日语授受表达

日语授受表达（精选5篇）

日语授受表达 篇1

摘要：首先探究教材的各自的特征, 并以教材中的例句为例进行分析, 找出呈现的问题点, 得出场景教学的重要性, 并提出基于教材内容的指导上的注意问题。

关键词：教材呈现,发话意图,场景教学

引言

最近几年, 中国的日语学习者日益增加, 学习者的学习目的和目标有很大的不同, 对于不同的学习者, 采取不同的教授法、教材, 根据不同的需要进行多样化的教育已经成了一个重要课题。在中国学习日语的学习者, 因为缺乏接触日本人的机会, 大多数学习者是从教材入手开始学习的, 教材对于学习者来说起着至关重要的作用。但是, 大多数教材在某个学习项目上, 仅停留在语法的讲解方面, 而学习项目在什么样的场景下该如何使用等等却没有详细的解释说明, 学习者最终不能在各种不同的会话场景下使用恰当的表达方式。日语的授受表达形式特别是对其基本的使用场景和使用必要性难以掌握, 经常该用的时候不用, 不该用的时候过分使用, 使得离地道日语的表达越来越远。本稿决定以大学普遍使用的教材为基准进行分析, 首先探究教材各自的特征, 并以教材中的有关授受表达形式的例句为例进行分析。调查的教材分别是《初级日本语》、《文化初中级日本语》、《新编日语》、《基础日语教程》。

1 授受表达形式部分的教材的问题点

1.1 呈现方面的问题点。

所列出的初级教材中, 只有《文化初级日本语》在教材的相对中间部分首先出现, 然后在后面的几课中比较分散地出现, 呈现由易到难的趋势。而其它三个教材都在特定的一课当中呈现全部的内容和用法。尤其是《基础日语教程2》不仅把全部的用法在一课当中呈现, 大多数所举的例句也是为了符合场景而自己造的例句, 从例句中很难读出说话者的态度和表达意图。而且几乎把难易均有的所有用法全部列出, 学习者的学习目标不明确, 也增加了学习者的学习负担。《文化中级日本语》中授受补助动词的关联用法出现的频率较高, 学习者就可以反复在具有多种场景的本文和会话中再次复习初级学习的内容, 不但加深了印象, 也可以提高语感, 提高表达的自然度。而《新编日语》和《基础日语教程》中很少再次呈现, 学习者就停留在初级学习阶段, 在表达中缺乏地道感。另外, 此次调查的中高级的全部教材中都把重点放在“~てくれる”的用法上, 呈现“~てくれる”表达的部分较多。而其它的用法很少呈现, 甚至有的教材中一点也没有呈现一些授受补助表达形式的用法。1.2文章场景提供上的问题点。初级教材中基本是以句型和例句的形式呈现, 没有前后的文章场景, 只呈现一个个孤零零的例句, 因此学习者就很难从例句中读出说话者的说话意图, 很难真正把握语法项目的用法和微妙之处。例如《新编日语》中有以下这样的会话。李:王さんは何をしてくれましたか。中山:王さんはパティの司会をしてくれました。李:佐藤さんは何をしてくれましたか。中山:佐藤さんは自分の大きな部屋を贷してくれました。尽管可以某种程度上猜测说话者说话的意图和场景, 但是一连的会话犹如寻问或采访似的, 不但接连不断地追加一些寻问的信息, 而且发话意图并没有明显体现出来, 是典型的以使用语法项目和句型为目的的“叙述”型教材。相反看一个《文化初级日本语》中具有场景的例句。A:先生、この本を贷してくださいませんか。B:ああ、その本は贷してあげられないんですよ。森先生に贷していただいた物なので。虽然说话者本身是学生没有明示, 但是很容易可以想象出这是学生和老师之间的会话, 可以很容易看出这是在老师的研究室或者是什么地方学生想借老师从别的老师那里借来的书的场景。在这里的“贷していただいた”, 是“贷すことができない”的理由的说明, 发话意图就很明显地体现出来了, “~てもらう”语法项目的“利益的自主取得”的含义就相应可以理解。中高级教材中, 以读解文章为中心, 会话中更多使用的授受补助表达形式的用法和例句也就相应减少。因此学习者的相关学习就几乎停留在初级学习阶段, 中高年级只是遇到相关句子加以体会而已。

此外《新编日语》中的内容和话题比较古老, 由于不贴合现实, 学习者很难融入进去, 尽管有会话部分, 但都是为了把语法项目加进去而抽象化的一些场景, 脱离现实的实际生活。因此, 学习者不管怎么以角色扮演的形式练习, 也很难深刻掌握所出现的一些授受补助表达形式的表达意图。

2 基于教材内容的教授法上的问题点

在《基础日语教程》中的第15课中几乎罗列了授受表达形式所有的用法, 也出现了很多的场景, 在此课的本文和会话中也呈现了学习者容易出现错误的“~ (さ) せてもらう”、“~ていただけますか”、“~ていただけませんか”、“~てやってください”的用法。可是为什么使用此教材的学习者仍然会出现较高的错误率呢?这应该与教师的教授法还有学习者的学习策略也有很大的关系, 如何把各种用法清晰明了地加以说明, 这需要教师设定多种典型的场景, 相关的人物关系, 视点的放置等都要加以说明, 然后展开恰当的教室活动, 让学生参与到角色的体会和扮演中来。但是大多数教师仍然采取主要解释本文和会话意思的传统教学法, 使学生没能充分理解和掌握以上比较难以掌握的用法, 只是模仿课文的例句加以使用, 导致不同场景下的不恰当使用的出现。

3 基于教材内容的授受补助表达形式指导上的注意问题

3.1 初级阶段和中高级阶段不同的指导要点。

上面提到的教材中都是把重点放在“~てくれる”的用法上, 尽管也提到其它用法, 但相对来说比较少, 而且也有对“~てあげる”、“~てもらえる、~ていただける”、“~てもらう”和使役、被动形式的关联用法没有涉及或只提到一点的教材。因此, 学习者就不能获取充分的相关知识, 也不能得到足够的练习。有的教师也会因为教材中没有涉及, 导致教学过程中不能充分讲解。对于以上问题, 从指导方法上来讲, 在初级阶段, 应该让学习者充分理解授受本动词的根本含义和用法, 进入中级阶段之后, 首先复习前面学过的用法, 然后介绍初级阶段中没有提到而且初级阶段中很难掌握的其它关联用法, 之后在不同的课中融入场景让学习者去理解和掌握这些用法, 并理解不同用法的区别和表达意图。介绍这些用法的时候, 不能单纯介绍含义和举几个例子结束, 而应该举一些带有场景的典型的例子, 并且把应该注意的地方和类似的相关用法加以介绍, 也就是把一些近年的研究成果用简单明了的语言灌输给学习者。3.2交际能力的重视。从日语教育的立场来看, 在指导授受补助表达形式的时候, 不能仅仅是教授语法项目的基本含义和用法, 为了提到学习者的交际能力, 要把重点放在语法的功能面上, 需要在很多的场景中让学习者体会语法项目的使用意图。因此, 应该首先给学习者可以自然理解使用授受表达形式的说话者的不同的发话意图的前后文, 使学习者充分体会授受补助表达形式此时所发挥的功能。比如象“~てさしあげる”作为句型加以讲解的必要性几乎没有, 如果和其它用法一样只是通过举些简单的例子加以讲解可以说是有害无意, 而是应该把“~てさしあげる”很少使用的原因首先简洁加以说明, 然后设置各种不同的场景, 同时巧妙引出敬语中自谦语的“お~する”, 使学习者理解这两者的区别。当然因为使用场景有无限多, 那就需要举出一些经常在先行研究中出现的典型场景, 并把基本的用法加以类型化说明, 有一定的说明模式, 这样就能更容易的使学生充分理解不同场景中说话者的发话意图和人际关系, 从而达到更好的交际的目的。3.3练习方法。为了让学习者养成选择与发话场景适合的语言形式的能力, 不能仅停留在刺激反应形式的单纯句型练习, 而应该通过会话的形式, 让学习者之间产生互动, 把自己要表达的内容更加流畅的表达出来, 要通过互动的形式展开话题, 采取最初由教师和学习者、然后学习者之间进行不同角色扮演的练习。

4 终章

总之, 在使教材多样化的目标前提下, 今后一方面是要有重点强调句型功能性的教材, 要努力按照学习者的要求安排场景, 以提高学习者的实际运用能力;另一方面不能单纯强调句型, 而要从一开始就以场景、分类、模块式安排教材;以上两个方面都具备的综合型教材也是大家期待出现的。同时教师也必须从各个方面满足学习者的要求, 摸索新的多样的教学法、教材和教具, 多开展有效的教室活动。

参考文献

[1]冈野喜美子1971「受给表现の极い方」早稻田大学日本语研究教育センタ讲座日本语教育第8分.册

[2]佐治圭三1992『外国人が间达えやすい日本语の表现の研究』ひつじ书房.

职称日语考试技巧之“授受动词” 篇2

【关键词】职称日语 考试技巧 授受动词

1.授受动词

在日语中，表示“给”或“得”的授受动词有三个，即：「あげる」、「くれる」（均为给）、「もらう」（得到）。要根据谁给谁的关系来选用不同的授受动词。例如：

①「あげる」（敬语是「さしあげる」，给晚辈用「やる」）

我（们）给别人、你（们）给他（们）、他（们）给他（们）时必须用该动词。只要不是给我，就用这个动词。例如：

呉さんは胡さんに日本語の辞典をあげました。（小吴把日语辞典给了小胡。）

②「くれる」（敬语是「くださる」）

别人给我（或者给我的至亲人）时，使用该动词。例如：

王さんは私たちに写真をくれました。（小王给了我们照片。）

③「もらう」（敬语是「いただく」）

该动词是“给”的反义词，表示“得到”，例如：

李さんは田中さんから本をもらいました。（小李从田中那里得到了书。）

这一部分还比较简单，容易得分，丢分的概念出自下面。

2.授受动词当补助动词

授受动词接在其他动词后面时，成为补助动词，前接助词「て」，成为「てあげる」（对平辈和晚辈可用「てやる」、对长辈用敬语「てさしあげる」）、「てくれる」（对长辈用敬语「てくださる」）、「てもらう」（对长辈用敬语「ていただく」）。

「てあげる」表示主体为别人做事，例如：“私は李さんに日本語を教えてあげます。”（我教小李日语。）别人是长辈时用「てさしあげる」，例如：“手伝いしてさしあげましょう。”（我给您帮忙吧。）

「てくれる」表示主体为我做事，例如：“呉さんは私に日本語を教えてくれました。”（小吴教我日语。）主体是长辈时用「てくださる」，例如：“先生が話しかけてくださいました。”（老师和我们谈了话。）

「てもらう」表示让别人为自己做事，例如：“黄先生は学生から医者を呼んでもらいました。”（黄老师让学生叫来了医生。）做动作者是长辈时用「ていただく」，例如：“その写真は先生にとっていただいたものです。”（这张相片是老师给照的。）

做题时应注意以下几点：

①句子中出现「てくれる」时，主语应该是别人，表示别人为我做事。也就是说，“私”为主语时，不能使用「てくれる」（当然也不能使用くれる），将有「てくれる」的选项排除掉。例如：

森下さんはタイプが苦手だから、いつも私がかわりに打って（ ）。

（A）くれます （B）あげます

（C）下さいます （D）いただきます

题目的意思是“森下不擅长打字，所以我经常替他打。”“打”这个动作是“私”做的，“私”后面的助词是「が」，说明“私”是主语，于是排除（A）、（C），由于是“私”为别人做事，最后选定（B）。

②句子中出现「てもらう」时，表示动作不是主语做的。如果从句子的意思看出动作不是主语做的，就留下有「てもらう」的选项；看出是主语做的动作就排除有「てもらう」的选项。例如：

私は、今司会の先生から紹介して（ ）鈴木です。

（A）くださった （B）あげた

（C）いただいた （D）いた

题目的意思是“我是刚才主持人先生介绍的铃木”。由于“介绍”这个动作是主持人做的，要用敬语，故留下（A）、（C）。又由于“司会の先生”后面的助词是「から」，说明“司会の先生”不是主语，非主语做动作，留下有「てもらう」的选项，故最后选定（C）。

③主语省略时，将「てくれる」和「てもらう」试译为“请”，如果句子有“请”的意思则将其留下，如果没有“请”的意思则将其排除。

④「せてもらう」可译为“请允许我……”，看是否符合题目意思。

⑤「たいんですが」只接在「（せ）てもらう」或「（せ）ていただく」后面，不接其他授受动词，可译为“请（让我）……”。例如：

すみませんが、電話をかけたいのですが、100円を10円玉に替えて（ ）。

（A）あげたいんですが

（B）くれたいんですが

（C）やりたいんですが

（D）もらいたいんですが

题目的意思是“对不起，我想打电话，请给我把100日元换成10日元的硬币好吗？”即使不懂意思，也可根据「たいんですが」接在「てもらう」后面这一特点马上选定（D）。

日语授受表达 篇3

1. 授受表现的概述

日语中一般分为“ものの授受表现” (即:对もの所有权转移的表达) 和“動作の授受表现” (即:由动作而产生利益交换的表达) 。基本词汇指“あげる”“くれる”“もらう”。“もの”和“動作”比较看, “動作”更多的涉及“利益”的交换。而主语是“える人”还是“受ける人”, 主语是“わたし”还是“第三者”, 则关系到“に”“が”的使用。

2. 授受表现与语言环境

只有清晰的概念是不够的, 不光要单纯的记住词语的发音、意思, 还应适当的了解语言环境带来的种种因素。这样就不是简单的机械的记忆, 而是逻辑的有序的掌握, 最后达到融会贯通的效果。

2.1 内与外的存在

首先, 日本人形成了一个固定的关系网———内与外, 这个和日本的地理环境、历史因素、社会发展离不开关系。把自己或自己身边的人进行明确的区分并形成一个明确的定义。把自己安排在一个固定的圈内, 十分谨慎的处理圈内和圈外的所有事宜。圈内指和自己从属于同一个团体的人。比如:家人 (父母、孩子、兄弟等) 、亲属 (叔叔、婶婶、侄女等) 、关系较深的人 (恋人、挚友等) 、同个公司的人 (同事、上司) 。其实圈内也是存在着一定的亲疏远近, 圈外更不用说了。

我们就从“もの”开始。“给”的时候可以使用“ (与える人) が (受ける人) に (対象) をあげる”。如:ちんさんはおうさんにお土产をあげる (小陈给小王送礼物) 。这句话的说话者站在旁观者的角度。如果赠送的关系固定, 把说话者换一下就会出现以下情况。假设小陈要把礼物送出去, 直接说“あげる”就可以。假设小王是说话者, 就是 (1) “ちんさんはわたしにおみやげをくれる (小陈给我礼物) ”, 或者是 (2) “わたしがちんさんにお土产をもらう (从小陈那里拿到礼物) ”。 (1) 和 (2) 中的わたし可以省略。

把之前提过的内部关系加进去就会出现以下情况。如假设小王的妹妹A收到礼物。小王就这样说“ちんさんは妹のAにお土产をくれる (小陈给我妹妹送礼物) ”。从关系看, A是小王的妹妹, 和小王关系较密切, 即小陈就是圈外人。小陈就要这样说“わたしが妹さんにおみやげをあげる (送给你妹妹礼物) ”。如假设小陈的妹妹B收到礼物。小陈可以说“わたしが妹にお土产をやる。 (送给我妹妹) ”。你就会发现内外关系着“さん”“やる”的使用。

2.2 敬语的存在

在日本不论是家庭, 还是企业, 除了在内外关系处理上要特别谨慎细微, 家庭内部或企业内部同样不能忽视。日本的3月3日的女孩节, 凡是有女孩子的家庭都摆出一个阶梯状的人偶架, 从上层到下层大致是皇帝和皇后、宫廷贵妇人、大臣和卫兵, 和家庭、企业的等级类似。对于孩子, 父母是高高在上的;对于一般社员, 公司高层则遥不可及。不论是何种环境下“敬语”的使用就是一个重要的问题。正确的使用敬语能较好地提高他人对自己的评价。

这里, 我们仍然以“もの”为例。“ちんさんはおうさんにワインをあげる (小陈给小王送红酒) ”说话时对上位者表达敬意就是以下情况。当小王是小陈的上司, 从对上司尊敬的角度出发, 要说成“ちんさんが部長にワインをさしあげる (小陈给部长送红酒) ”。当使用“もらう”的时候, 如“わたしはおうさんにワインをもらう”如果上司给小陈送礼物, 就要使用“もらう”的尊敬语“いただく”或者“くれる”的尊敬语“くださる”。小陈可以这样说“わたしが部長にワインをいただく (我从部长那里拿到了红酒) ”或者“部長がわたしにワインをくださる (部长给我送红酒) 。

3. 相辅相成

“あげる”“くれる”“もらう”这三个词语关系着“给予、得到”, 但是, 结合日本人之间的亲疏远近的关系, 在“もの”这个方面, 面对上级或者长辈时我们要使用“さしあげる”“くださる”“いただく”, 而面对下级或者晚辈时我们要使用“やる”“くれる”“もらう”。在“動作”这个方面, 会遇到“~てあげる”“~てくれる”“~てもらう”, 面对上级或长辈时使用“~てさしあげる”“~てくださる”“~ていただく”, 面对下级或者晚辈时使用“~てやる”“~てくれる”“~てもらう”。以这种划分方式来看的话, 当出现等级较低的人或物时只需要调整“あげる”到“やる”, “~てあげる”到“~てやる”, 与等级较高的情况比较, 变化的内容较少, 相对来说容易接受一点。

摘要：根据在日语语法的教学过程中遇到的现象来看, 开始学习授受关系时, 大部分的学生很难一下就接受这种关系, 也不能很好地处理授受的语法问题。因此, 本文主要从语言文化的角度出发, 通过举例来帮助学生进一步的理解和掌握授受的表达。

关键词：日语,授受表达,语言习惯,教学,内外

参考文献

[1]马兰英.授受动词的意义及相互关系[J].解放军外国语学院学报.2000年03期

日语授受表达 篇4

对于汉语母语者来说, 日语授受关系句型是学习的一个难点。特别是日语「てもらう」句型一直以来都是困扰学习者的一个语法点。

笔者在日语教学中, 经常会从学习者的口中听到如下的说法。

(1) ?友達に頼んで、お弁当を買わせました。

(我拜托朋友, 让他给我买了盒饭。)

(2) ?先生、ここよく分からないので、教えさせたいのですが… (老师, 这个不太明白, 想让你教我一下……)

类似于 (2) 这种情况, 如果是学生对老师的请求的话, 即使不说「教えていただきたい」, 也至少要说「教えてもらいたい」吧。那么, 为什么学习者不会使用「てもらう」句型呢?或者说, 为什么「てもらう」句型对于学习者来说是一个学习的难点呢?这个问题成为了本文的研究动机。

那么, 要解决这个问题, 通常采用的研究方法是利用语言间的比较来进行。一般来说, 语言间的不同点对于学习者来说难于掌握, 相同点容易掌握。找出日语「てもらう」句型对应的汉语表达与「てもらう」句型的异同点, 便是解决这个问题的一个突破口。

关于日语「てもらう」句型, 至今为止有很多相关的先行研究。但是关于与其对应的汉语表达的研究, 却极为少见。因此, 本文将通过大量例句的比较, 来找出日语「てもらう」句型与其对应汉语表达的异同点, 进而得出学习者学习难的原因。这也是本文的主要研究目的。

2 研究方法

众所周知, 日语「てもらう」句型已经形成一个完整的语法体系, 但是汉语中却没有类似于日语「てもらう」句型那样的语法体系。因此, 为了研究日语「てもらう」句型与对应汉语的异同点, 本文利用中日对译语料库 (北京日本与研究中心 2003年) , 以日语「てもらう」句型为线索, 去寻求对应与其对应的汉语表达。在此基础上来探寻两者之间的异同。

3 关于日语「てもらう」句型

3.1先行研究

关于日语「てもらう」句型的分类, 从佐久間 (1936) 到李仙花 (2001) , 历时半个多世纪进行了较为细致的研究。与此同时, 「てもらう」句型的本质也渐渐被揭晓。

佐久間 (1936:1-27) 关于日语「てもらう」句型这样说道, “自己去拜托别人, 然后把人家为自己做事的结果作为一种好意来接受”。也就是说, 佐久間 (1936:1-27) 对于日语「てもらう」句型的理解是, 一定要有自己对于对方的要求为前提。他列举了下面的例子。

(3) 姉に頼んで、新しい服を買ってもらった。

(我拜托姐姐, 让他给我买了新衣服。)

(4) 彼はハンバーグが食べたいと言って母に作ってもらった。

(他说要吃牛肉饼, 就让妈妈给他做了。)

奥津?徐昌華 (1982:98) 关于日语「てもらう」句型的理解与佐久間 (1936) 的理解完全不同。他们说道, “日语「てもらう」句型, 既有事先自己要求对方的情况, 也有不要求对方而对方主动为自己做的情况……因此讨论事先要求的有无, 既没有意义, 也不正确。日语「てもらう」句型的根本含义只是表示一种利益的获取”。他举了下面的例子。

(5) 中学校では僕たちは伊藤先生に英語を教えてもらった。

(初中的时候, 伊藤老师叫我们英语。)

(6) うわーはずかしい。先生に踊りをほめていただくなんて。

(哇, 老师夸我舞跳得好。真不好意思。)

益岡 (2001) 综合了佐久間 (1936) 与奥津·徐昌華 (1982) 的观点, 主张道, “日语「てもらう」句型分为, 第一, 没有事先的要求, 并与‘被动句’相对应的形式, 以及第二, 有事先的请求, 并与‘使役句’相对应的形式两种。他列举了下面的例子。

(7) aうわーはずかしい。先生に踊りをほめていただくなんて。 (同 (6) ) (被动)

(哇, 老师夸我舞跳得好。真不好意思。)

(8) aそうであれば、代表の座を辞めてもらうしかない。 (使役)

(只要让你辞去代表的职位了。)

另外, 李仙花 (2001:97) 把有事先请求, 并与“使役句”相对应的「てもらう」句型进一步做了细致的分类。她按照说话人意志的强弱把「てもらう」句型分为①命令②请求两种。列举了下面的例子。

(9) (社長が部下に向けて)

「急に人が必要になったんでね。君に札幌支店へ行ってもらう。」 (命令)

(社长对部下说, “急着用人, 所以让你去一趟札幌分店。”)

(10) 彼は参考書を買うからと言って母からかねを出してもらった。 (请求)

(他要买参考书, 所以让妈妈给他拿了钱。)

3.2本文的观点和分类的结果

本文将参照益岡 (2001) 与李仙花 (2001) 的观点, 对「てもらう」句型进行分类。

另外, 本位将下面这种情况也视为「てもらう」句型中有事先要求并与“使役句”相对应的形式下属的另外一种分类。

(11) (上司が部下に対して)

「君に早く出世してもらえれば。」

(上司对部下说, 你要是能早点出人头地就好了。)

上面这个例子, 因为是上司对部下说的话, 所以可以列为有事先的要求一类。另外, 这种要求既不是上面例句 (9) 所说的“命令”, 也不是上面例句 (10) 所说的“请求”, 而是上司对于部下的一种“希望”。因此, 本文将这一类称为“希望”类。

综上所述, 本文对于日语「てもらう」句型的分类基准总结如下。

首先, 将「てもらう」句型整体, 按照是否有事先的要求, 分为“有要求”类和“无要求”类。

其次, 将“有要求”类按照说话人意志的强弱分为“命令”类, “请求”类和“希望”类。

接下来, 按照以上分类, 将从语料库中搜集的例句逐类列举如下。

(12) …他の工場には売らないという条件つきで工業再配置、産炭地域振興公団が跡地を担保に融資し、売れたときに一括返済してもらうことにしている。

(可附上不向别的厂出售的条件、而以厂地为抵押、由“工业重新布局——产煤地区振兴公团”提供贷款。一旦厂地卖掉之时、须一次性全额偿还。)

(13) 初め救護班のものは通りすがりにこの家を見て、紹介状も何も無しに、いきなり甲神部隊の罹災者収容所にしたいから貸してもらいたいと頼んだ。

(刚来时, 救护班的人一看到路过的人家, 没有任何邀请函, 就请求人家将房间作为甲神部队伤员的收容所。)

(14) 悪漢は長生きする。綺麗なひとは早く死ぬ。お母さまは、お綺麗だ。けれども、長生きしてもらいたい。

(无赖长寿、漂亮的人命短。妈妈是个漂亮的人、却又希望她长寿。)

(15) 矢須子は普段から、二人に可愛がってもらっておったんでの、あの世へも一緒について行ったものとばかり諦めて来たんじゃ。

(你们俩平时就喜欢矢须子、我是抱着她已跟你们到阴间去了的心情来的。)

3.3各分类的特点

下面为了进一步使上面的分类客观具体化, 将从不同的角度讨论上面的各个分类的特点。

<从实际的受益者是谁的角度>

其中, “命令”类, “请求”类, 以及“无要求”类, 通过例句分析得知, 事实上的受益人是说话人本身。

但是, “希望”类里面, 不管是上司对部下早点出人头地的希望也好, 还是女儿对妈妈的能够健康长寿的希望也好, 事实上出人头地与健康长寿的真正受益人不是说话人, 而是部下或者妈妈。

这样, 就从实际的受益者的角度, 对各类进行了区别。

简单归纳如下:

①“命令”类――「使役表現」

(16) (社長が部下に向けて)

「急に人が必要になったんでね。君に札幌支店へ行ってもらう。」 (同 (9) )

(16’) (社長が部下に向けて)

「急に人が必要になったんでね。君に札幌支店へ行かせる。」

②“请求”类——无

③“希望”类――「てほしい」/「ように願う」

(17) (祖母に対して)

「おばあちゃんに長生きしてもらいたい。」

(17’) ( (祖母に対して)

「おばあちゃんに長生きしてほしい。」

(17’’) (祖母に対して)

「おばあちゃんに長生きするよう願っている。」

④“无要求”类――「受身文」/「てくれる」文

(18) うわーはずかしい。先生に踊りをほめてもらうなんて。 (同 (6) )

(18’) うわーはずかしい。先生に踊りをほめられた。

(18’’) うわーはずかしい。先生が踊りをほめてくださった。

4 关于对译汉语表达

下面通过语料库中的例句来进行日语「てもらう」句型所对应的汉语表达的考察。考察结果如下。

“命令标志”类——“要”“硬要”“使”“命令”“让”等表示命令的动词。这一类汉语表达与对应的日语原文的主语没有发生变化。

“请求标志”类——“请”“请求”“央求”“求”“托”“拜托”“麻烦”“劳”等表示请求的动词。这一类汉语表达与对应的日语原文的主语没有发生变化。

“希望标志”类——“希望”“但愿”“愿”等表示希望的动词。这一类汉语表达与对应的日语原文的主语没有发生变化。

“被动标志”类——“被”“由”“承”“受到”“得到”等表示被动的动词。这一类汉语表达与对应的日语原文的主语没有发生变化。

“无标志”类——不含有上述的各种标志的类型。这一类的汉语表达与对应的日语原文的主语发生了变化。

下面将语料库中的例句列举如下。

(17) (日本語「使役の働きかけ」類)

(日语原文) これは日曜日の比較的電力が余っているときに工場を操業してもらい、その代わり電力需要の高いウィクデーに休むという苦肉策である。

(汉语译文) 这是一条强加的苦肉计、即硬要工人在星期天工作、因假日电力比较充裕;而在正常的工作日却要休息一天、因平时电力消耗大。

(直译日语) これは日曜日の比較的電力が余っているときに工場を無理やりに操業させ、その代わり電力需要の高いウィクデーに休むという苦肉の策である。

(18) (日本語「依頼の働きかけ」類)

(日语原文) …そこのおかみさんに頼んで、鶏卵を十ばかりわけてもらい、さっそく半熟にして母さまに差し上げた。

(汉语译文) 我…请女掌柜让了十个鸡蛋、马上煮成半生不熟的给母亲吃。

(直译日语) 私はそこのおかみさんに鶏卵を十ばかり分けることを頼んで、さっそく半熟にして母さまに差し上げた。

(19) (日本語「期待の働きかけ」類)

(日语原文) 悪漢は長生きする。綺麗なひとは早く死ぬ。お母さまは、お綺麗だ。けれども、長生きしてもらいたい。

(汉语译文) 无赖长寿、漂亮的人命短。妈妈是个漂亮的人、却又希望她长寿。

(直译日语) 悪漢は長生きし、綺麗なひとは命が短い。お母さまは綺麗な人だ。でも、長生きするように願っている/長生きしてほしい。

(20) (日本語「働きかけ無」類)

(日语原文) 大勢のきょうだいのなかで育った人の思い出を聞いてみますと、きょうだいからいろいろかばってもらったエピソードとは別に…

(汉语译文) 如果去问一问在多子女家庭中成长起来的人、他们当然有受过兄姊照顾的得意之谈…

(直译日语) 大勢のきょうだいのなかで育った人に聞くと、きょうだいからいろいろ世話を受けた/世話された自慢話と…

(21) (日本語「使役の働きかけ」類)

(日语原文) …他の工場には売らないという条件つきで工業再配置、産炭地域振興公団が跡地を担保に融資し、売れたときに一括返済してもらうことにしている。

(汉语译文) 可附上不向别的厂出售的条件、而以厂地为抵押、由“工业重新布局——产煤地区振兴公团”提供贷款。一旦厂地卖掉之时、须一次性全额偿还。

(直译日语) …他の工場には売らないという条件つきで工業再配置、産炭地域振興公団が跡地を担保に融資し、売れたときに一括返済することにしている。

(22) (日本語「依頼の働きかけ」類)

(日语原文) 「受け取ってもらわんと、仏さんが浮かばれません」と真顔になって云うのである。

(汉语译文) “你如果不收下、菩萨就不会显灵啦!”有人认真地这么说。

(直译日语) 「あなたが受け取らないと、仏さんが浮かばれません」と真顔になって云うのである。

(23) (日本語「期待の働きかけ」類)

(日语原文) 一日ごとに衰弱して行く上に治療法がないのだから、食餌と気力で生きてもらうよりほかはない。

(汉语译文) 矢须子身体一天天衰弱下去、有没有治疗的方法、所以只有用饮食和毅力求得生存。

(直译日语) 「あなたが受け取らないと、仏さんが浮かばれません」と真顔になって云うのである。

(24) (日本語「働きかけ無」類)

(日语原文) 矢須子は普段から、二人に可愛がってもらっておったんでの、あの世へも一緒について行ったものとばかり諦めて来たんじゃ。

(汉语译文) 你们俩平时就喜欢矢须子、我是抱着她已跟你们到阴间去了的心情来的。

(直译日语) 普段から、二人は矢須子を可愛がっていたんでの、あの世へも一緒について行ったものとばかり諦めて来たんじゃ。

5 終わりに

本文通过对日语「てもらう」句型与其所对应的汉语表达的比较, 得出了两者之间的不同点。

首先, 两者最大的区别就是, 对应汉语中没有任何一种表达与日语「てもらう」句型完全对应。这是学习者难于掌握「てもらう」句型的最大最根本的原因。

另外, 从对译汉语表达的形式上来看, 有些表达只使用动词本身的形式 (即“无标志”类) , 并且连主语都与日语原文发生了变化;有些虽然主语与日与原文一致, 但是所对应的日语直译文却是「使役形」或者「頼む」, 「願う」, 「受ける」等动词, 再或, 与「ほしい」, 「受身文」等句型相对应。因此, 学习者将优先使用这些表达, 而难于掌握「てもらう」句型的学习。

综上所述, 汉语表达中没有与「てもらう」句型完全相对应的句型, 而与日语的其他句型相对应, 所以, 「てもらう」句型对于学习者来说是一个学习的难点。

参考文献

[1]王恬.「「～てもらう」文の意味統語的特「～ (さ) せる」文との比較を兼ねて一」, 『東京外国語大学?日本語学科年報, 1990, (12) :33-45.

[2]奥津敬一郎, 徐昌華.「「～てもらう」とそれに対応する中国語表現一「請」を中心に一」.日本語教育, 1982. (46) :1-27.

[3]佐久間鼎.『現代日本語の表現と語法』.厚生閣, 1936.

日语授受表达 篇5

Traugott在对于语言语法化的研究当中 (Traugott 1999) 发现, 在语言的意思扩张引申的过程中, 随着主观化现象的出现, 还会出现相互主观化现象。关于Traugott的相互主观化的观点用汉语简单理解为:相互主观化是指, 语言主体对于听话者的顾虑在语言变化过程中的体现。也就是说, 人们在说话的时候, 为了让对方接受自己的意见, 那么首先说话人要有这样的意识, 即, 听话者也是一个人, 也是一个有主观意识的人, 因此说话人要顾虑到听话者的主观感情。简单地说, 就是有主观感情的说话人顾虑有主观感情的听话者的主观感情, 因此, 称作“相互主观化”。

综上所述, 相互主观化是一个说话人把听话者也视为一个有主观感情的存在, 把对于这样一个有主观感情的人的顾虑体现在语言表达之中, 在这个过程中使语言的意义发生了扩张与引申。

二、理论的应用--关于「てやる」句型

日语「てやる」句型最典型的用法是, “说话人为对方做了某事, 并把自己的善意传达给对方” (佟2010) 。比如下面的场景。

(14) 心配しないで、兄ちゃんがお金を出してやるから。 (别着急, 哥哥给你出钱。)

这种情况, 是说话人见妹妹没有钱吃饭, 于是说要借没没钱, 并用「てやる」句型表达了自己的善意之情。这种情况是「てやる」句型最典型的情况, 对于学习者来说比较容易接受。但是下面这种情况则不同。

(15) 今度こそ合格してやる! (??这次我一定要给你考上!)

这个例句是说话人前几次都没考上, 或许被别人嘲笑, 于是用「てやる」句型表示自己一定要考上的决心。这种情况并不是「てやる」句型的典型用法, 但是日本人在这样的时候同样会使用「てやる」句型。而直译成汉语, 是很难讲通的。汉语要说成, “这次我一定要考上”。

综上所述, 面对同一场景, 日本人和中国人的说话方式形成了如下的对比。

(16) a、今度こそ合格してやる! (??这次我一定要给你考上!)

b、这次我一定要考上。

由于此时的「てやる」句型表达的是说话人自己发出的动作, 所以说话人本身无论是日语还是汉语都是处于此事态之中。因此从事态把握的观点看不出两者的区别。因此, 此时单从相互主观化的观点来考察。

首先, 先分析一下实际情况是什么样的。正如刚才所说, 或许是说话人几次考试都没有合格, 而正好有人因此幸灾乐祸, 于是说话人为了给自己争口气而下次决心。大概是这样一种情况。

日语表达中, 说话人把自己考上这件事当作对对方的一种炫耀或报复, 并把这种主观感情通过语言表达出来。这就是一种相互主观化的体现。

而与此相对, 汉语却是客观地把“我要考上”这件事用语言表达出来, 没有体现出相互主观化这一现象。

综上所述, 这种情况下相互主观化现象在日语「てやる」句型中有所体现, 而在对应汉语表达中却没有体现。

三、总结

本文使用的认知语言学原理为池上提出的事态把握理以及Traugott提出的相互主观化原理。其中, 本文对于Traugott的相互主观化原理在原有的基础上做了重新的定义。本文的考察结果为, 日语授受关系句型中体现了说话人主观把握的事态把握方式, 而对应汉语表达则体现了说话人客观把握的事态把握方式;另外, 相互主观化现象在日语授受关系句型中有所体现, 而在对应的汉语表达中没有体现。

摘要：本文以日语授受关系句型中对于学习者来说学习难的典型用法与对应汉语表达的比较为例, 尝试认知语言学原理在对照语言学中的应用。本文使用的认知语言学原理为池上提出的事态把握理以及Traugott提出的相互主观化原理。本文的考察结果为, 日语授受关系句型中体现了说话人主观把握的事态把握方式, 而对应汉语表达则体现了说话人客观把握的事态把握方式;另外, 相互主观化现象在日语授受关系句型中有所体现, 而在对应的汉语表达中没有体现。

关键词：事态把握,主观把握,客观把握,相互主观化,授受关系

参考文献

[1]池上嘉彦.「言語における<主観性>と<主観性>の言語的指標 (1) 『認知言語学論考』2003, 3:1-49.

[2]池上嘉彦.「言語における<主観性>と<主観性>の言語的指標 (2) 」『認知言語学論考』2004, 4:1-60.

[3]高靖.「現代日本語のヤリモライに対する中国語の訳について」『日本文学論集』2002, 3:116-109.

[4]陳靖.「日中授受動詞表現の対象研究―日中対訳作品を対象として―」『福岡教育大学国語科研究論集』, 2007, 3:98-81.

[5]辻·幸夫.『認知言語学への招待』東京大修館書店, 2007:78.

[6]佟利功.日语授受关系句型与对应汉语表达的比较 (之三) —关于日语「てやる」句型[J].中国校外教育, 2010, 5.

[7]吉村公宏.「認知言語学からみた語学教育――「捉え方」の視点から」『言語』, 2009, 10:18-23.

[8]Traugott, Elizabeth Closs (1989) 「On the Rise of Epistemic Meanings in English:An Example of Subjectification in Semantic Change」『Language』65 (1) :31～35.