本土化教师培训（共12篇）
本土化教师培训 篇1
近20年来, 随着经济的不断发展, 中国的国际地位不断提升, 汉语的工具性越来越明显。汉语作为联合国的6种规定语言之一, 重要性不断提高。在这种趋势下, 越来越多的人开始学习汉语, 汉语推广事业越来越重要。在对外汉语教学中, 教师起着核心的作用。没有高质量的教师, 教育教学质量就难以保证。同样, 海外汉语教学质量取决于汉语教师的教学质量。
一、海外师资培训现状及研究
纵观这些年的汉语国际推广, 师资一直是一个“老大难”的问题。海外汉语教师的构成情况很复杂, 在不同的地区有不同的特点。本文以华文教育开展较好的东南亚地区为研究对象。参考以前的文献资料发现, 东南亚各国的师资包括长期从事的教师、流动性很大的临时师资和部分移民师资。近几年汉语教师的构成虽然有了新的变化, 在某些国家如新加坡和马来西亚还直接开办了华语教师师范学校, 但是这仅仅是开始。当前的海外华文师资还是存在很多问题, 包括教育教学理论不足、汉语本体知识不严谨、缺乏一定的教育教学实践、第二语言教学技能薄弱、年龄老化、青黄不接、学历偏低, 专业不对口等。由此可见, 华语教师师资面临着重大的危机, 急需解决。刘珣在1996年就提出:“教师队伍建设是汉语教学事业中薄弱的一环, 已经在一定程度上影响到我我们的教学质量和学科理论建设。如果我们再不及时加以解决, 将会成为下一个世纪汉语教学事业发展的巨大制约因素, 这并非危言耸听。”中国作为汉语本土国家, 对于汉语的国际推广做出了很大的努力, 其中对于海外华语教师的培训更是不遗余力, 大量外派教师就是很重要的举措。但是随着世界上学习汉语国家的增多, 外派教师又存在诸多局限, 这种方式只能临时性地发挥作用, 对于汉语的长期推广并没有很大的成效, 况且, 一味地大量输出教师也不是长久之计。所以, 加强教师本土化培训才是解决问题的关键所在。2001年起, 国家侨办“开始逐步实现外派教师任务与功能的转变, 将外派教师的一般性教学逐步调整为对当地华校教师开展示范性教学和对周边地区其他华校开展师资培训, 以使之发展其‘工作母机’的作用”。复旦大学的宛新政先生 (2009) 也研究了孔子学院与海外汉语师资的本土化建设问题。作为孔子学院的中方院长, 他从孔子学院的工作范围出发, 不仅提出了汉语教师本土化的客观选择, 而且从孔子学院的办学机制上给出了很多的建议。这给我们今后的研究提供了良好的开始。本文借鉴中国及其他国家教师培训的经验和教训, 结合对外汉语教学的特殊性, 探讨在海外加强“本土化师资培训”的必要性及培训模式。
二、加强本土化教师培训的必要性
作为华语教学中很重要的一环, 师资培训一直是学界关注的焦点和热点。特别是近10年学习汉语的国家越来越多, 教师急缺是影响汉语国际推广的大问题。目前的师资培训以国内培训和国外本土培训为纲。海外教师由于时间、行程等等多方面的问题无法来到国内学习培训, 即使能够培训, 也只能是短期培训。短期培训的课程较为紧密, 内容繁多, 以点带面, 比较有针对性, 接受培训的教师可以在短时间内了解更多更新的汉语知识和教学理论。但正由于时间短, 教师没有办法解决课堂教学中的实际问题, 更不可能讲到具体的教学模块, 因此短期培训是治标不治本。海外教师的本土化培训才能解决课堂教学中的实际问题。参考先前学者的研究可以看到, 国家汉办在前几年就已经有外派的中国专家或者教师到国外进行教师培训, 但是培训时间短, 培训内容没有体系, 培训模式不够完善。同时, 国内教师对于海外汉语教师没有全方面的系统认识, 也没有把教师进行分层培训, 而是进行大量集中的集体培训。这些不能长期有效帮助当地汉语教育, 也很难帮助该国建立长期的汉语学习和教育体系, 所以借助国内的培训师资来帮助国外建立长期有效地汉语师资培训体系是非常必要, 而且随着时间的推移需要加强建设。
三、本土化教师培训模式
国内师资和国外本土化教师的师资构成不同直接引发了培训内容、培训方式和培训模式等方面的不同, 但是从教学对象来看, 这两者同属于汉语教师培训, 况且国内汉语师资培训已经有很多年的培训经验, 所以借鉴参考国内汉语教师的培训经验是十分必要的。
1. 培训方式。
汉语教师的培训方式分为“请进来”和“送出去”两种, 目前以前者即举办国别华文教师来华短期班进修为主。对于这两类培训, 先前的学者已经作过很多的研究, 但是目前的海外华文教师大都以短期培训为主, 讲究效率。可本土化教师培训的主要目的并不要求在短时间内达到成效, 更加注重的是长期的学习和提升。综上所述, 结合“请进来”和“送出去”, 通过短期培训、长期培训和中国国内培训3种方式能达到理想的效果。其中短期培训主要是突击培训, 培训的目的就是为了快速高效、有重点、有针对性地进行汉语知识学习。因此课程设计紧密、内容集中、课程安排有针对性。汉语学习是个很漫长的过程, 汉语教育更是漫长的过程, 所以长期培训更为重要。在这个培训中, 我们应从长远性出发, 培训主要讲究细致、专业和长期性。同时, 长期培训也是为了建立一支高效并且稳定的汉语教师队伍。因此, 长期培训是最重要的一环, 也是最需要花心思和精力的培训方式。另外, 海外教师还需要不定期地到中国学习, 了解最新的汉语师资培训内容, 这样不仅可以学习地道的汉语, 而且可以和国内的汉语教师或者其他国家的汉语教师交流教学经验, 相互学习、相互帮助, 借鉴他们良好的教学方式, 提高自己的业务水平。
2. 培训内容及课程设置。
已经有很多的学者作过培训内容的研究, 如金宁 (1999) 、刘晓雨 (1999) 。对于培训的内容就不再赘言。在汉语教学中, 教师们最大的问题就是教学实践中的问题。“相比之下, 他们更喜欢形象直观可以现学现用的教法展示。他们普遍认同的增加教学示范和对于教学实践具体问题的解析, 更多地引入研讨、观摩、评议等形式” (李嘉郁, 2007) 。由此可见, 培训中增加教学法和教学实践的内容十分有意义。因此, 在这几种类型的课程安排中, 应该加大课程实践的培训力度。同时, 我们参考了先前学者的部分研究后发现, 在汉语教师培训的课程设置中, 课程安排上常常会出现很多的问题, 如周建先生提出:“据某些海外学院反映, 他们参加过几次大陆专家团的培训, 每次培训的内容都差不多, 后面的几次培训基本上属于‘重复劳动’, 收获甚微。”培训是为了高效、快速地帮助教学, 所以, 培训课程的设计安排也应该有计划、分层次地实施, 尽量安排合适的课程, 不出现课程重复的问题。
3. 从教师本身出发, 做好教师职业规划。
不管海外汉语教师出于什么样的目的选择这个职业, 想要汉语教师成为长期、稳定的教师队伍, 就要从他们本身来考虑, 想办法让他们长期地从事这个事情。人是需要不断自我发展、自我实现的。教师职业规划是教师自我发展、自我实现的路线图, 可以让教师预见自我发展、自我实现的前景和成果, 因此, 它可以调动教师自我发展、自我实现的积极性, 增强自我发展、自我实现的原动力。教师职业生涯规划可以减少教师自我发展的盲目性, 让教师在自我发展的路途上少走弯路, 提高教师自我发展的效能感、成就感和幸福感。所以在师资培训的过程中, 可以有意识地进行职业规划, 即对教师进行分层次培训。汉语教师有很多种, 我们可以大致划分为基层教师、骨干教师和教育管理者3类。这样的分类实际上就预示着教师职业规划的前景。既然教师有分层, 也就意味着教师有了更高的提升空间。基层教师如果已经有了较长时间的任教经验, 可以把他们培养成具有一定科研能力的教师, 即骨干教师, 擅长教学的专门进行教学实践研究, 而擅长科研能力和教学理论的来进行教学理论研究或者编写国别化教材, 因地制宜、因材施教地进行教师分流培训。同时, 如果任教时间很长, 已经很熟悉该国的汉语教学情况, 管理能力较强的这部分教师可以培养成为管理者, 管理海外汉语教育。任何一个职业, 想要取得良好的发展, 职业规划是十分重要的, 海外汉语教师也同样如此。只有让他们了解到努力工作后, 他们才有可能取得更多的成就, 刺激他们的工作欲望, 这样才能提高教学质量。
海外汉语教师培训是一个长期的过程, 本土化教师的培训更是如此, 任何事情都不可能一下子就完成, 为了建立长期高效的海外汉语教师队伍, 我们应该从实际情况着手, 结合该国特殊情况, 稳打稳扎地走好每一步, 做好海外华语文的本土教师培训, 为汉语国际推广做出更大的努力。
参考文献
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[5]刘珣.关于汉语教师培训的几个问题[J].世界汉语教学, 1996, (2) .
本土化教师培训 篇2
一、培训目标
围绕“国际汉语教材工程”的实施，为进一步提高国际汉语教学质量，推广我优秀汉语教材，为国际汉语教师提供更加专业化、多样化的教学、培训资源支持，2012年，国家汉办/孔子学院总部将举办外国本土汉语教师来华教材培训班，拟邀请4000名外国学员来华培训。
二、时间安排
2012年度来华教材培训时间为6—12月。各培训院校每月至少开班一次。每班培训时长为7天（4天培训+1天文化考察+2天往返）。每班开班人数为60—90人。如报名人数不足60人或超过90人，由我办统一调配。
国家汉办海外代表处统筹协调海外学员（含驻外使领馆、孔子学院报名推荐学员）的报名工作，结合学员的具体培训需求（如教材、来华时间、培训地点及院校等），对学员进行资格初审和需求汇总，相关信息至少在开班前45天报送国家汉办。代表处根据国家汉办批准的录取名单，为学员办理来华签证及保险、机票等手续。国家汉办将在开班前一个月，将学员信息通知培训承办院校。
三、培训地点（11所学校）
广州：中山大学 厦门：厦门大学 长春：吉林大学 北京：北京外国语大学 北京：北京师范大学 北京：北京大学 海口：海南师范大学 上海：华东师范大学 天津：南开大学 武汉：武汉大学 大连：大连外国语学院
四、学员报名
1.报名资格。
(1)现任职于国外大、中、小学（全日制学校）等主流教学机构的外籍汉语教师及持永久居留证明的中国籍汉语教师，年龄不超过60周岁，中文较流利，身体健康。
(2)承诺遵守中国有关法律，不危害中国国家安全、损害社会公共利益、破坏社会公共秩序。
(3)未参加过2010、2011年度国家汉办举办的来华外国本土汉语教师教材培训班。已报名参加国家汉办/孔子学院总部2012年度外国汉语教师来华研修项目的教师不能同时报名。
(4)学员报名时，须提交单位推荐信或在职证明。2.报名流程。
(1)学员登陆汉办教材培训网页
http://training.chinese.cn，具体了解2012年度国家汉办来华教材培训信息、报名方法和步骤，下载有关培训教材、资源、调查问卷，提出培训建议。
(2)学员下载并认真填写《2012年度外国本土汉语教师 教材培训班申请表》，通过我驻外使领馆教育（文化）处（组）、各孔子学院（课堂）、国家汉办海外事务代表处报名提交。国家汉办海外事务代表处汇总相关报名信息，并根据已建数据库及报名要求对学员进行资格审查。
(3)国家汉办海外事务代表处将审核通过名单、组团计划及培训需求汇总报国家汉办/孔子学院总部终审。终审通过后，国家汉办委托海外事务代表处向录取学员发放录取确认函。
(4)根据录取结果及学员培训需求，国内培训承办院校向学员发放报到通知书及培训课程手册。
五、培训内容
根据海外教学实际情况及往届来华学员建议，在现有教材类培训的基础上，适当增加对学员在教学方法与技巧、文化与现代教育技术等方面的培训比重。整体培训内容分为三个方面：
（一）教材（50%）
主要帮助学员了解、熟悉并使用我办推荐的各类主干汉语教材。其中：
中小学阶段以《汉语乐园》、《快乐汉语》、《跟我学汉语》、《汉语教学直通车》为主，《汉语图解词典》、《汉语图解小词典》、《汉语教学有声挂图》及其他优秀教材为辅。
大学及社会阶段以《新概念汉语》、《当代中文》、《新实用汉语课本》、《长城汉语》、《汉语教学直通车》为主，《汉语图解词典》、《汉语教学有声挂图》及其他优秀教材为辅。
（二）教学法（30%）结合教材编写和海外教学课堂实践，采用专题讲解、案例评析、示范课等方式，呈现、交流各类有关语言要素、技能教学方面的实用汉语教学方法和技巧；由培训师与学员共同编制课堂教学辅助资源，如配套教案、课堂教学用PPT及测试题；征集学员对改进汉语教学方法、课堂活动设计的具体建议；总结学员的培训心得和教学体会。
（三）文化与现代教育技术（20%）
结合教学实际需要，举办有关反映中国文化的各类讲座，如中国电影、音乐、绘画、戏剧、文学、中医等，提高学员对中国文化的艺术审鉴水平；提供网络、多媒体现代教学资源搜索、课件制作等实用技能培训；举办文化参观、教学资源展览、学习成果评比等活动。
培训期间，学员须提交各类培训成果如教学课件、教案、论文等。培训结束后一个月内，各基地院校将学员培训成果、课程视频等资料汇总报送国家汉办。
六、师资组织
1.请各院校确定培训师资名单，国家汉办将于6月份组织“师资预培训”工作，对各校培训师进行集中培训。
2.各院校培训师资以熟悉汉语教材特点、具有海外汉语教学或教材培训经验的公派汉语教师和志愿者为主，邀请海外本土师资比例不低于师资总数的三分之一。
七、培训费用
学员免交学费、食宿费、教材费。
如学员购买机票有困难，可向国家汉办/孔子学院总部申请旅费资助。学员来华往返机票由国家汉办/孔子学院总部海 外事务代表处负责办理。
八、反馈跟踪
1.各代表处、孔子学院（课堂）、基地院校应为学员建立信息数据库，并于12月底前将学员信息及培训工作总结一并报送国家汉办/孔子学院总部。
2.培训期间发放《培训满意度调查表》，收集、整理、分析学员对培训活动的反馈意见。各基地院校与培训学员保持密切联系，定期对培训后教材使用情况进行跟踪调查。
3.国家汉办将对各基地院校培训工作进行评估，工作完成情况将作为基地考核的重要指标之一。
九、后续服务
1.培训结束后，向学员免费提供培训资料（包括教案、PPT、课件、培训视频等）。
2.定期向学员提供汉办新教材信息。3.优先吸纳学员为世界汉语教学学会会员。
附件：1.2012年度外国本土汉语教师教材培训班申请表
2.国家汉办海外事务代表处联系方式
国家汉办/孔子学院总部
本土化教师培训 篇3
关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体
当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。
一、“学习—实践—发表”模式的提出
作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。所谓LAP模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。其过程如图1所示。“学习”、“实践”、“发表”阶段的活动环节如图2所示。
二、“学习—实践—发表”模式的内涵
1.“学习”：强化大学教师教学发展基础
LAP模式下的“学习”是基于教师学习共同体的学习。教师学习共同体由学院负责组织，学校教师教学发展机构提供人员、经费等方面的支持。共同体成员包括学习者（学院专任教师）、学习支持者（教师教学发展机构的教师发展者）、学科教学专家（学院教学督导）、一般教育教学专家（教师发展机构支援的教育学、课程与教学论、教育技术学等方面的专家）等几类人员，人数一般在6～12人。学习共同体的主题根据教师的发展需求而定。东北师范大学根据需求调查的结果，将学习主题确定为“课程设计”、“教学实施”、“学业评价”和“技术改善教学”等四个方面。由于《东北师范大学教师教学手册》（以下简称手册）中包括了这四个方面的内容，《手册》被选为最主要的学习资源。其余的学习资源通常由学习支持者或一般教育教学专家推荐、学院教师自主收集。
“学习”阶段共分为主题研读、专家点评、共同研讨三个环节。教师学习是一个掌握和应用已知的教学法和学科内容理论知识的过程 [1]，LAP模式下的“学习”主张教师的理论学习和自己任教的学科结合起来。所有专任教师在参加主题研读之前，自主学习相关材料。在学习共同体活动的主题研读环节，每次由一位教师结合自己的教学实践就主题相关学习资源进行约半小时的主题研读。在专家点评环节，分别由学科教学专家和一般教育教学专家针对研读情况进行点评。在共同研讨环节，所有教师围绕学习主题进行集体交流。每次学习共同体的活动时间在三个小时左右，这样可以保证每一位学习共同体的成员都有发言的机会。
通过“学习”，教师需要建构起对教育教学基本问题的结构性认知，形成对学院的学科专业定位、人才培养与课程体系的关系、课程设计与教学实施的关系等方面的基本认识，掌握课程设计、教学实施、学业评价等方面的基本技能，为后续的教学发展奠定基础。
2.“实践”：转化教学认知为教学行为
“实践”是教师教学发展中必不可少的内容，也是教师教学能力提升从教师培训走向教师发展的关键所在。传统的教师培训之所以成效低下，很大程度上就是因为缺失必要的“实践”，造成了教师的“使用理论”与“信奉理论”[2]相差离，即教师对培训中接触到的教育教学理论、方法在理念上能够接受，甚至能够进行口头上的阐释，但由于缺乏反思性实践的过程，教师难以将新的理论、方法体现在实际的教学行为中。因此，LAP模式下的教师教学发展将“实践”作为发展的第二阶段。
教师学习理论认为，教师的学习与发展“既来源于书本和理论又来源于实践的经验反思”[3]。LAP模式的“实践”以“学习”阶段的发展结果为基础，包括自主选题、开放实践、修订设计和再次实践等四个环节。在自主选题环节，教师根据“学习”阶段获得的教育教学认识，结合自己的兴趣以及教学实践需求选定教学实践改善的主题，之后在教师发展者的帮助下进行课程与教学设计。然后教师在开放实践环节根据设计方案进行开放性的教学改善实践，即教师的教学实践对所有学习共同体的成员开放。共同体成员在教学观摩之后帮助实践者提出改进建议，同时也对自身的教学实践进行反思。在修订设计环节，教师在前期实践的基础上参考其他教师的建议，在教师发展者的帮助下修改课程与教学设计，然后进入再次实践环节。
成人通常希望能立即运用自己所学的知识[4]。通过“学习”基础上的“实践”，教师在学习共同体的影响下将教育教学理念、方法应用于教学改善实践，将教育教学认知转变为具体的教学行为，使“信奉理论”和“使用理论”达成一致。
3.“发表”：深化教学实践与教学理论的联系
波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识，在行动中所蕴含的但未被表述的知识就是隐性知识。野中郁次郎根据对隐性知识的认识，提出了隐性知识和显性知识相互转换的知识螺旋过程，即社会化（Socialization）、外部化（Externalization）、结合（Combination）和内部化（Internalization）四个过程[5]。经由上述四个过程的循环性运作，将可有效地移转个人的知识到组织之中，并扩大个人与组织的知识基础，进而创造出更多的知识。其中，外部化过程是透过有意义的交谈，具体表达隐性知识，将隐性知识转变成显性知识的过程。
LAP模式下的“发表”是一种将内隐知识显性化的外部化过程，包括自主反思、口头发表、论文发表和拟定新计划等环节。在自主反思环节，教师需要自主梳理“学习”、“实践”阶段的理论认知及其应用情况，使之符合表达的需求，这实际上是一个教育教学理论条理化、结构化的过程。在口头发表环节，教师至少需要在共同体范围内阐释自身教学发展的状况，部分教师在学院、学校乃至更大范围内做发表。教师在阐释中进一步明晰自身教学发展的路径、方向，这种方式接近于以教的方式进行学习。在论文发表环节，教师通过学术论文的撰写，深化对理论和自身实践的理解，使自己的教育教学理论更加的系统化，将新的理念内化到自身的价值观体系之中，真正实现教学学术。“发表”不仅仅是梳理自身的收获，发展过程中的问题总结也是其中的一部分。在拟定新计划环节，发展中的问题就是新的发展计划的选题，是下一轮“学习”、“实践”关注的焦点。到此，“学习—实践—发表”的循环过程完成了衔接。
三、“学习—实践—发表”模式的实施策略
1. 教师学习共同体下的参与和交往
随着人们对学习的认识与理解的发展，学习是参与和交往这一隐喻被提了出来。教师发展从本质上来说也是一种学习，LAP模式下的大学教师发展就是大学教师在教师学习共同体中的参与和交往。LAP模式下的教师参与有着丰富的含义。首先，教师是多层次的参与，教师的参与既包括作为主题研读者、教学改善实践者以及成果发表者等角色的中心参与，也包括作为观摩者、听众等角色的边缘性参与。其次，教师是多样化的参与，教师在“学习”阶段作为研读者、讨论者参与，在“实践”阶段作为行动者、观摩者参与，在“发表”阶段作为发表者、听众参与。多层次、多样化参与有助于教师完整体验学习过程的细节，并将其内化的自己的认知结构中。LAP模式下的教师交往则通过各种开放活动来实现。佐藤学曾将相互开放教室作为学习改革、教学改革、课程改革、经营管理改革等等所有学校改革的第一步[6]。他认为只有开放教室才有可能在教师之间形成“合作性同事（collegiality）”关系，而合作性同事关系是学习共同体成功的基础，也是学校改革取得成功的基础。通过开放，一方面实践者会因考虑他人评价而投入更多精力到教学实践中，一方面也可以听取到他人的有益建议，从主观、客观两方面获得教学发展的可能性。此外，作为观摩的教师很可能也会遇到和实践者类似的问题，此时他的建议就不仅仅是为实践者的教学提供参考，也是对自身教学实践的一种反思。
2. 自主发展与专家指导的结合
外因通过内因起作用，提倡学习共同体下的大学教师教学发展也要重视教师的自主学习和发展。诺尔斯认为成人学生具有的五个特征中[7]，“成人具有自我导向的心理需求”、“成人的学习主要受内在动机所驱动，而非外在因素”两个特征具有明显的自主性。彼得.圣吉也认为学习者的自主发展非常重要，在学习型组织的建设中，成员的“自我超越”是精神基础、成员“心智模式”的转变是组织建设的核心[8]。同时，教师个人的力量毕竟是有限的，完全依赖教师自主发展将使教师发展过程变长和增加不确定性。专家的引领和指导是全体教师共同发展的基本保障，可以缩短教师成长的时间，帮助教师沿着正确的道路前行。在LAP模式下，“学习”、“实践”、“发表”三个阶段都从教师自主出发，教师“自主研读”、“自主选题、自定实践计划”、“自主反思、总结”，专家在教师自主基础上进行“研读点评”、“教学改善设计与实施指导”、“口头发表与论文发表指导”等方面的指导工作，实现教师自主与专家指导结合下的大学教师发展。
3. 一般教育教学理论与学科教学实践的融合
在传统的教师培训中，教育教学理论学习对教师教学能力的提升影响有限，其原因主要在于两个方面。一是高等教育领域缺乏类似中小学学科教学法这样的可以直接应用的学科教育教学理论，只有一般教育教学理论，而一般教育教学理论由于抽象概括程度很高，一般不能直接转化为教学能力，在教学实践中也不可直接应用[9]。二是在培训过程中，理论学习没有关照到教师学科教学的需求、环境等因素，没有为教师将教育教学理论转化为学科教学能力提供必要的环节和条件。LAP模式下的教师发展，为大学教师教育教学理论与学科教学实践相融合搭建了平台。在“学习”环节，教师以一般教育教学理论相关材料作为主要的学习资源，但教师关于理论的研读、讨论都以学科教学实践作为承载，不断体会教育教学理论与学科教学实践的本质与现象关系；在“实践”环节，教师的教学改善实践根据教育教学理论的原则、方法进行设计、实施和评价，直接体现教育教学理论对学科教学实践的指导作用；在“发表”环节，教师对学科教学实践过程中教育教学理论应用的效果、影响因素等进行反思和总结，深化对学科教学实践和教育教学理论关系的认识。此外，学院督学和教育教学专家关于教师研读的点评、对学科教学实践过程的指导、对成果发表的审阅等，都将对教师内化教育教学理论，形成学科教学的理念、方法有所助益。
LAP模式作为一种本土化的大学教师教学发展模式，强调基于教师真实需求的发展、深入学科的发展、面向实践的发展。在LAP模式下，教师通过“学习”实现从感性走向知性，通过“实践”及实践成果的“发表”实现从知性走向理性，教师在“学习-实践-发表”的循环过程中提升教育教学能力，形成具有个性化的教育教学风格；通过教师学习共同体的建设，帮助教师构建良好的同事关系，促使学院和学校形成良好的教育教学文化，从根本上推动全体大学教师的共同发展、协调发展。
参考文献：
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本土化教师培训 篇4
关键词：棋文化课程,教师培训资源,本土化
棋类教育作为园本特色教育,有着独特的办学目标:“以棋益人、以棋益智、以棋益品。”但是,我园会棋类活动的教师并不多,急需培训的教师人多面广,基于此,幼儿园提出课题《基于棋文化课程背景下师资培训资源的本土化研究》。
经过调查分析后发现, 教师们最需要吸纳的是符合自身实际的经验, 最需要学习的是棋类活动与课程相结合的实际操作。我们意识到研究与开发本土化的培训资源迫在眉睫,因此,我们围绕本土化培训资源的研究与开发这一重心开展,探索棋文化课程教师培训资源本土化的内容、途径和方法。
基于对以上调查情况的分析,我们把研究内容定位在四个方面。
一、组建“土专家”队伍,实现培训者的本土化
课题组于2013年9月份选拔一线青年骨干教师,参加棋类课程的标准学习、教材使用的教学实践和研究活动。在此基础上,构成了一批“土专家”培训者队伍。
培训者队伍构成的基本原则是:
1.年 轻化 ,所选骨干教师都在40岁 以下 ;
2.既具有较丰富的教学经验 ,又有一定的教育理论储备 ,并有一定的棋类活动知识;
3.有 较强的责任感和积极探索的精神 , 愿意承担课题组交办的任务;
4.乐意吸取新的教育理念 ,有终身学习思想 ,乐意帮助别人。
为使该小组成员尽快适应培训者的角色, 我们采取了以下措施:
1.派出参加省外棋类活动培训。
2.请本市棋类活动指导专家来园进行重点指导和专题引领。
3.课题组成员与各班教师保持较密切的联系 , 时刻关注小组成员的思想及学习动态, 及时为小组成员提供锻炼机会和最新学习材料。
4.组织教师说课、专题讨论、研讨课例 。
5.进行教师优秀活动评比。
通过以上措施,促使课题组内骨干教师在较短时间内适应培训者的角色,胜任园内教师培训任务,成为名副其实的园内“土专家”。
二、研究和开发教师培训资源本土化内容、途径和方法
1.研究和开发本土化培训内容的基本流程。
(1)分析教师需求。
(2)制订研究方案。
(3)整合培训内容。
(4)落实培训实施。
(5)做好反馈修订。
2.研究与开发本土化培训内容的途径和方法 。
研究与开发本土化培训内容的途径和方法主要有:
选择———选择整合国、省级专家开发的课程资源。我们购买了北京棋文化教育教师培训资料包, 以及一些课例光盘和课程书籍等,再结合我园实际,选择、整合一部分内容作为我园教师培训资源。
改编———课题组订购了全国棋文化的专题杂志,以及其他各种棋类活动组织的教学参考书,各参研人员借鉴这些期刊或书籍上的教学理念及国家级骨干教师发表的教材分析和教学设计方法等,结合我园实际,改编后作为培训内容,在园级培训中做专题讲座, 印发给各班级并发布到红幼网站上。
补充———开发管理者、培训者、骨干教师、被培训者的教育教学资源,主要是开发一批应用性成果。课题组将全园建构棋文化课程中形成的具有推广应用价值的经验、做法、方案、优秀教育个案(如优秀的教学设计和课堂实录,评价方案和实例、课程资源开发的成功尝试等)加以收集、整理、汇编。还开展了论文、教案、案例评选交流活动,让教师们学会如何从操作层面上提炼概括成功的经验。同时通过教师撰写大量优秀课例、教学案例、课程故事、优秀个人经验等,使之转化为优质的文本资源,形成我园一套涉及五大领域和两类游戏的完整、系统的棋类活动园本课程教材。
3.研究与开发本土化培训内容的组织形式 。
(1)模块式 :按照教师培训的要求和学科知识的领域 ,把培训内容划分为几个板块,如教材分析与建议、教学设计、课程资源的开发、教学评价等。
(2)问题式 :将教师们在教学实践中遇到的问题作为培训内容,这些问题一般具有代表性、普遍性和疑难性。
(3)任务式 :课题组将教学中急需研究和探讨的问题作为任务布置给部分教师,在教学实践中探索,形成一定经验后在暑期集中培训,形成解决方案。
本土化教师培训 篇5
据印度尼西亚《星洲日报》报道，随着汉语在印度尼西亚广泛传播，汉语与印度尼西亚语的接触率不断攀升，不仅扩大了汉语、印度尼西亚语的使用范围，同时也推动了汉语、印度尼西亚语的研究与发展。
不管是为了生活或交流、为了口书翻译或是为了完成学科论文，又抑或是为了学术研究，开设汉印语言系统对比研习课，将汉语、印度尼西亚语不同的语言单位(词类、短语、句子等)进行对比，理出其中相互对应与不对应的规律。
为此，国民大学二校，汉涵学府开设第二届“双向翻译之本—汉印语言对比研习”之第一部份“汉印词类对比研习”，(10节课，每节3小时)。开课日期为9月22日，每逢周日下午1时至4时。适应对象为印度尼西亚本土老中青汉语教师、欲求提升汉语技能之各界人士、即将赴印度尼西亚以及已在印度尼西亚任教中国教师。
异域风情引发印尼学生学汉语之热情
中新网 电近日，赴印尼外派华文教师接受记者采访时说，1年前他们带着庆阳香包和剪纸、中国结和旗袍等“文化特产”前往印尼教授汉语，在传统节日中，他们融入“包饺子”、“剪窗花”等中华传统文化元素，受到印尼学生的好评。老师说：“西北的‘异域风情’对当地学生颇具吸引力，教学中把中华文化元素与甘肃特色结合，多层面多角度的展示汉语魅力，是我们的使命。”
老师说，印尼华裔新生代接触到内地沿海城市文化多，对于甘肃这种西北城市感到陌生，因此颇具新鲜感的剪纸、花儿、丝绸之路等文化特产特别能燃起他们学习汉语的热情。“我的学生向往莫高窟的神秘、渴望了解少数民族特色，虽然同根同祖，但甘肃在他们看来具有‘异域风情’，吸引他们解读。”
甘肃省外侨办侨务工作处朱全业说，华侨华人与家乡血肉相连，得益于民族语言文化的传承。“汉语热”在东南亚地区持续升温，发展华文教育，加深了华裔青少年对中华文明的了解和认同。甘肃有着与众不同的文化特色，可以让东南亚国家更全面的了解中国文化。
汉语热 参加上海儒森对外汉语教师资格证考试出国做中文老师满足印尼孩子的学习欲望！面对印尼学生对学习中文如此的热情，我们是否应该有所行动了呢！而儒森汉语作为中国对外汉语教师培训的权威机构，推出的对外汉语教师培养模式帮助了很多有志于从事对外汉语行业的人跨过了语言和文化的门槛，成功实现了出国教汉语的梦想！
传播学的本土化传播学的本土化 篇6
几乎与施拉姆的中国之行相呼应，传播学在二十世纪七十年代末、八十年代初来到中国，既“随遇而安”，主动适应中国文化场的特质与规约，又“攻城略地”，吸纳了中国文化特别是人文学科的优势，不断拓展与前行。2002年由田中阳主编的“传播学研究丛书”的“主编导言”，就对中国传播学的发展前景作了分析：“决定传播学在中国发展命运的最根本性的问题还是本土化的问题。只有解决这个问题，才能使传播学有效地为中国社会服务。”因为“本土现实文化始终是一个社会文化环境的中心或内核，而传统文化则早已渗透到民族的思维方式和生活方式中，成为其安身立命的基础和接纳外来文化的母体。故异质文化要进入某个民族的文化场，必须接受‘改造’，使之能与这个文化场相融合。这就是外来文化的本土化、民族化的过程”。但是，中国独有的伦理型文化及其价值观渗透到社会的政治、经济、教育包括传播等各个方面，人际观念的不平等导致传播观念的不平等，人际关系的不平等导致传播关系的不平等；中国的封建积习深重，形成了不利于传播学发展的社会机制，比如对受众地位的忽视导致千报一面、千台一腔，在某些历史时期甚至走到十分荒谬的地步；对信息反馈的极其漠视使社会决策系统经常性地陷于失控的“偏瘫”、“截瘫”或“全瘫”；中国的市场经济发展还不成熟，权力寻租，包括官媒合一、官媒勾结及官商媒共谋等，都为传播学的植入造成了极大的困难。基于此，中国传播学的本土化较之西欧与日本，其难度大得多。
从“传播学研究丛书”的“主编导言”确立基本思路与理念开始，田中阳先生就一直执著于构建本土化的中国传播学，到五十万言的《蜕变的尴尬——对百年中国现代化与报刊话语嬗演关系的研究》（湖南教育出版社，2006年11月）一书出版，则将思维系于“话语”这一关键词，以二十世纪百年时间为跨度，在中国现代化历史进程与报刊话语互动互应的嬗演关系中，对传播学本土化建设进行了话语创变和理论实验，是本土化传播学的一项突显成果。
读完《蜕变的尴尬》一书，领略中国百年报刊的无限风光，感受百年中国现代化与报刊话语嬗演之互动互应关系，体验中国传播的深沉蕴含，悟思中国特殊社会文化环境下传播学发展的艰辛，更知该书对中国本土化传播学建设的意义与作者“磨剑”之不易！传播是社会的传导神经和雷达系统，是一种人伦秩序的体现，是一种文化形态；它不止是信息的流通，乃是决定一个民族性格和命运的陶炼方式；“对话”的不同方式决定着不同民族的历史本质，尘封的报刊文字就是历史舞台上各种“喉舌”的声音的活化石。把准中国百年报刊复杂多样的话语系统及其特质，探寻现代化与之互动嬗演的关系，就必须百年报刊走一遭，同各种人物对话，与不同记者编辑交流，让新闻事件变得鲜活，使历史舞台重新敞亮，聆听其歌哭与呐喊，在百年话语空间与精神表达中过滤、凝练、提升中国特色的传播学。为此，田中阳先生集几年的报海“瓢饮”之取，连书房也变成了“报池”、“报湖”，比如《申报》，从1895年到1949年终刊，有五十四年；天津《大公报》从1902年创刊翻到1949年也有四十七年；长沙《大公报》从1915年创刊翻到1927年它被查封，有十二年……或数码相机拍，或复印、摘录，其间做了数千张卡片，复印上万张报刊材料，光《新青年》就至少翻阅五遍，做了数百张卡片……因为浩如烟海的报刊话语正蕴含着中国本土化传播学的主体内容。
《蜕变的尴尬》并非单纯的新闻传播史研究，因为紧密联系中国百年现代化历史进程，背景宏阔、史料杂多、主旨庞大，要以史料为依据来布局问题域，必须有合乎规律的入思方式和逻辑框架，把散于无边的史料之海又具内在联系的报刊话语文本，围绕现代化这一主题进行范畴化处理，把人物、事件、话语及其与社会、文化的复杂关系和作者自身的感受类型化，从中提取“科学”、“民主”、“民族”、“喉舌”、“反馈”、“客里空”等关键范畴，组成体系之网的关节点。
《蜕变的尴尬》从报刊文本和话语传播的特定历史语境出发，挖掘其“元历史”，返回话语现场，采用叙事史忠实于话语文本的方法，从中探寻中国本土化传播的特质与源流。“‘赛先生’功盖百年”，《新青年》作为五四时期赛先生的中心讲坛，不遗余力地宣讲科学知识，传播科学理念，以其独到的科学话语传播为中国文化树立新的参照和“不破不立，不塞不流，不止不行”的革新精神，其有形和无形的话语构成了纯粹的经典文本，是中国传播学研究的重要参照。与《新青年》相呼应，湖南《大公报》作为地方报刊的代表，以其世界意识、现代品格和对科学民主执着不渝的追求精神，形成了独特的话语传播方式。从百年报刊科学话语的演进，可以看到“科学从书生的言说变成富国强民的战略大计，变成亿万中国人民现代化建设事业的‘第一生产力’的历史轨迹……但‘疗愚’的这条线却波折起伏，极为坎坷，‘大跃进’、‘文化大革命’，八九十年代伪科学长达二十年的泛滥，都是愚昧的充分展现，而报刊却成了愚昧话语的积极传播者，这表现了百年报刊科学话语蜕变的尴尬，百年中国现代化历史进程的艰难曲折”。从百年报刊话语中科学与封建迷信、伪科学的交锋，极左思潮的反科学性对当代报刊科学话语的影响等，均能透析百年中国现代化与报刊话语的深层关系，窥视中国传播的内在症候。
本土电影《紫香槐下》献礼教师节 篇7
本刊讯9月10日, 由教育部、国家广电总局推荐的中国首部以西安市“大学区管理制”为题材的教育电影《紫香槐下》在中央电视台电影频道播出。记者了解到, 该片是由56位教育影视专家历时大半年, 走访了西安320多所中小学校, 搜集了大量真实的素材后才形成影片剧本的原始材料。
《紫香槐下》讲述了普通的初中女教师叶小苏为了改变教育评价观念和方法, 不计个人名利, 勇于实践的故事。从对传统应试教育的习惯到对素质教育的向往, 叶小苏在寻找着自己心中答案过程中, 以充满爆发力的斗志改变着人们关于教育的定义。纪实的拍摄手法让影片具有较强的现实意义和令人回味的思考价值。
作为首部教育情感大戏, 电影运用巧妙的拍摄技巧将人物情感和“大学区管理制”改革融合, 恰到好处的情感升华为“大学区管理制”改革锦上添花, 用温情故事向我们诠释了西安“大学区管理制”改革进程中的曲折艰难与无限明媚的未来。
本土化教师培训 篇8
一、ITPP的概况
1. ITPP的出台背景
20世纪六七十年代美国兴起了声势浩大的民权运动, 为了进一步实现教育公平, 满足土著印第安人的教育需求, 美国教育界加强了对原住民教育的研究。其中, 有许多学者开始关注本土文化与教育之间的关系, 试图通过原住民独特的文化尤其是本土知识来改进土著地区的教育质量。正是在这种背景下, 美国联邦教育部等相关部门组织实施了专门为提高土著印第安人教育质量的计划, 这就是前文提及的本土教师职前培训计划。
2. ITPP的组织管理
I T P P创建于2002年, 联邦教育部的印第安人教育办公室为其提供财政支持, 并对计划的运行予以监督和指导, 高等院校负责动员学生并指导学生申请该计划, 印第安本土学校则为本土教师职前培训提供实习学校的教师教育者 (STEs) 、相应场所及辅助设施, 上述三方各司其职、协调一致, 形成了系统的组织管理机构。
3. ITPP的运行流程
首先, 申请人自愿申请参加ITPP。ITPP的申请人主要是大学低年级的学生和研究生, 他们在政府的经费资助通过后开始撰写申请书, 陈述他们申请ITPP的一系列理由。其中一个理由是他们许诺能为本土学生提供更具文化敏感性的教育。[1]
然后, 印第安人教育办公室审核申请人的申请。一旦申请人通过审核, 他们的身份就要发生变化, 由申请者转变为参与者。
接下来, 本土教师职前培训计划的参与者们要进行为期三年的培训计划, 其中包括一年的专业指导。[2]在这三年的培训过程中, 参与者必须先在大学中学习系统的“白人知识”, 然后到印第安土著学校习得本土知识, 把来自占据主导地位的白人知识和不同的但是同样有价值的本土知识及其再造成果联系在一起, [3]并用这种整合的知识在本土学校进行教学。
最后, 本土实习学校的教师教育者根据参与者的表现尤其是本土课堂教学的表现, 来裁定他们能否获得任教许可证。如果参与者不能拿到任教许可证, 那么他们必须把在大学中得到的资助退还给联邦政府。[4]
4. ITPP的主要目标
从ITPP的出台、管理和运行来看, 该计划遵循着这样的思路, 即关注本土知识——运用本土知识——培养本土教师——提高教育质量。这个思路的起点是本土知识, 终点是提高教育质量, 这意味着IT PP通过借助本土知识来培养本土教师, 进而提高本土教育质量。
二、ITPP的深入分析及现实启示
1. ITPP的深入分析
(1) IT PP在整合主流知识和本土知识的基础上实施师范教育课程改革
IT P P改革的核心在于其摒弃了主流知识一统“课程天下”的局面, 将本土知识融入师范教育课程中。具体来说, ITPP特别重视本土知识的价值, 挖掘隐含其中的认识论、本体论、价值论以及教学法, 形成相对完整的本土知识体系, 并将其与主流知识结合起来纳入课程内容中, 融入课程实施中, 体现在课程评价上, 以此来对师范教育课程进行改革。
(2) I T P P通过课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节对师范教育进行改革
从前文对ITPP的描述来看, 我们可以发现, ITPP的改革体现在课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等环节, 尤其强调课程实施的改革。具体来说, ITPP使职前教师走出大学课堂, 走进印第安土著地区的本土学校, 参与或从事本土学校的教学工作, 形成高等教育课堂与基础教育课堂有机结合的二重培养模式。
2. I TPP对我国师范教育的现实启示
IT P P是专门针对美国少数群体的印第安人实施的, 通过近几年的实践也确实取得了一定的成效。笔者认为IT P P对我国民族教育的改革具有一定的借鉴价值。具体来说, ITPP是在具体分析印第安土著地区实际情况的基础上, 将印第安本土知识引入师范教育中, 对师范教育的课程进行改革。我们完全可以借鉴这一改革的思想, 结合我国师范教育的现实状况对其进行改革。我们姑且将这种改革称为本土知识视域下的师范教育课程改革。
三、本土知识视域下的师范教育课程改革
1. 本土知识的内涵
从相关文献的梳理可以发现, 学者们一直在探讨“本土知识”的内涵。如西方学者考克林 (Conklin) 曾将本土知识界定为民族科学 (ethnoscience) , 即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系[5]。我国学者石中英教授将本土知识界定为由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系, 与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分, 是本土人民的共同精神财富, 是一度被侵略和压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。[6]除此之外, 还有许多学者从自己的视角出发对本土知识进行了见仁见智的界定。
笔者认为, 本土知识之所以有如此丰富的内涵, 主要是因为“本土”一词会受到政治的应变性、历史的复杂性和文化的多样性等诸多因素的影响, 使根植于其中的本土知识也变得“异彩纷呈”。
从本土知识的形式看, 它是一种模式, 压缩了一系列的关系而不是一个封闭的概念, 因此, 本土知识代表和体现了整个生活, [7]它包括了各种观念、见解、技术、实践经验等, 与当地人群的生产生活密切相关, 在代际间传递并不断完善。
从本土知识的产生看, 它植根于人们鲜活的经验;这些 (本土知识, 笔者注) 突出了全部社区的哲学、信仰、价值观以及教育过程, [8]是人类文化的历史积淀, 是在特定环境条件下衍生出来的, 与当地环境相适应, 在长期历史发展过程中通过经验的不断积累、提高、完善的知识。
从本土知识的特征看, 它不是理论性的知识而是一种经验性的知识, 它不是永恒性的知识而是一种可变性的知识, 它不是书本性的知识而是一种口头性的知识。
依据本土知识的形式、产生及其特征, 我们至少可以了解其“解构性”的内涵, 这为我们认识、理解和运用本土知识指明了新的方向。
2. 本土知识视域下师范教育课程改革的构想
在理解本土知识内涵的基础上, 笔者从课程目标、课程设置、课程实施和课程评价等方面阐述本土知识视域下的师范教育课程改革。
(1) 课程目标
依据IT P P的实况和本土知识的内涵, 笔者认为师范教育课程应该将培养具有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者纳入其目标体系。
首先, 准本土教师应该掌握丰富的本土知识。从理论上看, 知识既是能力形成和发展的基础, 又是正确态度确立的前提, 还是形成积极情感的条件。从实践上看, 本土知识所包含的与本土社会息息相关的观念、经验、风俗、礼仪等不仅为准本土教师正确认识本土社会创造了条件, 而且为他们在本土学校实施课堂教学提供了行动指南。
其次, 准本土教师应该做到热爱并理解本土社会。古语云, 知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。对准本土教师来说, 仅仅拥有丰富的本土知识是远远不够的, 还应该在此基础上培养积极情感, 即热爱本土社会。唯有如此, 准本土教师在走上工作岗位后才能自主自愿地投身于本土学校的教学工作之中。同时, 本土知识既不是绝对的真理, 也不是放之四海而皆准的准则, 面对这样的现实, 准本土教师应该形成客观的态度, 即理解本土社会。只有热爱本土社会, 并在此基础上理解本土社会, 他们才能以积极、客观的姿态从事未来的教育教学工作。
再次, 准本土教师应该获得为本土社会服务的能力。教书育人是教师的天职, 准本土教师应该为学生提供包括本土知识在内的多元文化知识, 引导学生运用本土知识理解或解决现实问题, 进而培养适宜并能促进本土社会发展的建设者。同时, 准本土教师应该运用自己的学识、技能和思想为本土社会的发展提供智力支持。
(2) 课程设置
课程目标的实现需通过相应的课程设置来实现。具体来说, 为了能够培养出拥有丰富的本土知识、热爱并理解本土社会、愿意为本土社会服务的教育工作者, 就必须对课程设置进行相应的改革。
首先, 在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。
我国师范教育课程体系中尚无蕴含本土知识的本土课程, 在这种情况下, 准本土教师根本无法获得系统的本土知识。因此, 为了实现前文所述的课程目标, 就必须在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程。20世纪80年代以来许多原殖民地国家开发和设计了大量以本土知识为内容的本土课程, 经过多年的实践, 人们发现这种本土课程能最大限度地为学生提供本土知识。由此, 我们有理由相信在师范教育课程体系中开发和设计蕴含本土知识的本土课程肯定会为准本土教师提供丰富的本土知识。
其次, 在师范教育课程体系中增设多元文化课程。
一方面, 在师范教育的公共课程中增设文化人类学以及各少数民族历史、音乐、美术等课程, 目的在于使准本土教师对不同民族的文化及其关系有较为科学的认识, 并在此基础上理解不同民族文化中蕴含的本土知识, 对本土知识和普适知识之间的关系形成正确态度, 最终使其成为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。
另一方面, 在师范教育的公共课程中增加“多元文化教育”课程, 目的在于培养准本土教师的文化多样性的态度, 促进其理解和学习如何面对文化多样性并且欣赏和接纳不同文化间的差异。同时可以让教师了解不同民族、不同群体学生的差异, 以便有针对性地进行教育。还可以让准本土教师系统地掌握多元文化, 时刻保持对多元文化的警醒, 审视自己对多元文化的态度和反思自己在多元文化教育中的角色。
(3) 课程实施
根据本土知识的内涵, 结合前文师范教育课程目标和课程设置的调整, 师范教育的课程实施也应该进行相应的改革。
首先, 采用体验学习的方式使准本土教师置身本土文化中习得、经验和感悟本土知识。
体验学习是学习者在实践活动过程中通过认知、体验和感悟获得缄默知识和显性知识, 形成相应的技能与态度, 进而培养特定能力的方法。在师范教育的课程实施中, 教师教育者可以通过体验学习的方式, 使准本土教师置身于本土文化之中, 从而切实感受本土知识的存在, 并由此习得相应的本土知识, 使其入心、入脑、入实践。
其次, 充分利用准本土教师已经获得的本土知识来同化新的知识。
本土知识根植于本土社会, 尽管人们未能系统地进行学习, 甚至一直处于被忽略、被歧视的境地, 但它就像空气一样存在于本土民众的生活中。无论准本土教师来自何方, 他们已有的知识体系中都会有一片属于本土知识的领域, 教师教育者应该借助准本土教师已有的本土知识来同化新知识。这样不仅使新知识的学习变得更加容易, 而且使准本土教师对新知识的理解更加深刻。
(4) 课程评价
现代课程评价主张把教师和学生在课程开发、课程实施等过程中的表现都纳入评价中, 同时特别强调评价者与具体情境的交互作用。为此, 在课程评价上应从如下几个方面入手。
首先, 在评价理念上坚持本土性。在评价理念上坚持本土性就是在评价对象、内容、方法等方面要充分尊重本土文化的属性和特质。之所以在评价理念上坚持本土性, 是因为本土知识存在于本土社会生活中, 存在于本土民众的头脑中, 它有自己特定的表现形式。如果在评价理念上不注重本土性, 那么不仅课程目标无法实现, 课程设置也会变得毫无价值, 甚至会使整个师范教育课程体系存在诸多问题。
其次, 在评价情境上注重真实性。所谓评价情境就是实施评价活动的场景。在评价情境上注重真实性, 就是说对本土知识视域下的师范教育课程进行评价时要摒弃传统纸笔测验, 而要把评价客体置于真实的问题情境中。需要说明的是, 这里所提及的评价客体主要是指准本土教师以及课程本身, 但在一般情况下我们通过对准本土教师进行评价就可以了解到课程的实际情况。具体来说, 在评价情境上注重真实性, 使准本土教师运用包括本土知识在内的知识体系解决教学实践、社会生活中的问题, 以此来了解教师对本土知识的理解、运用程度以及与主流知识的整合程度。
最后, 在评价指标上确保完整性。在评价指标上确保完整性包括两个层次的要求:从横向上看, 在设置评价指标时, 不仅要涉及准本土教师的知识与技能的维度、过程与方法的维度, 还要包括准本土教师的情感态度和价值观;从纵向上看, 在设置评价指标时, 不仅要包含课程设置的指标、课程实施的指标, 还要包括课程评价的指标。依照横、纵两个角度设置评价指标体系会形成一个完整的课程评价方案。实施这样的课程评价方案后, 既可以了解到准本土教师“学”的情况, 又可以得知师范院校教师“教”的情况, 还可以看到本土知识视域下的师范教育课程运行和改革的现状。
参考文献
[1][2][3][4][7][8]Bryan McKinley Jones Brayboy, Emma Maughan.Indigenous Knowledges and the Story of the Bean[J].Harvard Educational Review, 2009 (1) .
本土化教师培训 篇9
2013年11月20日, 第一届“中国—芬兰学习工厂”联合研讨会在北京师范大学京师大厦召开。本届研讨会的主题是“当今社会之未来学习” (FUTURELEARNING IN TODAY’S WORLD) 。本届研讨会就“教师教学”和“学生学习”两个议题分为两个专场进行讨论, 其各自的主题分别是“教师专业化与教学有效性——来自瞬息万变世界的挑战” (Te a c h e rProfessionalism and Effectivity—Challengesin the Changing World) 和“新学习生态系统——从学习乐趣中获益” (New Learning Ecosystems—Combining Fun and Gain) 。
在“教师教学”的分会场中, 来自芬兰于韦斯屈莱大学和坦佩雷大学的两位教师和北京师范大学教师教育研究中心的三位教师为与会者作了精彩的发言。
一、中芬不同语境下的教师教育
1.追求卓越的教师教育——芬兰教育的今天
芬兰的教育之所以如此成功, 根本原因在于其拥有一支高水平的教师队伍支撑其教育事业的发展。本次论坛上, 芬兰于韦斯屈莱大学国际运营部主任Elise Tarvainen作了题为《教师——教育创新与改革中最重要的催化剂》 (Teacher—The MostImportant Catalyst for Innovation and Reformin Education) 的报告。在芬兰, 教育被认为是个人及社会成功的关键因素之一;教育被视为保障未来竞争力、社会安全及繁荣的重要原因。Elise Tarvainen认为, 芬兰教育绩效背后的核心因素是教师, 优质师资教育是影响未来的关键。卓越的专业素养和教学能力使芬兰教师能够在课堂教学中充分应用自主权。芬兰完善的职前培养和在职培训教师教育体系造就了能力 卓越、尽心尽责的教师团队。芬兰卓越的教育源于其优质的教师教育。
培养优秀教师只是一个开始, 实现教师专业发展才是保持教育不断发展的持续动力。来自芬兰坦佩雷大学教育学院的Eero Ropo教授在其题为《对教师专长的再次解读——学校变化中的教师专业发展》 (Teacher Expertise Revisited: Teachers’Professional Development in ChangingSchools) 的报告中, 结合芬兰教师所面临的挑战, 探讨了怎样才是“好教师”, 以及如何实现教师专业发展的问题。Ropo结合他的实证研究, 分析了教师教学的两种模式, 即专长模式和审慎练习模式。他认为成为好教师的关键在于提高教师教学的有效性。如何使教师的教学有效呢?他认为教师的专业身份是其有效教学和可持续发展的源泉, 即教师专业发展。值得一提的是, 他认为在学生学习过程中, 教师应该帮助学生形成三种学习意义, 即对我、对我们、对他人。“对我”的意义是指, 让学生明白, 学习对于“我”自身而言有何意义;“对我们”的意义是指, 学习对于我们这个社区和群体有何意义;“对他人”的意义是指, 让学生思考学习对于国家、人类、世界的意义。有效教学应该是形成意义, 建构学生对于学习的个人意义、社会意义和文化意义的过程。Ropo认为, 大学教师教育的目的在于使师范生具有成为成功教师所必备的和足够的能力。
芬兰的两位发言代表为与会者呈现了芬兰教育的现状和教师教育的发展情况。Elise Tarvainen从总体概况上介绍了芬兰的教育及教师教育发展情况, 而Ropo则从更深的层面探讨了在面对教育变革的挑战时, 教师教育该如何应对挑战并发展, 从而强调了教师专业发展的重要性。
2.寻求突破的教师教育——中国教育的明天
芬兰优质的教师教育值得我们研究与借鉴, 而本土化的中国教师教育则更需要深入研究与思考。本次论坛上, 来自教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心的三位教师, 赵萍、裴淼和宋萑, 基于他们的实证研究, 结合中国教师教育的现状, 作了关于中国教师教育改革方面的专题发言。
裴淼和宋萑共同合作的题为《中国教师教育体系改革》 (Teacher Education System Reform inChina) 的报告中, 针对中国教师教育的现状, 深入探讨了目前所面临的问题并提出了一系列的对策和举措。为了对中国教师教育现状有全面的了解与把握, 该研究各选取了中国东、中、西部的一些省份, 对这些省份进行教师教育培养及培训的各级各类学校进行了抽样调查, 其中包括省属师范大学、市属师范大学、高职院校等。该研究通过文献分析法、二次分析法、内容分析法和访谈法等研究方法对研究材料进行分析, 总结出我国目前的教师教育体系具有以下主要特点:第一, 师范院校、综合院校、职业院校并存;第二, 师范大学对教师教育的促进态势明显;第三, 高水平综合大学参与的教师教育体系尚未建立。针对我国教师教育体系中存在的诸多问题以及我国教师教育体系实力较之国际发达国家总体偏低的现实, 该研究提出了一系列对策与举措, 如从市场和规划结合机制上去控制教师教育规模总量, 重视专业评估、课程体系建构和调整专业设置及院校布局, 完善和建构现代教师教育制度保障等。
在题为《免费师范生政策:为农村培养教师》 (Free Teacher Education Policy:PreparingTeacher for Rural Area) 的报告中, 赵萍围绕中国免费师范生政策探讨了四个方面的问题:教师培养的问题与挑战、教师教育的责任、免费师范生政策的影响, 以及北京师范大学对教师教育所进行的改革。赵萍总结了我国教师培养中的四个主要问题:师范生毕业人数供大于求, 教师学历较低, 不同地区之间教师质量和供求不平衡, 以及教师教育对新课程改革反应迟缓。她提出, 目前我国教师教育的任务在于:提高教师的学历层次, 对职前教师培养进行改革以提高教师培养质量。她认为中国的免费师范生政策是提高教师培养质量的一项重大举措, 并以北京师范大学为例进行了个案研究。研究中发现, 免费师范生政策为西部偏远地区的学校招到高素质的教师创造了机会;为那些家庭贫困的学生提高了就业的机会, 但这一政策没有解决地区内的教师资源不均衡的现状, 因为大量的免费师范生毕业后虽然回到了自己的原籍省份, 但他们大部分却留在了城市学校而非农村学校。最后, 赵萍介绍了北京师范大学在职前教师培养方面所进行的改革。
二、中芬两国学者共同关注的主题
纵观本次中芬教育联合研讨会, 中芬双方共同关注的焦点主要集中在教师质量、教师专业发展和以实践为导向的教师教育改革三个方面。
1.教师质量
在教师质量方面, 培养高质量的教师成为中芬与会代表的共识。
Elise Tarvainen总结了芬兰教师的品质特点: 忠于职守、受人尊重、受过良好师范教育、能力卓越、有创造性、善于反思、掌握与时俱进的教学方式与科技手段。在芬兰, 所有的教师必须拥有硕士学位, 其整体学历水平之高可见芬兰对教师质量的重视程度。Ropo则从专家与新手教师的角度阐明了“好教师”的关键在于提高教师教学的有效性。北京师范大学的裴淼和宋萑从研究中发现, 我国教师教育层次提升明显, 具体表现在:基础教育教师队伍学历提升明显, 教育硕士培养正规化, 教育博士试点良好等方面。赵萍结合实际个案研究, 提出对职前教师培养进行改革以提高教师质量的观点。
2.教师专业发展
中芬与会代表都一致认可“教师是终身学习的实践者”的观点。芬兰教师专业发展始于优良的职前教育和完备的在职教育。芬兰对教师的能力建设和教学技能的不断提高贯穿于教师整个职业生涯。据EliseTarvainen介绍, 在芬兰, 师范生在教育学硕士学位的学习期间侧重理论与分析;在教师培训学校实习阶段, 侧重于理论与实践相结合, 重在使教师的教学技能与专业科目知识融汇贯通。而在职培训阶段, 教师作为终身学习的实践者, 能有许多进一步培训、深造的机会。在芬兰, 按规定每位教师每年有3.5天的强制性脱岗在职培训, 教师可以灵活选择适合个人情况的课程来加强专业、提升资质。芬兰的在职培训采用的是“为将来的培训员提供培训”的模式。Ropo认为要应对芬兰教育和教师工作中所面对的诸多挑战, 应从教师个体和教师整体两个维度去思考如何促进教师专业发展, 如改进教学方式以促进师生合作、提高学校领导力与管理、把促进教师专业发展作为学校工作的目标和工作之一等。中国的三位发言代表则提出通过教师教育改革提高教师专业发展水平, 并提出从政策保障角度促进教师专业发展。
3.以实践为导向的教师教育改革
本次研讨会中, 中芬双方代表的研究都以实践为导向, 对中芬两国教师教育从宏观和微观两个层面进行了探讨。芬兰的Elise Tarvainen以其实践工作为基础, 侧重从宏观层面介绍了芬兰教师教育的概貌, 而Ropo则从芬兰教育实际面临的挑战出发, 介绍了大学如何进行教师培养。北京师范大学的裴淼和宋萑对我国教师教育体系改革的研究也是基于全国范围内的调查和资料分析, 并提出了重构的对策和建议, 其中不乏具体措施和微观解释。赵萍选取中国教师教育改革中的一项具体政策进行解读和实证研究, 研究中既有对我国免费师范生政策层面的解读, 也有对政策实施过程和结果的研究。他们的研究都有对中国教师教育宏观全局和微观问题的深入把握和理解。这无疑是本次中芬两国教师教育工作研究交流中的一大亮点。
三、总结
本次研讨会虽然时间紧凑, 发言人数有限, 但大家对教师教育对于一个国家教育事业发展的重要意义却早已达成共识。不同国家的教师教育存在差异, 在当今世界经济全球化背景下, 教师教育研究应具有全球化视野, 但同时要关注本土化的社会和教育情境, 从本土所面临的现状和现实情境出发, 思考本国教师教育的突破与发展。本次中芬教育研讨会正是两国教师教育工作者在全球化视野与本土化视角结合下的研究交流, 这对我国教师教育的发展将会产生积极的影响。
参考文献
本土化教师培训 篇10
据悉, 自2011年6月, 东丽区特级教师工作室正式挂牌成立以来, 特级教师们在各自的工作岗位上, 潜心研究, 悉心指导, 培养骨干, 充分发挥出示范引领作用。日前, 东丽区教育局局长、特级教师工作室主任宋文华就此接受了本报记者的专访。
记者:请您谈一谈东丽区成立特级教师工作室的初衷?
宋文华:我区是滨海新区的重要组成部分, 位于充满活力的经济发展核心区域。东丽区的发展靠人才, 人才培养靠教育, 教育发展的关键在教师。成立特级教师工作室, 目的就是进一步做好全区教师的教育和培养工作, 积极构建多种平台, 最大限度发挥特级教师这种优势资源的作用, 让特级教师承担起市级学科带头人、区名师、“265工程”市级骨干教师和本校一名骨干教师等后继领军人才的培养任务 (主要在师德、课堂教学、教科研等方面) , 把特级教师的好经验、好办法、好思路传播给更多的教师, 让更多的教师受益, 让特级教师在提升全区教育教学水平上发挥出更大的
记者:听了您的介绍, 我深深感到东丽教育人务实创新的工作作风。请您介绍一下特级教师工作室的管理情况?
宋文华:为加强对特级教师工作室的管理, 充分发挥特级教师的示范引领作用, 教育局成立了特级教师工作室办公室, 我任办公室主任, 进修学校校长、人事科科长任办公室副主任, 办公室具体负责特级教师工作室的日常管理工作。特级教师工作室办公室还出台了《东丽区2012年特级教师工作室工作实施意见 (征求意见稿) 》《东丽区特级教师工作室考核评价标准》。《实施意见》明确了特级教师在完成本职工作的同时, 还要承担并完成“课堂教学与指导”、“课题研究或专题调研”、“培养本土后备领军人才”和“承担培训者工作任务与网络指导工作任务”4项任务。《考核评价标准》从计划与态度、公开课或讲座、课题研究或论文论著、自我成长、培训与指导、辐射与宣传6个方面对特级教师工作进行考核, 并将考核结果作为特级教师年度评价的依据。这些举措有力激发了特级教师积极主动完成工作任务的积极性和主动性, 为特级教师工作室各项工作有序、高效运转提供了有效保证。
记者:特级教师工作室成立一年来, 如何发挥引领与辐射作用?
宋文华:工作室虽然成立只有一年多的时间, 但特级教师们无论是在教科研引领、促进课堂教学高效化, 还是在青年教师培训、骨干教师培训等方面都发挥出了举足轻重的作用。在实施高效课堂、构建课堂教学模式方面, 每位特级教师都在2011年建立”一名导师带2或3名徒弟”小团队的基础上进行了调整扩充, 吸纳本校更多的青年教师, 形成了一个个学术研究群体, 立足本校、本岗更有效地开展工作。如特级教师郑明星将东丽区北片十余所学校有职业发展愿望的小学数学教师聚拢在自己的周围, 探讨小学数学教材的挖掘与整合, 提高课堂教学效率;郭绵浩将滨海实验中学的所有初中语文教师组织起来, 研究适合本校学情的初中语文教学模式;张志欣、许士军分别带领各自学校的青年语文教师, 潜心摸索作文教学改革和高效课堂教学模式;项荣、王悦英、陈家宝等特级教师也扩大了自己收徒的范围, 为青年教师专业成长奠基、铺路。
在课题研究方面, 特级教师高利民引领物理教师深入剖析高考试题, 并合理归类、筛选典型例题。赵金山、杨剑萍老师不但承担着第一百中学的课题研究指导任务, 还到四合庄中学指导课题研究工作。在师带徒与教师培训方面, 每位特级教师都承担了新教师培训、265骨干教师培训及部分学科骨干教师培训指导的任务。仅2012年, 特级教师工作室就开发培训课程16门, 承担区级以上讲座任务19次。
记者:通过您的介绍, 我感受到了东丽区特级教师工作室迸发出的勃勃生机, 那么, 您下一步对特级教师工作室有怎样的规划?
本土化教师培训 篇11
深圳卫视2007年4月引进该节目版权,并立即着手成立栏目组,于当年6月1日率先推出《你比五年级小学生更聪明吗?》的中国版本——《谁比谁聪明》。这是一档近年来难得的合家欢节目。该节目自2007年4月引进到2008年初停播,经历了半年多的培育、调整、再培育的过程,节目没有在开播之初就出现火爆场面,经过半年调整最终并没有成为一档广受欢迎的上星卫视主打节目。
同期推出的中央电视台新改版的《幸运52》,广东公共频道《五年级插班生》、湖南经视《五年级救助队》、陕西卫视《不考不知道》、天津少儿频道《你能毕业吗》都是《你比五年级小学生更聪明吗?》的变体,这些节目尽管制作周期、培育时长、投入人财物力、收视情况各不相同,但都没有取得预期的火爆收视效果,反映出引进节目本土化问题并非偶然现象。要跨越巨大的文化、收视习惯鸿沟,引进节目之路任重道远。
引进节目的先天不足
在电视节目引进的过程中,有一个十分重要的问题需要考虑,那就是文化冲突。冲突源于多样性,电视文化的多样性导致诸如全球性与本土化、大众路线与精英路线、快餐主义与精品主义的对立和抗争。要达到引进节目形态与本土化内容的统一并不容易,大部分情况是新节目水土不服,引进节目背后的价值观、文化传统的巨大差异,使得本土观众很难接受这些舶来品,因为人们对文化消费品的忠实度远高于对一般文化消费品的忠实度。
其次,不同平台上文化产品的大量引进会造成同质化。如果国外电视文化形态的引进最终造成电视综艺节目形态趋于一致,多样化本土文化的发展必会受到遏制,享乐合理性和消费主义的观念甚嚣尘上,后果是人们精神文化生活的贫乏,创造力和想象力的减弱,思考能力的退化。比如益智类节目,和国外的节目相比,国内的节目在处理上会用浓浓亲情替代高额奖金,在各个环节着意营造家庭和睦、永不放弃的精神,营造参赛者间的友情以及共同实现梦想的感人氛围,这些已成为导演手册上的通用规则。当巧合和偶然被多次重复设计,不管导演如何精妙地处理细节,也都难掩趋同斧凿的痕迹。
第三,文化发展水平的不平衡会造成文化交流的不对等。加入世贸组织之后,中国电视文化业不可避免地面对外来电视机构的挑战,仅以单纯的电视节目市场来说,在当今世界电视交流体系中,来自一些发达国家的跨国媒体集团是市场的主流供应者,他们的影视节目以各种形式对外大量输出,抢占着所有可能的受众市场。以每年的戛纳电影节为例,来自美国及欧洲发达国家的电视节目总是最抢手。由此可见,无论是商品层面还是文化层面,都不能出现理想中的对等交流。文化产品因为其不同于普通商品的特点,在引进时更具有一些先天缺陷和不足。
引进真人秀节目的问题
真人秀是目前电视引进的重点。真人秀这种节目形式通过电视引进跨越文化鸿沟远渡重洋来到中国,落地开花,但是中国真人秀节目的发展仍面临着瓶颈与困境:模仿痕迹重,缺乏创新;未解决可看性和道德性之间的矛盾;节目缺少应有的娱乐氛围;节目缺少产业化运作理念。
只有在保留和发扬我们自身文化传统,挖掘本土观众收视习惯的基础上,再积极借鉴国外电视综艺发展的先进经验,加强自身电视事业的人才储备和管理经验,增强我们电视媒体的竞争力,才能真正在电视市场日益开放的今天树立自己的特色和品牌形象,立足国内市场并最终走向世界。
节目引进的反向思考
2000年红透大半个地球的《幸存者》被中央电视台引进,但播放后在国内并没有引起想象中的轰动,该节目原版制造商瑞典strix公司发行总监约纳斯·利南德对此分析说:“那是因为节目没有结合中国的本土文化。现实情况是,我们在国外推出的成功真人秀节目,均根据当地文化进行了不同程度的改动,我非常同意在中国创作真人秀节目,必须要从中国的伦理观念出发。”
当歌舞选秀风靡世界的时候,阿拉伯国家的电视台却诗意盎然。阿联酋2007年热播的诗歌选秀节目《百万诗人》,以保存和弘扬阿拉伯民族文化遗产为宗旨,是一场地道的文化真人秀,它不仅吸引了数千万名阿拉伯观众,还促使越来越多的阿拉伯人以诗抒臆。与唱歌跳舞、展示隐私等纯娱乐真人秀相比,该节目的最大不同之处在于参赛选手要现场吟诗作赋,在语言感染力、文学才华乃至思想境界等方面一决高下,比赛舞台典雅素净,选手也一律着伊斯兰白袍服装,给人一种文学的美感和艺术的享受。
《百万诗人》给我们的启示是综艺节目绝对不止“娱乐至死”这一条路可走,一种模式的成功不能抹杀其他模式,尤其是我们都还没有想到的模式。
本土节目《饭没了秀》的启示
挖掘自身资源何必舍近求远。中国现在处于文化多元的状态之下,观众的欣赏口味也是多元化的,这给节目的创新提供了充足空间,只要锐意进取,研究受众心理,探索节目形态,完全可以在现有文化环境中创造出受观众欢迎的节目样态。
《饭没了秀》(Family Show)是深圳卫视的一档大型家庭娱乐节目,节目构成主要为两部分:前半部分是3-6岁的“魔力宝宝”脱口秀,后半部分是家庭集体参与的真人秀;脱口秀逗乐逗趣,表现小朋友的童真,后半部分在既紧张又欢乐的气氛中完成小朋友平时难以完成的特定的任务,暴露孩童天性和家庭教育中的优缺点,两个板块浑然一体。在四年多的时间里,该节目影响力由珠三角扩大到全国,迅速掀起一股收视热潮。
每个栏目都有自己的生存周期,不改革就难以适应观众迅速变化的审美情趣。2006年,《饭没了秀》的发展也遇到了瓶颈,原有的“花样”失去了开播之初的新意,大家对节目进入了一种审美疲劳的状态,来自各方面的声音显示出观众对栏目调整的强烈呼声。而怎么改,甚至改的方向,都没有已知的节目形式可以借鉴。
有的编导提出,既然我们定位于家庭娱乐,为什么不考虑在节目中融入家人齐参与的家庭秀呢?大家经过推敲,在保留当时已经成熟的“魔力宝宝”板块的同时,加入“宝宝共同话题”和“魔力宝宝整蛊外拍”两个环节,并把最后一个环节命名为“奇味煲仔饭”,第一次提出“锅贴”概念,时间证明,那次改版是成功的。2007年全年,《饭没了秀》全国收视率不断创出新高,同年,作为全国惟一一档儿童脱口秀类节目,荣获“《综艺》年度上星节目30强”。时间进入2008年,节目再次面临改版困局,凭借多年的操作经验和对观众的清晰把握,这次栏目组再次大刀阔斧,将真人秀部分进一步扩大,舞台扩大至全国范围,原创性地设计了城市互换路线真人秀环节,并成功完成了电视表现,多次刷新栏目收视排名的全国纪录,栏目再次迈出可喜的一大步。
由此可见,节目创新才是栏目生存发展的必由之路。引进节目是学习国外先进电视手段的重要途径,但不可过度依赖节目引进,力求创新、积极探索才是电视栏目生存成长的根本。
“本土化”的魅惑 篇12
关键词：传播学研究,本土化,自性危机
本土化又被称为“中国化”, 是中国传播学研究中的一种重要现象。1985年, 在复旦大学召开的由多学科研究者参加的传播学学科研讨会对本土化的看法是“寻找中华民族独特的传播方式与传播规律”。1986, 第二次全国传播学研讨会明确提出“建立有中国特色的传播学”的目标。1993年, 厦门大学主办了“海峡两岸中国传统文化中传的探索座谈会”, 会上, 两岸三地的传播学者共同探讨“传播学中国化”, 正式提出传播学本土化的问题, 其相关成果以《华夏传播论》出版, 把对“传播学本土化”的探讨推上了高潮。
仔细分析, 本土化可分为三种思路。
一、自然的“本土化”
自然的本土化囊括了一切, 可以看作对中国传播学研究整个历程的总结, 是从来未被言明的“本土化”事实———传播学研究的中国化过程或说是中国传播学研究的整个三十年都是“本土化”行动过程。就是说, 我们甚至可以从本土化角度来理解中国传播学发生的一切。
把传播学结合到新闻学研究去, 建立新闻传播学 (中国特色) 并指导新闻实践, 就是典型的“本土化”。陈崇山和陈韵昭等研究者以及一些研究机构把传播学作为一种指导工具和方法, 做了许多受众调查和效果研究的案例, 都是本土化研究的典型案例。
再说远些, 所有在传播学引进中国后受其影响所生产的知识产品都可以说是这种“本土化”。这种“本土化”是跨文化 (国际) 知识传播中自然存在的最朴素的现象。
很多研究者实际上也有意无意地认同这种最广义的“本土化”。这种扩大了的“本土化”概念往往是针对某种行为状态的描述, 并不注重结果的逻辑内涵。
那么, 既然一直在进行的中国传播学研究整个就是一个“本土化”的过程, 为什么“本土化”还会成为一个如此受关注的显在问题, 一而再、再而三地被人提起, 贯穿中国传播学研究的整个过程呢?原因很简单, 一些人对这种广义的“本土化”并不满意。
二、尚古的“本土化”
这样就自然引入“本土化”的第二种思路和观点:向古寻路。
孙旭培 (1994) 认为:我们完全可以创立一门不同于西方传播学的中国传播学。辩证法使我们懂得, 要善于把事物作为一个过程来看。传播研究中国化也是一个过程, 就是通过大量挖掘中国文化 (包括传统文化和现代文化) 中间关于传播的财富, 促进传播学发展, 最终创造出集东西方文化精华之大成的传播学。
港台地区的一些研究者提出了一些构想 (潇湘, 1995) :台湾学者曾提出过“传播学中国化”的四个研究方向:一、整理并分析中国古代的传播思想;二、整合西方传播理论与中国古典传播思想, 运用“理论建构”的方法, 建立概念清晰、体系井然的中国传播理论;三、运用现代西方理论, 分析中国社会的传播问题;四、设计适合中国国情的传播政策。香港中文大学传播研究中心提出过“有计划、有系统在从中国文化的传播中寻找传播原理与原则”的构想, 并认为这个构想“规模最大、需时最长、需要财力也最巨, 但影响也应该最深远”。他们制定了三项研究计划:一、翻译传播学理论著作;二、整理中国学者已有的研究成果;三、探索中国传统的传播理论。
这种“本土化”思路希望从中国传统文化角度入手, 提炼出自己的本土化特色, 可谓最为“正宗”的本土化提议和思路。
那么, 是否有一种真正的“本土化”转换在未来等待我们发现呢?我们是否可以假设在中国古老文明中有某种独立的传播思想, 它充满中国特色又极具“东方智慧”的魅力, 可以对传播学的重构具有颠覆性影响。
对不起, 不会有, 以后也不要寄希望于这样的东西。彼得斯的《交流的无奈———传播思想史》上溯到了柏拉图和耶稣那里来讨论两种交流 (Communication) 的思想和观念, 好像当前的传播观念古已有之, 但作者非常清醒地告诉我们 (彼得斯, 2003:8) :我将说明, 19世纪80年代和90年代之前, 没有人把“communication”这个词剥离出来, 把它作为一个明显的问题。我在本书中使用的“传播理论” (communication theory) , 始终都不是指人们现在习惯的探究理论。我对“传播理论”的意义使用比较松散, 没有历史的含义, 它审视人的某一种根本的交流状况, 就像锁定在希腊字“逻各斯”里的含义一样。
中国的向古寻路也可能成为这样的思想探询, 这种探询可以把传播学理论运用在古代社会的考察中或者丰富传播学理论, 而不是“本土化”之。
因此, 试图从中国传统文化中去发掘“中国传播学本土化或者中国化”, 不论是从内涵上还是从名义上它所表达的东西和“本土化或者中国化”并不对称。
三、问题的“本土化”
第三种思路认为, 推进传播学本土化的进程就是要建立符合中国实际的传播学理论体系 (沙莲香主编, 1990) :
有鉴于此, 传播学研究要扣紧中华文化的主题, 并不是单纯着眼于中国古代文化或传统文化中有关传播思想、传播经验的总结与研究, 也不是以此考据论证传播学理论中的某些理论、模式和观点, 而是以民族性和时代性为支点, 以中国现代、当代文化为重点, 同时观照传统文化的继承, 全面展开传播学的理论探索。
这种思路, 要求面对时代性的“真”问题, 并以问题为导向。
那么, 什么是“真”问题呢?拉扎斯菲尔德在伊林县的研究建立在一个基本的问题背景上:美国大众传媒被认为对美国的民主和国家制度及其重要, 它通过广泛的传播信息来保证其人民获得足够的信息来作出决定或者选择, 这决定了民主制度的是否能够顺利的运转。拉氏抓住了总统选举来面对这一问题, 看大众传媒在总统选举过程中的信息传播到底会在什么程度上影响选民的立场, 由此来考察前面那个假设和观点。
拉氏的研究结果是大众传媒对选民的态度影响不像想像的那么强大, 这对美国式民主制度的中心问题提出了修正的可能和依据。传播学理论的收获就是一个具有范式作用的研究范例;其次, 导致对强效果模式的怀疑和开启了有限效果研究和间接效果研究新时代;最后, 产生了舆论领袖和两极传播理论。
那么中国的“真”问题在哪里?有人认为“研究好中国的传播媒体及相关的传播策略在中国的社会发展中的角色与作用问题, 肯定可以创出一个传播学的中国学派。” (朱晓军, 2005) 在中国, 除了发展还有一些其他的问题可以提出, 比如媒介与公平、媒介与民主等问题。但具体到传播学研究上来说, 真正的问题远未被抓住, 缺乏问题的研究就会变成无意义操练, 这样的本土化思路就是空洞的, 又何谈在这些现实问题的研究中获得一些关于传播学的中国特色, 更加不要说对中国社会的重大理论贡献和对普遍的传播学理论的重要补充了。
至此, 我们已仔细分析了素朴的本土化、尚古的本土化和问题式的本土化三种思路, 发现并没有什么真正的本土化和中国化在那里等着我们, 那里只有空无。
四、“本土化”的困惑
面对这种情况, 一个问题必须被再次提出:如果“本土化”是一种虚妄的信念, 为什么这么多的研究者在这么长的时段中对“本土化”念念不忘?而且, 如果这个概念所指不实的话, 人们到底想通过这个概念说什么?
从某种意义上看, “本土化”甚至可以作为一个中心的概念和象征来描述中国传播学研究三十年的历程。面对美国传播学的影响, 虽然我们进行了大力的引进和热情的拥抱, 但是总是存在着一种基本的自性恐惧, 就是害怕我们只能接受和照搬这种外来的理论, 这种理论将永远打上美国的标签, 我们在这种理论建构中找不到安放自己的位置, 种种令人担忧的情况往往被中国传播学研究一直局限于的单纯的介绍和应用研究所证明, 这无疑加剧了对西方话语霸权的担心:
在他们自己关于交流的发展和结构的研究计划中, 一直使用从外国进口的理论和实践模式。……这些研究工作一般是由外来的或者是在国外接受培训的专家进行的。他们用来对待他们国家的交流问题的方法, 在意识形态和文化方面都不一定符合发展中世界所关注的问题。 (中国对外翻译公司1981年版, 308)
因此, 这样看来, 集中在“本土化”或“中国化”概念下的东西首先是一种热望和情绪, 是一种区分和差异的述求, 是一种弱势面对强势的自然心理反应, 更加深层的是一种自主创新的述求, 这种述求通过不断地从各种意涵上回到“本土化”研究的探讨来表达和释放某种焦躁情绪。
认清“本土化”背后的东西, 有利于我们摆脱“本土化”的神话, 抓住那种自主创新的急切动力, 真正实现传播学研究的突破, 那样我们也许可以讨论传播学研究的“中国学派”。
参考文献
[1]、孙旭培:《中国大陆传播研究的回顾与前瞻》, 《新闻与传播研究》, 1994, 1:P.2～9
[2]、沙莲香主编:《传播学:以人为主体的图像世界之谜》, 中国人民大学出版社, 1990
[3]、朱晓军:《刍议传播学本土化的问题意识与路径选择》, 《广西民族学院学报 (哲学社会科学版) 2005, S1:P.269～271
[4]、潇湘:《传播学本土化的选择、现状及未来发展》, 《新闻与传播研究》, 1995, 4:P.34
[5]、彼得斯著, 何道宽译:《交流的无奈:传播思想史》, 北京:华夏出版社, 2003