的角度, 从比的意义出发重新定义比。 (建议保留学生的困惑与争论)

第二, 在研究糖与糖水“比”的过程中, 学生会从字面上联想, 比较自然地联想到“糖与水”“糖与糖水”的比, 而“水与糖水”的比, 对学生来说是比较难考虑到的, 建议增加追问环节, 还可以有不一样的比吗?突破这一思考的盲区。

第三, 从对“比”的实际意义理解、解答实际问题来看, 学生对于比表征的倍比对应关系还是有着相对清晰认识的。有85%的学生已经掌握了将糖看作1份, 根据水是糖的10倍, 糖扩大3倍, 水应该扩大30倍的逻辑思维来分析具体问题, 说明学生能联系倍数、商不变性质来解决实际问题。通过对错误解答学生的采访, 发现不少学生审题不清“如果再加1勺糖呢”, 到底最终有多少勺糖?建议题目可以更加开放一些, 如“如果 () , 需要加多少水?”

第四, 面对数学意义的“比”和赛场上的“比分”, 有96%的学生都能正确辨析数学意义中的比, 其中85%的学生还能站在数学的角度解释判断依据, 说明六年级学生已有一定的思辨能力。从学生的思辨过程看, 学生会联想到倍数关系、对应关系、部分占整体的分数意义等方面, 这样对比的正确区分有很大帮助。这也刚好修正测试题1中学生的想法, 从疑问出发进行研究, 解决疑问并产生新的疑问, 在学习中逐步理解、建构概念, 辨析本质含义。

(三) 教学建议

根据前测数据分析, 我们对“比”一课的教学提出如下几条建议。

1. 理解“比”的现实背景, 逐步抽象“比”

虽然学生对“比”并不陌生, 但是对于“比”产生的必要性, 学生体会不够深入。教学时, 可以从学生的生活经验和学习经验入手, 理解“比”的现实背景, 通过具体情境来引发学生的思考讨论, 并逐步抽象出“比”的概念, 理解“比”的意义。安排情境时, 建议由同类量的“比”逐步比较不同类量的“比”, 结合各自情境理解实际意义。

2. 自主学习类比推理, 抽象概括“比”

在教学时, 应充分利用学生原有的学习基础, 开展观察、实验、猜想、验证等活动, 引导学生用“相当于”一词来说明比、除法、分数的联系, 进行类比和推理, 促使原有知识的重新建构, 加强知识之间的联系。

3. 交流讨论数学思辨, 深刻理解“比”

学生有丰富的“比”的生活经验、知识基础, 也具备一定的数学辨析能力, 可以采用学生自主交流讨论的形式来突破教学难点, 增加辨析赛场比分的机会, 让学生联系生活实际用举例子的方法来证明自己的观点, 透过现象看本质, 为提炼“比”的意义做准备。还可以在迁移学习的过程中, 组织学生对“比的各部分与除法、分数之间各部分间的关系”和“比的后项可以是0吗”展开讨论, 帮助学生进一步明确比与分数、除法之间的关系, 使学生对“比”的认识更加透彻, 认识结构得以进一步完善。

4. 对比拓展, 实现有意义迁移

在后继的学习中, 可以补充更多现实意义的场景, 比如电子表的显示时刻, 同样无法表示两个数相除的关系, 在不断对比中, 加深对“比”的认识;练习中可以适当渗透用“比”来描述三个量之间关系的情况, 拓宽对“比”意义的理解。

“教研员”概念研究 篇9

从查新的情况来看, 在世界范围内, 教研员为中国为所特有;因为“教研室, 世界教育史上独一无二的机构……教研室, 全称为基础教育教学研究室, 是地方教育行政部门从我国教育实际出发设置的中小学教学研究、教学指导和教学管理的事业机构”[教育部:《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》 (教基[1990]013号) ]“教研室是中国教育的特有机构。教研室‘研究、指导和服务’职能的发挥依赖于教研员” (张秋爽:《课程改革背景下区县级教研室职能的研究》, 首都师范大学, 2006) , 1990年, 教育部下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》 (教基[1990]013号) , 对当时条件下教研室的工作职能、教研室的组织机构和经费、教研人员的待遇以及思想政治业务工作要求等问题作了原则性的规定, 一直以来成为加强教研室建设, 搞好教学研究工作的指导性文件。

教研员是中国教育系统中一个非常特殊的群体, 通常隶属于省、地市、县、乡镇等教育行政部门。

“教研员”这个特殊的群体诞生于建国初期。在当时办学条件相对较差、师资水平参差不齐的历史条件下, 教研员为提高中小学教学质量作出了很大的贡献。教研员“被赋予管理、检查、评价、督导教学的权力和研究直指导教学业务的职责。在半个世纪的教育发展中, 教研员这支队伍, 对稳定教学秩序, 提高教学质量起到了重要作用。” (《中国教师报》2007年11月21日第A03版)

“中小学教学研究室的教研员, 是介于教育行政决策者、专业教育理论研究者和一线教师之间的行动研究者, 肩负研究、指导、服务和管理的职责。为教育行政决策服务、为教师专业发展服务是教研室、教研员的重要职责。” (万明春:《感悟教研员的精神、风格与成果》, 《序〈幼儿教师专业发展〉》)

我们可以将“教研员”界定为:

教研员是省级及其省级以下教育行政部门所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 发挥教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

区县教研员就是区县级教育委员会 (或教育局) 所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 发挥教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

摘要：目前, 对我国独有的教研员一直没有一个统一的界定。我们认为教研员是省级及其省级以下教育行政部门所管辖的教育教学研究 (或教科研) 机构中, 专门从事基础教育教学研究和教育科研工作, 履行教学研究、教学指导、教学服务、教育咨询等职能作用的的专业技术人员。

关键词：概念,教研员,教研室

参考文献

[1]王洁:《从“专业指导”到“专业支持”》[J], 《人民教育》) 2011年第9期.

[2]万明春:《感悟教研员的精神、风格与成果》, 《序〈幼儿教师专业发展〉》.

[3]赵元龙:《教研员, 你到位了吗》[J], 《山西教育》, 2004年第5期.

[4]孙瑞雪:《新时期教研室的期待与挑战》[J], 《基础教育课程》, 2005年第10期.

[5]周伯川:《试论县级教研员素质及工作要求》[J], 《四川教育学院学报》, 2003年第2期.

[6]于向东:《教研员的角色定位》[N], 《中国教师报》, 2005年7月6日.

[7]卫懋勤:《新课改中教研室如何定位》[N], 《中国教师报》, 2004年11月29日.

侵权行为概念研究 篇10

关键词：违法性,犯罪行为,侵权民事责任

一、侵权行为概念的国内外考察

侵权行为是侵权行为法中最为重要的一个概念,“是侵权法理论研究中首先需要解决的课题,因为侵权行为的概念涉及到对侵权行为侵害对象的判断、侵权行为法所保障的权益范围的界定以及侵权责任的构成要件等多方面题。”然而,学界对于侵权行为概念的界定一直争论不休,正如有学者所指:“为了给侵权行为下定义,人们已经作了许多尝试。但似乎没有一个是令人满意的。”

(一)国外关于侵权行为概念的各种学说

概括来讲,国外学者关于侵权行为概念的界定共有四种学说:过错行为说、债务说、过错责任说以及违反法定义务说。其中过错行为说认为侵权行为是一种过错。如英国学者福莱明指出:“侵权行为是一种民事过错,而不是违反合同,对这种过错,法院将在一种损害赔偿的诉讼形式中提供补救”。与之不同,债务说认为侵权行为是一种债务。如日本学者川井健所称:“所谓侵权行为,乃是一种对他人给予违法性损害的违法行为,由此损害制造人与被损害人之间构成了能够发生法定的债权债务的法律要件,所以,侵权行为在民法上是债发生的原因之一。”过错责任说亦称赔偿责任说,认为侵权行为就是应当负损害赔偿责任的行为。如法国大多数学者通常根据《法国民法典》第1382条“任何行为使他人受损害时,因自己的过失而致行为发生之人对该他人负赔偿的责任”的规定,认为侵权行为就是一种损害赔偿的责任。违反法定义务说则从违反法定义务的角度来界定侵权行为概念。如英国学者温菲尔德从侵权行为与违约行为相区别的角度,将侵权行为定义为:“侵权行为的责任系由违反法律事先规定的义务引起,此种义务针对一般公民而言,违反此种义务的补救办法,就是对未清偿的损害赔偿的诉讼。”

笔者认为,上述学说虽颇有道理,但仍值得商榷。过错说仅从侵权民事责任构成要件中的一个要件给侵权行为下定义,极易造成与侵权民事责任的混淆,同时也不能合理解释特殊侵权行为的存在,因此有以偏概全之嫌。债务说将侵权行为界定为一种债务,实际上是将原因和结果混为一谈,犯了明显的逻辑错误。责任说按照侵权民事责任的构成要件来界定侵权行为,一方面无法指出侵权行为与侵权民事责任的区别,另一方面极易将侵权行为与侵权民事责任混为一同,显然不妥。违反法定义务说尽管从行为的违法性角度正确地界分了侵权行为与违约行为的关系,但民法“私法自治”的本质使得“法定义务”的内涵较为抽象,使其并不能很好揭示侵权行为的本质。

(二)中国学界对于侵权行为概念的各种表述

同其他大陆法系国家一样,中国学者基本上也是围绕制定法的规定给侵权行为下定义,并分别从不同角度对侵权行为概念进行了界定和表述。详而言之,有的从行为本身的性质出发,得出侵权行为是违法行为或过错责任行为。如王利明先生所称“侵权行为就是指行为人由于过错侵害他人的财产、人身,依法应当承担民事责任的行为,以及依法律特别规定应当承担民事责任的其他损害行为。”也有的从行为侵害民事权利的后果出发,得出侵权行为是一种承担赔偿责任的行为。如杨立新先生认为,“侵权行为是指行为人由于过错,或者在法律特别规定的场合无过错违反法律规定的义务,以作为或不作为的方式,侵害他人人身权利和财产权利,依法应当承担损害赔偿等法律后果的行为。”张新宝先生亦主张,“侵权行为,是指民事主体非法侵害他人法定的民事权利和利益,依民法规定应当承担民事责任的行为。”对此笔者认为,正是由于缺乏一个共同的标准,使得中国学者对侵权行为概念的认识无法达成统一,要对侵权行为概念作出准确界定,必须对其内涵进行深入探析。

二、侵权行为概念的涵义探析

西方比较法权威学者Tunc教授曾说过,“用一句话来描述侵权行为,亦即给侵权行为下定义,是公认的一桩难事”。笔者认为要对侵权行为作出准确的界定,首先必须弄清楚侵权行为概念的潜在内涵,下面笔者将从语义分析及构成要件角度来分别探讨侵权行为的深刻内涵。

(一)侵权行为概念的语义分析

从中文构词法的角度看,“侵权行为”属于典型的偏正式结构,“行为”是词组的基础,“侵权”则是行为的修饰语。笔者认为,此处的“行为”是作为名词来使用,特指某种动作、举动、行动或者行动的过程,而不是行为之后的某种后果。因此,“侵权行为”应当被解释为“什么什么行为”是侵权行为,而不应解释为责任、债务或者过错。之所以这样理解,原因有二:其一,责任、债务和过错分别具有不同的本质和内涵,它们之间不存在互相包容的关系,属于并列关系,不能形成属概念。若将其中任意一个等同于“行为”,将引起侵权行为本身的混乱。其二,行为是因,责任和债务等是果。这种因果关系既不能倒置也不能等同。因此将侵权行为表述为一种责任、一种债务、一种过错本身就犯有逻辑上的错误。

需强调的是,侵权行为作为一种能够引起一定民事法律后果的行为,是一种客观的、对外界造成实际影响的行为,法律并不考虑行为人在实施侵权行为时其主观上是否具有一定的意欲变动法律关系的意图以及该意图的内容,也即只要行为人的行为符合法定的构成要件,就直接规定其发生一定的法律效果。正如英国学者福莱明所说:“不管侵权人主观是否可受责难,无辜的受害者都应当获得赔偿。”因此,侵权行为不具有意思表示的要素,属于一种事实行为。

(二)侵权行为概念的构成要件分析

长期以来,大陆法系国家的学者一直倾向于从构成要件的角度来界定侵权行为概念,并在过错、行为的违法性、损害事实等要素能否成为侵权行为的构成要件这一问题上争议颇大。对此笔者持否定态度,认为上述三种要素均不能作为侵权行为的构成要件,具体分析如下:

第一,“过错”与“侵权行为”无必然联系,其作为侵权行为的构成要件依据不足。首先,侵权行为作为一种事实行为,法律并不考虑行为人在实施侵权行为时其主观状态如何。故只要在客观上存在侵害性就应被认定为侵权行为,而不能因无过错不承担侵权民事责任就否定行为本身的侵害性。其次,从侵权行为法的发展历程看,它经历了从过错责任到无过错责任再到公平责任的过程。不论是无过错责任还是公平责任,均不要求当事具有过错,它们是法律对侵权人应承担责任的一种强制规定,其本质在于通过强制力来实现侵权人和受害人之间的利益平衡。即只要行为人的行为侵害了法律认可和保护的合法权益,即使行为人内心没有过错,同样应当认定为侵权行为。(1)再次,侵权行为法的立法本意是保护无辜的受害人。即使行为人内心没有故意或过失,但对他人造成损害的,也应对受害人予以救济。

第二,“违法性”并非“侵权行为”的本质特征,将其列为侵权行为的构成要件无法解释合法行为导致侵权的问题。如笔者在搜集资料过程中曾看到这样一则事例:2001年11月28日中央电视台东方时空节目,就播出某一高压电站的设置完成符合国家要求,但其附近一户居民的三个女儿均因高压电站设置的影响而得一种怪病,故而起诉高压电站。这里难道能因“完全符合国家规定”就不认为是侵权吗?我们就可以打着“完全符合国家规定”的幌子而置受害人的利益于不顾吗?答案显然是否定的。可见社会生活的现实,已向传统侵权理论提出了挑战。将“违法性”作为“侵权行为”的构成要件很值得商榷。

第三,侵权行为造成损害事实实属一种常态,但绝非任何侵权行为都会造成损害事实,故“损害事实”作为“侵权行为”的构成要件于理不通。举例示之,某工厂擅自印制了他人注册商标标识,并贴在自己的产品上准备出售。后因被举报,伪造的商标标识被工商局查封、销毁。本案中该厂的行为并未给商标权人造成任何经济损失和精神损失,但是否就因此不认定其为侵权行为?对此,学界虽无统一定论,但笔者以为英美侵权法中关于“名义上损害赔偿”的界定为我们提供了有利借鉴。(2)如日本在1925年11月28日大审院判决的大学浴室事件就曾判定侵权行为的成立不一定非要构成对某种权利的侵害后果。这一结论揭示了一个不可否认的事实:损害事实通常是指可以证明的实际损失,实际上是侵权赔偿责任的构成要件;而侵权行为侧重的是侵害,“侵害”在本质上涉及的是利益的衡平和权利行使的正当性,以违反义务法定为实质。而违反义务法定的判断以是否违反法律的明文规定和整体法秩序的精神目的为依据。因此,侵权行为并不必然与损害事实相联,“凡是非法侵害他人合法权益的行为,无论是否造成了实然损害,还是只有名义上的损害,抑或暂时还没有损害,均应视为侵权行为”。

“任何运动形式,其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊性的矛盾,就构成一事物区别于它事物的特殊的本质。”笔者认为,过错、违法性、损害事实均不是侵权行为的共性,不能作为侵权行为的构成要件。侵权行为在现实中所触及领域极广,存在形态亦多种多样,每一种侵权行为都有其独特的特征,因此,我们不能用简单的几个要素来囊括所有的侵权行为类型,把形态迥异的侵权行为硬套进三要件四要件的框框中是不现实的,对侵权行为的界定必须另寻出路。

三、侵权行为概念的正确界定

(一)界定侵权行为概念的指导思想

在对中国相关学说进行分析论证的基础上,本文得出了界定侵权行为概念的指导思想,总的来说是以侵害的对象或客体为视角,以保护受害人合法权益为中心来取代“无过错即无责任”及“无损害即无救济”的传统观念,具体分析如下:

第一,侵权行为概念必须具有缜密的逻辑结构。逻辑学的知识告诉我们,概念有“属”与“种”之分。属概念反映某类事物的共同性,种概念反映该类事物中的每一个别事物的特殊性,种概念包括在属概念之中。侵权行为作为属概念,应当反映各类侵权行为的共同本质属性,它应该既能包含所有形形色色的侵权行为,还要能够将侵权行为与其他概念区别开来。而如上文所述的“违法性”、“过错”、“赔偿”等要素,它们之间是一种并列关系、互不包含,形不成属概念,因此很难揭示侵权行为的本质属性。

第二,侵权行为概念必须反映侵权行为的本质属性与共同特征。如上所述,学界通常从侵权行为构成要件角度来给侵权行为下定义,“这种定义的重心在于规范的可操作性。由于定义给出了侵权行为的识别标志及构成要件,法官只要按照三段论的推理方法,确定案件事实是否符合法定条件,便可作出判决。这样定义即成为法律实施的前提,成了法律统一性和稳定性的化身。”基于这种思路,学界对侵权行为构成的认识形成了三要件、四要件乃至五要件、六要件论。笔者认为正是由于他们忽视对从形形色色具体的侵权行为中去发现侵权行为的共性与本质属性,才导致这种现状的出现。侵权行为尽管千差万别,但其共同的特点是法律所确认和保护的他人合法权益受到了某种行为的侵害,对侵权行为的科学界定必须抓住这一核心要素。

第三,侵权行为概念必须与违约行为概念作严格区分。对此,笔者比较赞成胡吕银教授的观点,侵权行为与违约行为最根本的区别就在于两者违反的义务内容不同,前者违反的是法定的义务,而后者违反的则是当事人双方约定的义务。侵权行为与犯罪行为最本质的区别则在于,当发生侵权行为时主张救济的主体不同,侵权行为是由受害人主张救济;犯罪行为则主要由国家公立机关主张救济。在这里之所以说“主要由国家公立机关主张救济”,是因为在刑事自诉案件中是由受害人来主张救济的。

(二)侵权行为概念的科学界定

基于以上分析,笔者认为侵权行为可以界定为:因行为人侵害法律所确认和保护的他人合法权益而只能由受害人主张救济的行为。这一概念与以往概念有很大的不同。首先,以往在界定侵权行为概念时,着眼点是放在侵权人方面,重点强调侵权行为本身是否违法或者侵权行为人主观上是否有过错。而本文对侵权行为的界定,是将着眼点放在被侵害的对象或客体上,即凡是为法律所确认的合法权益都应受到保护。其次,这一概念用“只能由受害人主张救济”来限定“行为”,对侵权行为与犯罪行为作了很好的区分,从而避免了“最简单原则”下容易使侵权行为与犯罪行为混为一谈的错误。这里再对这种定义做一些简要说明:

第一,侵权行为的客体是法律确认和保护的权益。那么哪些属于法律确认和保护的权益?笔者认为可分三种情况来认定:第一,侵害的客体属于法律绝对保护的权益。这种权益具有对世性,任何人都负有不得侵害的义务,其义务人具有不特定性。第二,侵害的客体属于法律“相对保护”的客体。即法律在一定范围或者一定的条件下,对于行为人对客体进行的某种伤害,既不禁止也不谴责,甚至鼓励。但是法律同时也对其规定一定的限制条件,只有在行为人违反这些条件时,法律才给予保护。如最典型的竞技体育比赛,运动员在遵守竞技规则的前提下,因合理冲撞而伤害了对方的身体,这为法律允许,不能认定为侵权行为。但运动员若违反规则,故意伤害对方,则应当认定为侵权。第三,侵害的客体属于“法律不予确认和保护的客体”。如为了制止正在行凶杀人的犯罪嫌疑人,将其击毙或者击伤属于“正当防卫”,这自然不是侵权。

小学数学概念教学的研究 篇11

关键词：小学数学 概念教学 教学策略

数学概念通过教材传达给学生的印象多是抽象刻板的，尤其对小学生来说，文字对概念的描述总是丝毫灵活度也没有，需要绞尽脑汁地消化。而传统数学概念教学中，教师对概念的抽象转化并没有足够重视，更多强调的是背、记，如此一来，靠反复强化文字印象来达成的学习无疑缺乏稳固。大多数学生无法把概念理解灵活地运用到后续学习中，而且对概念本身的认识十分表面化，经不起变动、重组的考验。为此，教师不能盲目进行文本教学，而要从小学生理解需求的根本挖掘做起，做好分层引导，以最适合小学生认知的方式充分深入教学，实现有效吸收。

一、趣味法引入，增强了解兴趣

小学数学学习中，概念分门别类十分繁杂，许多相似的概念还容易混淆，因此不少学生对概念的学习缺乏兴趣，体现出为学而学的消极情绪。这和教师的概念教学引导方式有着直关系，如果教师能够将一板一眼的概念趣味化、生动化，让学生集中关注力，愿意主动去了解，那么，概念教学才能释放有效性。

例如，在人教版小学数学四年级上册《数的产生、十进制计数法和亿以上数的认识》教学中，学习到“自然数”的概念，“表示物体个数”的描述难免过于笼统，而0和“无限”也让学生摸不清头脑。于是，教师的故事从人类祖先没有数的概念，讲到人们在清理打猎成果、制作工具等生产生活中慢慢意识到了数“1”、并逐渐增加“数2、3、4……”这些最初的自然数被“结绳记事”记录下来。而“9”在古代是很大的数，我们许多流传至今的成语，如九霄云外，九死一生等都是古人对无穷数的形容。至于“0”，那也是古人对“无”到“有”，“多”与“少”的进一步认识。故事特有的色彩与情节让学生兴趣盎然，在寻趣的意识牵引下快乐投入概念学习。

概念教学“引”是重要的第一步，爱听故事是小学生好奇的天性使然，在有趣的故事中糅合抽象的数学概念，首先便化解了学生对枯燥概念的畏学情绪，从而愿意跟随，愿意了解，迈出了概念学习积极的第一步。

二、生活化认识，形成丰富印象

科学所界定的数学概念是抽象、严谨的，教材中的概念也并不是专门针对小学生的描述，因此教师需要做的就是将与学生理解力格格不入的概念成功转化，让概念印象丰满、立体起来，让学生从陌生到熟悉，从书面理解到实际理解。最可行的方法莫过于对学生进行生活化引导，小学生的认知世界并不算宽广，生活是他们最大的认知来源，利用生活信息来整合概念，能够让学生自然地理解过渡，形成丰富的概念印象。

例如，在人教版小学数学三年级上册《秒的认识》教学中，对于“1秒是秒针走出钟表上60小格中的一格”，“60秒=1分”等常规概念认识，学生显然非常费解。于是，教师将学生带入生活，从不同角度对学生进行启发，首先播放了刘翔在奥运会上110米跨栏的视频，当显示出12秒91的成绩，教师问满脸兴奋的学生：“对十几秒有什么感觉？”学生积极回答：“好快呀，还没回过神呢。”“我可能两层楼梯都没上完。”对感受结果表示肯定后，教师又引导学生做拍掌数秒、写字计秒等生活化的实践观察。在熟悉的行动配合中，学生又得出了新感受：“原来1分钟按秒计算也挺长啊；我用半分钟就可以收拾好所有的文具”。如此一来，学生能够更进一步丰富对秒的概念认识。

数学源于生活，且普遍存在、作用于生活，反过来，生活也可以启发、完善数学理解。相对于严苛的文字分解，丰富多彩的生活体验更能牵引学生捕捉概念关键点，从而更轻松、准确地获得感知认同，完成概念理解。

三、直观性理解，推进同化深入

小学数学概念的学习过程应当由浅入深，教师在追求教学效果时不应只停留于一般性理解，而需要让学生深度渗透，更直观、细致地理解。实施中，怎样同化学生思维，怎样导向深刻全面的理解，是需要教师重视的导课方向。在需求基础上，建立直观性的教学渠道是教学推进的有效之法。具体实施中，教师应当多引导学生亲自操作，亲历体验，让概念以实践验证，让学生的理解疑问、分歧在直观操作中迎刃化解。

例如，学习人教版小学数学四年级上册《平行四边形和梯形》时，针对平行四边形的概念，教师引导学生亲手操作实践：用图钉把四条木条末端两两连接，最后组成一个长方形。接着，教师让学生推挤长方形便形成了一个典型的平行四边形，教师又让学生拉着平行四边形的任意对角活动、伸缩，由此判定了“平行四边形到底稳不稳定”的争议。教师还引导学生在不同角度的变化形态下，用直尺和量角器测量平行四边形的对边和对角数据，得出了“无论怎样变化平行四边形的对边和对角都分别相等”的结论。然后，学生继续测量平行四边形邻角的关系以及对边的数据，进一步得出邻角互补，对边等长的结果。这些实实在在、清楚直观的结果不仅验证了概念，更深化了学生的理解层次。

理解是概念学习的核心，怎样理解到位，是值得深入探究的问题。直观操作的理解途径让学生体会到了眼见为实、切身深入。单纯的语言的传导只能令学生了解概念，而直观操作则可以令学生真正同化、理解、渗透概念。

四、延伸式巩固，完善自主吸收

不少学生在数学概念的学习中都没有自主意识，往往是教师“带一点动一下”，这样被动的概念学习方式只会让吸收效果大打折扣。概念掌握是否稳固，是否深入思维，能否灵活运用，都在于学生的自主吸收中，要让学生透过现象学到本质，才能激发自主能动性。因此，数学概念教学中要注意延伸教学点，合理利用知识迁移，整合老概念，发散新概念，让学生举一反三地认识理解，创新独特地巩固吸收。

例如，学习人教版小学数学五年级下册《分数的意义和性质》时，为明确单位“1”的概念，教师先让学生完成指定分数的涂色任务，并具体描述，如涂色部分代表一块蛋糕的2/3，8个三角形的1/4（约分后）。随之引出单位“1”的概念不仅仅是一块，一个等，还可以是多块，多个。为此，教师展开了延伸教学，让学生以班级为单位，尝试解答班级中男同学、女同学，各小组与班级所形成的分数。班级看似一个物体，但实则这个物体又由多个个体组成，一番分析后，绝大多数学生都搞清楚了分数“1”要以班级总人数为准，而不是表面的“1”个班级，“你中有我，我中有你”的概念延伸，让学生由字义过渡到算理，实现了有层次、独立性的自主吸收，巩固了单位“1”整、分结合的灵活理解。

延伸教学对于概念学习来说发挥着拓宽认知空间，激发创新理解力的作用。关联概念、相似概念、包容性概念都可以作为延伸的教学的途径，多比较，多体会，多思考，才能发挥知识迁移的作用，才能导正学生自主吸收的概念学习意识。

数学概念是一锤定音，不容更改的科学、严谨描述，但并不代表是“死”的，相反其蕴含着巨大的活力，对数学概念的理解深度，灵活运用度，直接关系数学综合学习能力的体现。因此，教师在概念教学中切不可照本宣科，与字义对等，而要尽可能融入趣味、创意、变化等，让学生由意识到体验都全方位被启发，深度理解，活学活用，扎好数学学习的根基。

参考文献：

[1]袁樱.立足基础、把握本质有效教学小学数学概念[J].科技信息，2011，（27）.

[2]冯光庭，刘忠君.对新课标下数学概念教学的认识与思考[J].成功，2010，（04）.

本体概念自动获取研究 篇12

利用本体对用户查询进行扩展正成为未来语义检索的主流发展方向。语义检索将用户查询关键词替换为本体中含有语义的概念, 即利用本体扩展关键词, 其中与关键词对应概念具有同义关系的概念是扩展的一个主要依据, 因此本体构建中概念的同义关系的提取及其量化对查询扩展有很大的影响。

目前国内外对本体的自动构建都处于研究阶段, 有一些半自动化的本体构建方法可以获取领域概念及概念层次关系, 但未见专门针对本体构建中概念间的同义关系的自动获取的研究。在国内, 基于知网和同义词词林获取同义词是研究者采用比较多的一种方法;国外没有专门针对同义词自动识别的研究, 已有的研究是面向词汇语义相似度的计算。文献[4]、[5]提出了利用词汇上下文来表示一个词汇语义概念的思想, 在此基础上挖掘每个概念的同义词集的算法可以很好的解决一词多义的表示问题, 但没有对表示概念的上下文及同义词进行量化研究, 也没有给出自动获取每个词的上下文描述方法。

文中设计一个本体概念同义关系挖掘算法:首先采用单字合并法处理文档集合, 统计权重大的词作为本体领域概念;对文档集合进行聚类, 用各类中的领域概念上下文的特征词表示该类中的概念, 并量化表示各特征词;最后给出概念的特征词权重和具有同义关系的任意一对同义概念的相似度量化方法。该算法为构建本体过程中自动获取概念的同义关系提供依据, 并给出具有同义关系的概念的语义表示和相似度值, 为查询扩展在效率和精确度上提供了保障。

1 相关计算

下面对获取本体领域概念同义关系算法用到的相关概念进行说明。

1.1 改进的TF-IDF公式

分词后每个词是否能被选作领域概念, 需根据它与领域的相关性大小来确定。一个词在整个领域文档集合中权重越大, 越有可能是本领域的概念;一个词越长, 越有可能是领域概念。考虑这两个特征定义词的TF-IDF权重计算公式如下:

其中, tfij表示词ti在文档j中出现次数, ni表示出现ti的文档个数, m表示整个文档集合的个数, len (ti) 表示ti的长度。

1.2 概念的表示

分词后的文档出现的每个词, 在没有给出具体上下文时不能肯定其真正含义。要想作为一个概念加入本体中, 还需要确定其真正语义, 一个词可以根据其上下文来定义它所表示的概念。每个词t采用向量 (w1, w2, …, wn) 描述后 (n表示文档集合包含的词个数) , 就可以确定其表达的语义, 记作c= (w1, w2, …, wn) 。其中w1表示ti作为c特征向量的权重, ti与c共现次数越多, wi值越大;与ti共现的词个数越多, wi值越小。因此wi计算公式 (1) 如下:

其中, tij表示词ti在第j个文档中与c共现的次数, m表示文档集合包含文档个数, max C表示文档集合所有共现词对中共现次数最大值, n1表示ti与c共现次数。

1.3 概念的相似度计算

假设概念c1= (w11, w12, ..., w1n) , 概念c2= (w21, w22, ..., w2n) 。两个词相似度计算如下:

2 概念及其同义关系的获取

本文获取概念间同义关系主要服务于基于本体的查询扩展模型, 选取的是信息检索领域的文档。获取过程分3部分: (1) 领域文本预处理:在分词前将已知道的领域概念加入到领域词典中, 调用ICTCLAC对领域文档集合进行分词; (2) 领域概念获取及表示:采用单字合并方法和改进的IF-IDF获取领域概念; (3) 基于完全加权关联规则的同义关系挖掘:对词的向量表示集合建立完全加权关联规则模型, 挖掘频繁项作为同义词的共同特征。

2.1 领域概念获取及向量表示

将切分后的所有文本按照句号或逗号分成多条记录, 统计在这些记录中与单字共现的单字或词, 选择共现次数大于阈值的单字对或单字词对作为新的候选词。将这些词加入领域词典对源文档集合进行二次分词, 去除停用词, 采用公式 (1) 计算所有词的权重, 选取大于阈值的词作为领域概念, 并将权重保存到数组。根据分词后的文档, 按照1.2的定义表示每个领域概念。

2.2 本体概念及量化的同义关系自动获取算法

为了自动获取领域概念的同义关系及概念间的相似度值, 本算法包括两个模块:频繁特征项挖掘模块和同义概念相似度计算模块。

2.2.1 频繁项挖掘模块

利用修正的基于关联规则的挖掘算法, 挖掘领域概念特征向量空间, 获取频繁项。具体步骤如下:

输入:领域概念数据库T={c1, c2, ..., cm};最小支持度阈值minAWP和最小信任度阈值mincon。

(1) 初始化频繁项集L=ф, 频繁1-项集Ck={{t1}, {t2}, ..{tn}}, k=1;统计向量空间的各行中非零元素的最大值, 记作maxItem;统计各列的最大值, 即各个特征词的最大权重。

(2) 统计Ck中每个项目集Y在数据库T中的出现次数, 记作SC (Y) ;累加每个Y的权重和, 记作W (Y) ;去掉Ck中W (Y)

(3) 计算每个Y的k权值估计KW, 如果W (Y)

(4) 如果k>maxItem或L=ф或Ck+1=ф, 则k=k+1, 执行 (2) ;否则执行 (5) 。

(5) 输出频繁项集合L。

2.2.2 同义概念相似度计算

根据频繁项及领域概念数据库T={c1, c2, ..., cm}, 获取存在同义关系的概念及相似度, 具体步骤如下:

输入:频繁项集合L;领域概念数据库T={c1, c2, ..., cm};最大项目集数Max;领域概念权重数组CW[m]。

(1) 初始化k=2, 删除1-项集。

(2) 检查每个频繁k-项集是否包含在L中的其他项集, 是则从L中删除该项集, 否则不做处理。

(3) k

(4) 取出L中一个未处理频繁项集, 扫描数据库T中包含当前频繁项集的概念, 记作Syn={ci, cj, ..., ck}∩T, 则这些概念可能为同义概念, 用公式 (3) 计算任意两个概念的相似度sim (cx, cy) 。

(5) 如果Syn中任意的值sim (cx, cy) 都大于某个阈值, 则为同义概念, 根据领域概念权重数组CW[m]选择{ci, cj, ..., CMain, ..., ck}概念中权值最大的概念作为本体中的主概念CMain, 其它概念作为同义词描述, 并保存与主概念的相似度值。

(6) 否则检索是否有存储sim (cx, cy) 值, 若有且小于当前计算结果, 更新sim (cx, cy) 。

(7) L中频繁项集未处理完, 执行 (4) , 否则执行 (8) 。

(8) 输出所有同义概念及近义概念 (相似度值大于阈值的概念对) 。同义概念形如:[ci/sim (CMain, ci) , ...]。近义概念形如: (cx, cy, sim (cx, cy) ) 。

3 结束语

文中对本体构建中概念获取、表示及其同义关系自动获取进行研究, 设计了一个基于概念特征向量空间和完全加权关联规则挖掘算法的本体概念及同义词获取算法, 并对同义词相似度进行量化研究。该算法只是本体构建的一部分, 这还需要与本体构建中的相关关系、层次关系获取相结合, 在以后的工作中设计完整的本体构建算法, 并将构建本体应用于实际检索系统。

摘要：利用本体扩展查询是语义检索的主流方向, 如何构建完善的本体是亟待解决的问题, 现对本体构建中概念及其同义关系的自动获取进行研究。每个概念用上下文特征词表示, 利用完全加权关联规则挖掘概念集, 将频繁项作为具有同义关系概念的特征词, 包含这些频繁项的概念中的一个将作为本体概念。并规定概念的特征词权重量化表示, 基于此对任意两个同义概念的相似度进行计算。实验表明该方法获取的同义概念精确度和计算效率高于半自动方式。

关键词：同义关系,概念,特征词,本体构建

参考文献

[1]吴江.基于本体的知识管理系统关键技术研究[D].西安:西北大学, 2007.

[2]陈绍深.基于非结构中文数据源的本体学习[D].哈尔滨:哈尔滨工业大学, 2009.

[3]徐建民, 朱松, 陈富节.术语相似度和术语相关度在检索模型中的融合研究[J].计算机应用, 2007 (12) .

[4]李颖.本体自动生成中词汇相似度的计算[D].大连:大连海事大学, 2008.

[5]陈建超, 郑启伦, 李庆阳, 等.基于特征词关联性的同义词集挖掘算法[J].计算机应用研究, 2009 (7) .

[6]OLIVIER F.Discovering word senses from a network of lexical cooccurrences[C].Proc of the20th International Conference on Computational Linguistics.2004.