体验语言（精选12篇）
体验语言 篇1
一、以教师情感为载体, 激发情感
教师积极的情感表现在教师的语言、行为和穿着上, 特别是在教师的语言上。宋代教育家朱熹曾引用程颐的话说:“教人未见意趣, 必不乐学。”的确, 教师在教学中的语言至关重要, 如能充满激情, 寓理于情, 寓知识于生动, 昂扬着奋发进取的精神, 学生往往乐于学习。教师在组织教学时要善于利用形象的语言描述、创设情境、示范朗读、诱导移情等手段, 培养学生情感, 提高学生的审美情趣。我在日常的教学中就特别注意用自己的积极情感, 去激发学生的情感。
二、尊重学生情感体验, 培植情感
教育心理学认为, 学生由于自身的遗传素质、所生活的社会和家庭环境, 以及生活阅历的不同, 形成了个人独特的“心理世界”“情感世界”, 有着不同于别人的内心世界、精神世界和内在感受;有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。新课程改革认为, 学生主体的“童心”“童趣”也是课程资源, 理应给予足够的重视和保持。教学《负荆请罪》一文时, 当我问到:“通过学习, 你们喜欢课文中的谁?说出你的理由。”大多数同学都说喜欢蔺相如, 也有部分同学喜欢廉颇, 并且理由都非常充分, 蔺相如勇敢机智, 爱国, 以大局为重;廉颇爱国, 知错就改, 作战勇敢。正当我刚想宣布下课时, 一位同学站起来说:“老师, 我喜欢韩勃。”我和同学们都感到惊讶, 教室里顿时传来阵阵嘘声, 我问道:“你的观点很独特, 能说一说为什么吗?”“韩勃是蔺相如的门客, 他忠心耿耿, 设身处地为蔺相如考虑。”学生的回答让我惊讶, 但又让人信服, 我肯定了他, 同学们都对他报以热烈的掌声。这一小小的教学环节极大地调动了学生的积极性, 学生得到了自我肯定, 发言时多了几分自信, 消除了顾虑, 使自己的思维在阅读训练中得到了拓展。
三、注重课堂阅读教学, 体验情感
教师应该善于用形象、直观的表达方式, 创设情境, 以情生情, 让学生感受、体验形象的鲜明性, 激发学生情感的共鸣, 唤起学生学习的爱好, 进而加深对课文语言文字的理解, 在生动活泼的语文实践活动中, 陶冶情操, 达到发展学生语言的最终目的。这也是提高课堂教学效率的一条有效途径。
1.借助媒体———激发情感
在日常学习和生活中, 儿童主要是通过视觉和听觉来获取各种信息。课堂上, 借助媒体———音乐、录像、课件等电教手段, 让学生形象地感知语言文字所反映的活生生的事物, 引导学生欣赏祖国山河的绚丽多彩, 体验感人场面的扣人心弦, 感悟人物形象的栩栩如生。如《安塞腰鼓》一课, 作者以饱含感情的笔触描写了安塞腰鼓的气势磅礴, 赞美了黄土高原人民粗犷、豪放的性格特点。如何让学生与文本进行对话, 走进这篇激情四溢的散文所叙写的动人场景中, 感受安塞腰鼓别具一格、充溢活力的精湛艺术, 与作者感同身受呢?教学时, 我先播放一段录像, 安塞腰鼓那热烈的舞蹈场面、遒劲变幻的舞姿、惊天动地的响声, 深深地吸引了学生, 他们屏息凝神地欣赏着、赞叹着。直观形象的安塞腰鼓表演不仅给学生强烈的感受刺激, 更给他们的心灵带来震撼, 很快就把学生带进了课文, 再让学生带着自己的感受来朗读课文, 把作者描述的气势读出来。由于此刻学生已有了仿佛身临其境的真切感受, 内心的情感已被深深地激发起来, 再现这种磅礴的气势已是水到渠成。
2.品读语言———感悟情感
语言作为思想的外衣, 它的物质外壳与思想内容应当是浑然一体、不可分割的。语言表达一定的思想, 而思想总带有一定的情感。众所周知, 语言的习得, 要经过感悟、积累、运用的过程。因此要发展学生的语言, 必须借助语言文字, 引导学生去感悟、去体会、去联想、去想象, 在头脑中形成鲜明的形象, 为积累和运用语言打基础。品味文本出色美丽的语言文字, 不仅可以让学生进一步走进作者内心, 触摸作者的脉搏, 聆听作者的心跳, 获得与作者、文本的感情共鸣, 从而丰富学生的内心世界和情感世界;还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感、培养语感。同时, 品味语言是学生学习语言的过程, 也是规范学生语言表达、内化文本语言的过程。可见“品”的动态过程, 是细腻入微的, 对学生来讲是刻骨铭心的, 学生感悟到难以用语言叙述的愉悦感, 这就是文本解读有效性的最好见证。
3.创设情境———角色体验
在角色互换中唤起学生情感的体验。《半截蜡烛》是一篇故事性较强的文章, 文中的伯诺德夫人一家在危急面前与德军周旋时的细节描写是引领学生感悟他们一家机智勇敢的重点。为了使学生能更深入地走进文本, 我不失时机地引导学生进行角色互换:“如果你是伯偌德夫人, 当德军点燃蜡烛时, 你心里会怎么想?”“如果你是杰克, 当德军将蜡烛夺回时, 你会怎样想, 怎样做呢?”……通过角色的互换, 让学生设身处地地融入文章角色, 体验主人公的所思所想, 从而更加深入地领悟文章的内涵, 人物的形象也更加鲜明。
4.感情朗读———语感体验
虽然我们阅读的语言文字是静止的、沉默的、黑白的, 但进入我们心灵世界的却是灵动的、火热的、缤纷的, 当我们的目光走过一行行的文字, 其实我们步入的是一个七彩的时空, 就像一个个音符跃入眼帘。此时, 往往通过个性化的朗读, 能够培养学生语感, 让学生感悟到课文的景色美、文字美, 受到美的熏陶。因为, 学生富有感情的朗读就是他们对语言文字敏锐感觉的表现。
5.观察插图———生本体验
随着《语文课程标准》的制定与实施, 教材的编排也有了新的变化, 插图课文越来越多, 已成了新教材的一大亮点。插图往往紧扣课文内容, 大多色彩鲜艳, 虚实相生, 能扣人心弦。课本中的古诗以及写事或写景的课文如《台湾的蝴蝶谷》《燕子》《九寨沟》《庐山的云雾》《爱之链》《最后的姿势》《珍珠鸟》等课文, 大都绘制了插图, 它们有的展示了文章的某一中心场景, 有的再现了人间美景, 有的抒发人与人、人与动物之间的美好感情。教学时, 教师要充分利用这些教学资源, 组织学生观察、交流、理解、发现。
6.营造氛围———探索体验
阅读教学本身就是一个富有创造性和体验性的活动, 我们在阅读教学中必须为学生创设思维自由驰骋的空间, 以一颗宽容的心对待学生, 引导学生潜心会文、真诚领悟, 鼓励学生自由言说、大胆创新。只有这样, 才会在课堂中让学生荡起情感的涟漪, 激起智慧的火花, 才能使学生的心灵与文本相和谐, 唤醒他们的情愫, 开启他们的心智, 使他们在体验实践中学会学习、学会做人。
四、放飞想象和联想, 释放情感
阅读主体的“悟”是对文章“言外之意”“味外之味”的整体感知, 而这种“悟”的关键就在于阅读主体的想象。教育心理学认为:想象和联想是主体感悟、体验课文的重要手段。它具有现实性, 同时也具有极大的跨越性、跳跃性、自由性。它能使阅读主体在短时间内去搜寻记忆与阅读对象的契合点, 从而达到领悟境界。它是学生主体完成学习任务必须具备的心理条件和手段。如教学《二泉映月》一文, 我采取了一边让学生欣赏音乐, 一边静思、想象的方法。“同学们, 你看到了什么样的阿炳?”一石激起千层浪, 学生的思维活跃起来, 小组交流空前激烈, 同学们纷纷举手发言。“老师, 我看到了炎热的夏天, 戴着墨镜、独自一人坐在街头操着胡琴, 卖艺度日的阿炳。”“老师, 我看到了寒冷的冬天, 不顾风雪, 戴着墨镜、独自一人坐在街头, 操着胡琴, 卖艺度日的阿炳。”学生的发言精彩极了, 他们像是置身于阿炳的眼前, 亲身感受到了他艰辛的一生。这些丰富的内涵, 若不展开想象与联想是无法领悟到的。
体验超越经验, 是在经验中现出深义、诗意与个性色彩的一种形态。体验学习不仅对学生的感性认知有帮助, 而且在发展学生的态度、情感、意志和价值观方面起着独特的作用。《语文课程标准》明确提出:“要注重情感体验, 阅读教学是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 应让学生在主动积极的情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣, 要珍视学生独特的感受, 体验理解”。体验性教学方式, 犹如催化剂一般为阅读教学注入了活力, 让学生在积极的参与、历练、探究中巧妙地把握文体, 领悟内涵。
体验语言 篇2
引言
《小学英语课程标准》明确指出，小学英语教学的最终目的是让学生在特定语境中识别和使用恰当的语言，从而进行交际。
今天的话题是，如何体验语言，落实语用，有效输出。下面就我们的思考和实践做一个简单的分享：
1、语境与语用体验
创设语境，提供语用体验平台。我们提供给孩子的语境需要具有下面的特点：真实生动 – 符合学生生活实际 – 符合认知特点、心理年龄 – 能让学生进行语言互动？
在5AM3U1整个单元，围绕主题，设计了“介绍居家”，“描绘新家”，“我们的新家”“动物们的家”的四个话题，其次，在真实的语境中，孩子们接触、体验、理解、获取、运用真实语言、传递信息，有意义；第三，语境与学生现实生活距离很近，能让学生产生对英语学习的亲近感和认同感，学生借助语境理解接收信息，借助语境积累语言，借助语境语用表达，随着交际的推进层层展开，是一个动态的过程，这样的意义传递是真实的，是真正的communication.在这样的语境下，我们确定了本课时的语篇：
The Lis’ dream home
The Lis are not happy with their old home.They are going to move home.They invite Kevin, a home designer to help them.The Lis are giving their ideas.Kevin: Which floor plan do you like?
Kitty:
I like floor plan A, because both bedrooms face south.Kevin: Why do you like such(these)bedrooms?
Kitty:
Because I like the sunshine.It’s easy to get the sunshine.And we can have a
good view together.Kevin: Which floor plan do you like?
Mr.Li:
I like floor plan B, because there’s a big study in it.Kevin: Why do you like the big study?
Kitty:
Because I like reading.It’s easy to get the book I need.And we can read and work together.We can help each other.Kevin: Which floor plan do you like?
Mr.Li:
I like floor plan B, because there’s a big kitchen in it.Kevin: Why do you like the big kitchen?
Mrs.Li: Because I like cooking.It’s easy to store food.And we can prepare and cook
food together.A few days later, Kevin gives the Lis a new floor plan.They are very happy with it.They think it’s their dream home.2、支架与语用体验 支架是借助建筑行业中使用的“脚手架”作了一个形象化比喻。scaffolding是一种教学模式，指同行或成人在学习者的学习过程中所施与的有效支持，简单地说就是根据学生的需要，为他们提供帮忙，并在他们能力增长时撤去帮助。所以在语用体验的过程中，我们需要设计支架，或为学生提供信息，或引导方法，让学生循序渐进地学习知识、运用知识，把复杂的学习任务加以分解，理解逐步深入，最终达到对所学知识的意义建构。
那么怎样借助支架推进语用体验呢？
（1）利用已有的生活经验，获得语用体验
应该说，来自学生生活经验的相关背景知识作为语言学习的支架，成功地帮助学生理解语篇，背景知识越丰富，他们就越能正确理解和准确地使用相关语言。
比如说，在帮助学生理解新手单词floor plan的语义时，从What do you see from the floor plan? What rooms do you see from it? Which room faces south? How big is it? 在帮助学生理解floor plan的语义的同时，激发了学生头脑中已有的知识储备，通过孩子们的生活经验充分传递语义，并进行语言表达。
我这儿也有这样一个例子，在本年度的课堂教学与教师发展观摩活动中，有这样一课
（2）把握支架问题，助力语用表达。课堂教学就是问题教学，整个课堂就是围绕若干个问题完成教学的过程。所以在语篇推进的过程中，我们尝试在学生学习过程中自然、应急的提供问题支架，这些问题具有结构性，更加关注语篇的细节。在5AM3U1这一课中，我们设计了递进式的leading questions: 1.How can Kitty and her family go to the Ocean World? 2.Why do Kitty’s family take the tour bus there? 3.What do they want to see there? 4.Besides, they have got the “Performance schedule”.And it’s nine o’clock.Can you make a visiting route for the Kitty and Tom? 5.How can they go to the shark aquarium? 6.Do both children like sharks? Why or why not? 7.Why is Kitty afraid? 8.Why is Tom excited?...伴随着对这些问题的思维过程学生的语用体验得以推进；例如说：通过思考第一和第二个问题，学生从各自的回答中了解到去海洋公园有多种路线，而Kitty一家选择了观光巴士的原因是因为这条线路最直接最便捷。通过上述这些支架问题，学生一边体验、理解、搜索相关信息，一边尝试语用表达，并有效地实现对当前所学知识的意义建构。最后的目的是，学生在逐步拆除leading questions的语言支架后可以灵活顺畅的运用语言，让语言能力得到真正的发展。(3)以旧知为支架，融入音素学习。
以5AM3U3
这一课为例，在音素学习环节，通过问答复习the toothless tiger的故事，进入音素[ɜː] [ə]的学习,以及含有[ɜː] [ə]的儿歌，在充分激活旧知的同时，学生有效的学习了两个音素，以及相关词汇，而这些相关词汇又巧妙地与the toothless tiger这个故事相融合，在有效学习音素的同时，也无形中搭建了学生表达这个故事的语用支架，促进语言知识向语用能力转化。整个学习过程，学生通过感受、体验、反思、实践来主动建构知识、掌握发音技能，有益于学生语言知识向语用能力转化。
(4)以视听为支架，让语用有声有情
教学内容能帮助学生搭建支架，教学资源也不例外，我们可以归纳为第四点。如，在5AM4U3
(5)板书清晰情节，结构化语用输出
学生的英语知识已经有了一定的积累，但是还缺乏梳理与归纳的能力。在教学过程中，实物和多媒体课件虽然直观，但稍纵即逝，留不住语篇的逻辑，也留不住学生的思维。而板书除了记录语言，更能长时间地向学生传递信息，通过关键词的呈现，引导学生把知识“串珠成线，结线成网、套环成链”，突出知识的逻辑关系，突显语篇要传递的意义，揭示了语言表达背后的思维内核。在板书设计中，我们充分聚焦了本课的核心语言知识，学生不再是被动的记忆教师的每一句话，语篇中的每一个句子，而是积极地对关键词进行加工，分析和整理，对知识进行系统化，并和教师积极对话，为最后学生的语用输出提供了充足语言和逻辑支持，对于意义的建构和培养语用能力都有帮助。
从语篇入手，提升学生的语用能力，发展学生的逻辑思维、培养学生的学习能力、渗透文化情感的体验，我们还需不断反思、实践。
(1)以完成任务为驱动，培养学生综合语用的能力
此外，我们能否大胆尝试任务型语言教学？课堂上，老师模拟孩子在社会、学校生活中的各类活动，设计任务。学生围绕任务制定计划，通过自己的努力去实现计划、完成任务，并在过程中不断评估自己的学习。在做任务的过程中，孩子能真正地使用目标语进行交际。任务型语言教学能在教学中兼顾语言形式和语言意义，全面提高学生的语言综合运用能力。
例如，Oxford 5AM1U4我们是否可以设定“Make your occupational planning.”这样的总任务，并设计任务链，“我了解不同的职业吗？（Know more about different jobs.）我适合怎样的工作？为什么？（Think about your abilities, interests and talents.）我现在还需要做哪些准备？（Think deeply about what you need to do now if you want to achieve your dream.）接着，老师和孩子们一起，开展小组学习，根据自己的兴趣和特长设计自己的职业规划，并做积极的准备。
(2)以作业为支架，拓宽学生综合语用的时空。将课堂中的习得延伸到课堂以外，可以通过作业这个载体，对学生语用能力的培养是一种必要的补充，也充分体现了作业的语用性功能。拓宽了学习和语用语言的渠道，增强了语言实践能力。
如：在5BM2U2
语用性作业不仅巩固了课堂所学，而且丰富了作业内涵，将发展学生语用能力延伸到最大限度，拓宽学生综合语用的时空，真正达到学以致用的目的。学生可以在作业这个空间中，用英语来获取，处理和传递信息，用英语来提升自己的认知能力和思维能力。
感受形象 体验情感 品味语言 篇3
关键词：文学教育；语言文字应用；教学策略
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）05-0020-02
如何进行小学文学教育呢？根据新课标的“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平” [1]的提示，文学作品的评价重点，应该也是文学教育的重点。小学文学教育应着力于 “感受形象、体验情感、品味语言”。
一、感受形象
文学形象由典型的人物、事件、景物共生而成，但不同的作品侧重不同，有的突出人物形象，如《穷人》；有的突出事件的形象，如《卖火柴的小女孩》；有的突出作者的综合体验形象，如《匆匆》；有的主“情”，突出感情，如《再见了，亲人》；有的突出“象”“境”，即所谓“意象”“意境”，如绝大部分的古诗词，又如特别重视意象意境构建的散文（如《山中访友》）；有的突出主题，是作者对现实生活进行哲学思考的过程化与形象化，如《生命 生命》。要根据文本所表现的形象特点，指导学生理解文学形象。比如，文本是突出人物形象的，要抓住动作、语言的描写、心理描写、外貌(肖像)描写去领会人物形象，既要从正面描写中体会人物形象，也要从侧面描写领会人物形象，既要从人物描写把握人物形象，也要从环境描写中把握人物形象。又如，文本是突出意象、意境的，要把该意象放在全诗中细加揣摩，要从意境中体会作者对人生体验的表达，如个人情感的抒写、美好事物的歌咏、家国情怀的抒发。
二、体验情感
“文章不是无情物，化作春泥更护花。” 文学实际上是人类生命情感的载体。文学在种种具体的感性形式中，都毫无例外地蕴含了人生的意味、生命的存在和命运的悲欢。
在对文学作品的阅读中，学生的情感反应通常有两种。第一，沉浸于作品中的人物情感，把自己作为作品中人物进行情感“演绎”。第二，唤起自身对作品中人、事、物的情感。在叙事作品中，第一种情感反应现象很容易把自己作为作品中的人物，随着作品中人物的喜怒哀乐发生情感的共鸣，即自己的情感是作品中人物的情感，作品中那个人哭你也哭，他笑你也笑。第二种是一种感动式阅读状态，是读者把自己的好恶评价投射到作品中，抑或被作品本身所打动。
要根据文学作品引起情感的因素指导阅读。诗歌能激发读者情感反应的主要是意象与意境，如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，注入作者离愁别绪的不尽长江水之意象和烟花三月江边惜别的意境。古诗词教学的激发情感，要从再现意象、深入意境入手，体验情感。
叙事作品能够激起读者的情感反应的特点主要有二：一是集中，把历时空的人事浓缩在一本书中或者一个故事中，形成作家独有的世界(这是作品所独有的情境世界)；比如，《穷人》，把穷人桑娜与渔夫丈夫、邻居西蒙在暴风雨之夜发生的事情集中到一起来写，使读者全方位的了解事情的全部过程，从而使读者感悟到人性的力量，因而油然受到感动。二是情境的细节处理，把人们日常生活忽略的细节表现出来，既出乎一般人的生活经验之外，又合乎人们对生活的想象。细节的真实性，使读者能够沉浸于情境当中，而受到感动。比如，桑拿发现西蒙死后毫不犹豫把她的两个孩子抱回家而到家后的复杂的心理活动，是一般人难以经历的，阅读时会被作品细致入微的心理描写深深打动。
根据叙事作品引起情感的因素指导阅读，一是情节的分析，把历时空的人事集中、概括呈现出来，比如，《穷人》的教学，可以梳理出主要情节，把握事情发展的全貌。二是抓住细节描写揣摩体味，比如，桑娜把西蒙的孩子抱回家以后的忐忑与决然，使读者为她内心的纠结而焦虑，为她的决然而感动。
三、品味语言
在文学作品中，词语、句式、词序、表达方式的不同，都会引起语义、表达效果的差异，这是语言的神奇之处，正如鲁道夫·阿恩海姆指出的：“一幅绘画意象，是整个地、同时性地呈现出来的，而一种成功的文学意象，则是通过一种可称之为‘在随时修正中的冲积或合生而获得的’。在这儿，每一个字眼和每一个句子都得到下一个字眼和下一个句子的修正，从而逐步接近所要表述的大体意义。这样一种通过对意象的逐步修正而达到的‘构图’，使文学媒介本身‘变活’了。这种效果完全超出了由纯粹的选择和各个方而的次序编排所达到的效果。” [2]
对文学语言，要仔细品味才能欣赏到它的魅力。主要方法有：
一是比较品味法。在文学作品的篇章揣摩中，对于题眼和文中的关键词句，教师可通过替换、复原、描摹、删减等方法来进行比较。引导学生品味语言的神奇魅力。比如《搭石》；“假如遇上老人来走搭石，年轻人总要伏下身子背老人过去”，“伏下身子”换为“弯下腰”也可以使意思完整，前后连贯，但表现力会因之而大大削弱，“伏”，可以有“倒伏”的构词，可以使人想到年轻人弯腰之低，以便背起老人，从而体味到家乡人的助人之周到。段落甚至篇章，也可以用比较品味的方法。又如，《山中访友》，如果全文不是应用拟人的方法写，而是作为一般游记来写，只写到过什么地方，看到什么景物，结果会如何？
二是问题化解法。在语文阅读教学中，师生有时会发现教材文本中“不合规范”“自相矛盾”的“问题”，甚至是“错误”。其实，这些“问题”或“错误”往往体现出作者的良苦用心、高明之处。如果把这些“问题”或“错误”化解了，那么作者的匠心也就明晰了。 比如，《燕子》，“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊！”用“痕”作量词，乍看是用词不规范，但仔细品味，用“痕”把电线在空中的若隐若现写得恰到好处。
三是语境分析法。品味语言必须结合语境。品味语言要按照“字不离词、词不离句、句不离章”的原则，通过学生自主、深入地研读去感知文章的内涵，体会作者的情感，进而走进作者的心灵。比如，《冬阳·童年·骆驼队》“我站在骆驼的面前，看它们吃草料咀嚼的样子，那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾满在胡须上。我看得呆了，自己的牙齿也动了起来。”单独抽出来阅读，感觉写得也不怎么样的，但在全文的语境里阅读品味，可以体会到童年时期的“我”对生活充满热爱，对事物充满好奇。
四是想象揣摩法。 想象和联想是感悟语言的媒介，是培养学生对语言深层次感知力和鉴赏力的有效途径与手段。教学中，要充分调动学生的知识积累与生活经验，激发学生的创造与想象，引领学生体察语言的意义、情感和韵味。比如《匆匆》，“在默默里算着，八千多日子已经从我手中溜去；像针尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。我不禁头涔涔而泪潸潸了”，想象针尖上的水滴与大海，会与作者一样对时间消逝的无声无息而感到莫名的哀伤。
五是感情朗读。新课标各学段关于阅读教学的目标中都要求“有感情地朗读”，并指出：“这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。” [1]开掘语言之语音的情感要素，实际上是从一个侧面将语言本来就有的人文价值灌注到文学语言当中去，是回到语言的原意当中去的一个具体表现。文学文本的朗读应该 “以情带声”，避免出现“字化”现象。所谓“字化”现象，是指朗读的时候，没有因为不同内容和情感而表现出相应的轻重缓急和抑扬顿挫，而是一个字一个字地蹦出来，平均用力。造成这个现象的一个重要原因，就是过分注重字音的清晰准确，将句子处理成标准单音节的机械相加，这样就影响了语句的自然流畅。这种“字化”现象是语文教学中应该警惕的，如果学生出现字字准确但字字无意的问题，教师应该及时加以引导和纠正。以真情实感和准确理解为前提，语流才会出现细微、丰富的变化，才能避免固定腔调。朗读教学中，教师的首要任务应该是让学生说真实的话，说真心话，把课本上的文字变成自己的感受、自己的话说出来，要有真情实感。
把握好立足于文学文本的文学教育三要素，既能有效引导学生学习语言文字应用，同时也能把他们带入一个崭新的境界，在学生心里唤起新的崇高的意识、强烈的渴望和纯洁的情感，激励他们向前，引领他们走上追求真善美的人生之路。
参考文献：
［1］教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京师范大学，2011.
通过语言体验凸显语文个性 篇4
一、取法诵读
取法诵读, 自古以来就是学习语言的重要方法。没有对语言抑扬顿挫的吟哦, 没有朗朗的书声, 语文课何见语文的味道?指导学生诵读, 要读准字音, 还要在节奏、韵律、情感等诵读技巧方面加以指导, 力求在涵泳语言中让学生感受文字的优美、音韵的和谐、节奏的错落, 进而感知作品的思想和形象, 获得精神陶冶。如在教学《长江之歌》一文时, 怎样才能与文本中作者豪迈、澎湃的情感形成共鸣?诵读文句就是一条最方便的捷径!
叶圣陶先生说:“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”显然, 没有对语言的体验、品味、积累、领悟, 就不是语文。语文教学不可忽视语言这个本体。语文教学的实践过程首先是一个语言教学的过程。“无论在我国还是外国, 文学教育从来都是以语言教育为基础的”。可见, 语文教学的一项基本任务就是培养训练学生的语言表达能力。通过对语言的学习、揣摩、品味, 形成形象的感悟, 实现思想的升华, 达到审美的愉悦。
二、积累语言
语言的学习需要积累, 语文教师要用多种方法调动学生对作品的语言形式加以揣摩、研究, 品味文章特定的语言形式, 认识作者的语言风格。例如, 吟诵“三十功名尘与土, 八千里路云和月”时, 我们能触摸到一个满怀报国豪情的民族英雄坎坷的心路历程;背出“大漠孤烟直, 长河落日圆”时, 我们似乎能看见王维正用那传神的笔墨描绘着奇特壮美的塞外风光……有教育专家说过, 在记忆力特别旺盛的青少年时代, 就应该背诵一些东西, 这是语文的基础和本钱。的确, 对于经典作品, 语文教师应该花大力气让学生“背得下, 默得出”, 抓好语言学习积累的基本功, 这对于提升学生的语文素养是大有裨益的。
三、学会领悟
语言的学习需要在感受中领悟, 所以, 我们在语文教学实践中, 就应当努力让学生直接获得语言的感受, 要给学生充分感受语言的时间和空间, 让他们反复听读, 在听读中从整体上感受文章的语言, 了解文章的内容, 把握文章的脉络, 而不能让他们在教师滔滔不绝的肢解式的讲读中被动地接受标准答案。如教学苏教版第十一册中的《我们爱你啊, 中国》一文时, 作者的那种喷薄欲出的民族自豪感和对祖国无限的热爱, 蕴涵在每一诗行之中, 不认真揣摩每一句的语气、语调、重音、停顿, 就不能体会到诗的深邃内涵。通过语言文字与学生的阅读感受产生共鸣, 这才是有效的深层次阅读。
四、联系生活
语言与生活密不可分, 语文的工具性和人文性要求语文教师必须要注意指导学生向生活学习鲜活的语言, 要重视口语交际教学, 指导学生通过语言的实践形成运用语言的能力。要努力构建有利于发展学生语言能力的教学模式, 通过社会生活的实践和积累在语文教学中重视对语言的训练和体验, 实质是语文的个性使然, 符合语文学科的特点, 有助于学生语文素养的全面培养和提高。
事物的价值大多附着在其个性上, 语文课的魅力在于其学科个性。语文教学应充分展示语文的魅力, 失去了语文的个性, 语文教学就失去了价值。让语文教学蕴涵着丰富的语文韵味, 焕发出无穷的语文魅力, 应是语文教师始终的责任。
摘要：在语文教学中必须要凸显语文个性。所谓语文个性, “就是蕴涵在作品中的原汁原味, 即通过文字呈现出的优美画面、动人的情节和隐含在其中的深刻的哲理和高尚的情操等, 这些, 通过精妙的文字表露出来, 它包含了文章的构思、文字的表述、主题的构建等方面”。
语文课堂中的语言训练和情感体验 篇5
刘大志
在小学语文《名师教学目标落实艺术》一书中，首先介绍了薛法根老师的教学特色和课堂风格。薛法根老师的语文课堂最显著的特色是扎实丰富的语言训练和启发学生进行情感体验方面非常独到。
一、语言训练
在薛法根老师《螳螂捕蝉》的课堂上，总结起来语言训练有三个内容：一是综合性的语言实践训练。主要是通过多项语言训练目标整合成了一个整体。从第一个训练内容到最后的训练内容环环相扣、紧密联系、由浅入深，让学生的语言训练逐步提高。首先听写四组词语，然后教师讲故事，故事中有意识地用上了学生听写的词语，学生听后，复述老师所讲的故事，再让学生表演故事。这系列教学内容的安排，都是紧紧围绕训练学生语言能力而精心设计的。听写词语活动中，不仅巩固了学生所积累的生字、词语，而且培养了学生短时的记忆能力。老师示范讲述故事，让学生边听故事边记忆，训练学生记忆能力，激起学生表达的欲望。学生复述故事，一方面训练学生发言的心理素质，另方面训练学生口语表达能力。特别值得一提的是，薛老师在课堂上还注重对课文中词语的理解，如提问“故事结尾说吴王恍然大悟，这恍然大悟怎么理解？”学生纷纷发表自己的见解，理解非常透彻。二是创造性语言的训练。这主要体现在薛老师在要求学生复述时，通过有效的鼓励和赞扬，让学生以老师和同学们的复述为起点，加上自己的内容。学生经过独立思考，创造性用自己的语言重新组织原文，学生创造出很多用词精彩、句子优美的精彩。语言能力得到了提高。三是生活性语言的训练。在教学《你必须把这条鱼放掉》时，薛法根老师创设生活情景，表演儿子和爸爸的对话，薛法根演儿子，让学生当爸爸，表演中“儿子”抛出一个又一个的刁难的问题，让“爸爸”进行耐心解释，有效地对学生进行了生活性语言训练。四是情感性语言训练。薛法根老师在教学《天鹅的故事》时，对学生的情感性训练做得相当出色。薛老师让学生品读天鹅破冰三个自然段，抓住重点句“利用下落的冲力，就像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”进行剖析讨论，让学生用心体会语言的精致和微妙，学生感悟到了作者遣词造句的的精妙，并获得了语言智慧的滋养，学生在揣摩、品味语言的同时，情感受到熏陶，学生的情感性语言训练得到了提升，能力得到了较好的发展。
二、情感体验
薛法根老师在课堂教学中，引导学生有感情地朗读课文，要求读得很熟练，读出感情，在读中进行情感体验，在情感体验中积累丰富的语言材料，并内化为学生自己的东西。在学生感情达到高潮时，让学生练习说话，训练语言。薛法根老师从不满足于学生在学中得“意”，他还让学生得“言”，而且是得到活的语言，在情感体验中渗透语言训练，发挥阅读教学的语言训练和形象感染的双重功能，以求得语言训练与感情熏陶的和谐统一。
指向运用的语言体验优化策略 篇6
一、因“文”制宜，拉紧言语体验的“弦”
相对“情感体验”而言，“言语体验”是指在阅读时，学习者通过言语实践感受文本语言表达的形式，感受作者布局谋篇、遣词造句的准确、生动，从而引发自身的言语表达冲动。由于受“常态阅读”的影响，很多教师在教学时过分关注文本的人物，事件，情节和主题思想等内容性的教学，导致学生在阅读时对文本的语言现象视而不见。语文教学的根本目的是使学生能正确理解和运用祖国的语言文字。要达到这样的目的，教师要有文本意识，在学生了解“写什么”的同时，引导学生关注作者“怎么写”，体验文本语言表达方面的奥秘。吕叔湘先生说过：“阅读教学要从语言出发，再回到语言。”言语体验就是要引领学生基于内容的了解，学习体验作者的行文思路、表达方式、布局谋篇、选材组材、表现手法、语言应用等。下面以布局谋篇和语言运用两个方面为例：
布局谋篇有：顺叙、倒叙、插叙、补叙、前后呼应、承上启下等等。阅读教学时，应让学生以文本为例体会作者的匠心独运之处。如教学《凡卡》一课，要让学生明白作者通过在记叙凡卡写信的过程中插入爷爷为老爷家守夜和爷爷带凡卡去砍圣诞树两件事，叙述凡卡在乡下时与爷爷在一起时的欢乐和融融亲情，与凡卡现在挨打挨饿没法睡的生活形成鲜明对比，目的是要反衬出凡卡在莫斯科生活的孤独与凄苦，揭露沙皇制度的黑暗和罪恶。从而领会“插叙”对主要情节起对比、衬托，使中心思想更加鲜明突出的作用。
语文运用方面，应让学生领悟作者遣词造句的准确、生动等。如《微笑着承受一切》一课，初读“日子一天一天过去了，桑兰可以自己刷牙，自己穿衣，自己吃饭了”。这一句时，感觉平淡无奇，啰唆重复。细细品读，发现这个句子是“一”字千金，字里行间浸透了桑兰的无比艰辛与坚强。在教学时，我引导学生将这个句子和“日子一天天过去了，桑兰可以刷牙、穿衣、吃饭了”，进行比较，通过对比、朗读，咀嚼“一”字、三个“自己”的词语和逗号、顿号等标点符号不同的表达效果，桑兰在坚强背后的无比艰辛自然而然随着文字渗入学生的心灵深处。像这样一字之别，而表达效果截然不同的例子在小学语文教材里俯拾皆是。关键教师要“引发一种对语言的敏感”，在文本的字里行间见人所未见，发人所未发。
二、由“学”而教，定好个性体验的“点”
所谓“个性体验”，是指在阅读教学中，学生带着自己的知识、经验、灵感、兴致与文本进行对话，并产生独特的感受、体验和理解。个性体验并不是让学生毫无依据地天女散花似的胡乱谈感受，谈理解，而是遵循学路进行教学，选择不同的切入点，学习讨论学生最感兴趣的内容，使阅读教学课堂充满生命活力。
1. 情感激发点。文本的情感总是隐含在文本的语言中。抓住文本的情感激发点，易于唤醒儿童的内在情感，引发学生与文本情感和谐共振，产生独特的情感体验。如教学《献你一束花》时，教师抓住关键语句“许多只手朝她伸来，许多摄影机镜头对准她”和“很少有人招呼她，摄影记者也好像有意避开她”，创设了两年前“空前热烈”的迎接场面与今天“稀疏冷淡”的场景。强烈鲜明的对比，唤起了学生对主人公的无限同情，并对前后不同表现的人们和摄影记者产生不同的看法。
2. 内容趣味点。有的文本故事情节曲折，内容生动有趣。抓住这些内容，容易激起学生的主动体验，产生独特的学习感受，形成自己独立的见解。如教学《杨氏之子》一课，教师抓住故事最有趣的人物对话部分，引导学生演读，想象孔君平和杨氏之子当时的语言、动作、神态、心理。学生的扮演栩栩如生、诙谐有趣。在轻松愉悦的氛围中，学生加深了对“杨氏之子为什么要用‘孔雀’来回敬？”和“为什么不直接说‘孔雀是夫子家禽’？”等问题的认识，在个性的体验中完成了语言文字的独特理解。
3. 疑难困惑点。学生在与文本对话的过程中，总会产生一些疑难困惑的问题。抓住这些问题组织教学，容易激发学生的求知欲和好奇心，产生深入研究文本、寻找问题答案的探究热情。如教学《“扫一室”与“扫天下”》一课，“扫一室”与“扫天下”有什么特别的含义？它们之间有什么关系？这两个问题是学生与文本对话时感到困惑的问题。教学时，教师围绕这两个问题，引导学生直奔第四个自然段，联系上下文学生理解到“扫一室”指的是“清扫一间小小的屋子类的小事”，而“扫天下”指的是“扫除天下一切不平之事类的轰轰烈烈的大事”，然后再引导学生学习第五自然段，进而理解“扫一室”与“扫天下”的辩证关系。
4. 空白想象点。小学语文课文中往往有一些“空白”。在阅读教学中，抓住课文中的“空白点”，启发学生推测、构思、想象，表达，学生的独特思维和个性表达常常如泉涌般喷流而出。如《杨氏之子》一课，虽然只有简短的60多个字，却给读者留下了无限的“空白”空间，如文中的“乃呼儿出”——谁呼儿出“为设果”——谁为谁设果？有哪些水果？还有杨氏之子叫什么名字，他和孔君平对话时的神态、动作、心理等等。教学时，引导学生抓住这些地方展开想象、表达、表演，学生的个性体验在沉思、感悟中不断丰富。语文课成了艺术的享受。
诚然，上述两个方面的体验在阅读教学中往往相互交融、渗透，是不能截然分割的。教学中，把准情感体验的主旨，揣摩言语表达的秘妙，优化阅读的教学内容，学生语文素养与良好个性的发展将落到实处。
让学生拥有体验语言表达的经历 篇7
经历一:探寻“主观意义”, 在写批注中体验语言表达的生命感。
语言的涵义包含“客观”“主观”两层, 学生容易理解的是语言的本义, 也就是语言的“客观意义”, 而语言的“主观意义”蕴含在具体的语境中, 也就是文字背后所蕴含的东西。教学中要引领学生探寻语言文字的“主观意义”, 做到和作者心灵相通, 和文本心灵相通。让学生在写批注中体验语言的“主观意义”是很有效的方法。下面以苏教版四年级下册的《第一次抱母亲》为例, 谈谈如何批注。
1援在“题眼”处批注———启情。
“题眼”是课文的眼睛, 咀嚼课题, 感受要旨, 教学中要带着学生在“题眼”处停下脚步, 细细品读, 说出感受。如《第一次抱母亲》中的“第一次”和“抱”, 即蕴含着作者爱戴母亲的深情。学生的目光停留在课题上, 沉思良久, 纷纷在题目旁边写下自己的心语。有的说从“第一次”说明作者以前从没有抱过母亲, 文中写作者第一次抱母亲, 那种感受肯定是很特别的;有的说从“第一次”和“抱”字, 仿佛感受到了作者对母亲的歉意和内疚……
在“题眼”处让学生批注, 读出不同的感受, 开启了学生的情感之门, 引领他们感悟到闪耀着人间真情的母爱, 形成了强烈的阅读期待。
2援在“重点”处批注———悟情。
体悟人物的品质是写人记事类文章教学的重点。人物的思想是复杂的, 真正深入地了解一个人物是不容易的。但如果能抓住重点词句读进去、想开来, 感受就会深切, 收获就会丰富。
《第一次抱母亲》中有这样一段话:“在我记忆中, 母亲总是手里拉着我, 背上背着妹妹, 肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年, 直到我们长大。我们长大后, 可以干活了, 但逢有重担, 母亲总是叫我们放下, 让她来挑。我一直以为母亲力大无穷, 没想到她是用80多斤的身体, 去承受那么重的担子。”学生通过初读这段话, 即能感受到母亲的伟大。但理解到这一点还是比较肤浅的, 只有联系生活体验才会触及心灵。我让学生联系爬山游玩时多背一个背包都累得气喘吁吁, 然后想象母亲挑着100多斤重的担子翻山越岭又该有多累。再让学生想象:“年复一年”中寒冬腊月、大雪纷飞的时候, 母亲是怎么做的?盛夏酷暑、骄阳似火的时候, 母亲是怎么做的?狂风暴雨、山高路滑的时候, 母亲又是怎么做的?学生读懂了母亲, 写下了自己的批注:“一位永远爱着孩子的母亲。”“一位忍辱负重的母亲。”“一位不知劳累的母亲。”……
3援在“感人”处批注———移情。
每篇文章都有感人的地方, 领会作者的写作意图, 可以更深入地把握作者表达的思想感情。如课文的结尾:“我坐在床沿上, 把母亲抱在怀里, 就像小时候母亲无数次抱我那样。”为了让这动人的画面定格, 我引导学生边看课文插图, 边细细体会这句话。从学生的批注可以看出, 他们在浮想联翩中读懂了课文, 理解了内容。最后, 我布置课外作业:为母亲洗脚, 并记录下那一幕。
批注就是学生阅读课文时所记录的心得体会, 是与文本直接对话的一种心灵密语。让学生学会做批注, 的确是一种整合度较高、符合语文学科特点、能全面提升语文素养的好方法。
经历二:探寻“精神密码”, 在读经典中体验语言文字表达的生命感。
“精神密码”可以理解为一篇文章的主题。把握主题领会中心, 让学生与经典对话, 能拥有阅读的高峰体验。教师要有让学生与经典接触的理念, 在读经典中感悟语言文字的魅力。
如, 当学生学了《海伦·凯勒》这篇课文以后, 无不为海伦不屈不挠的精神所折服。他们把海伦奉为心中的偶像, 用“最美的眼睛”来解读她成功的人生密码。此时, 教师可以“最美的眼睛”这个话题, 组织一次读书活动, 引导他们一步步走进海伦的世界。
先让学生阅读海伦的散文代表作《假如给我三天光明》, 感受这位身残志坚的柔弱女子对光明的渴望, 告诫身体健全的人们应珍爱生命, 珍惜每一天。教师可让学生在阅读中摘录有关“最美的眼睛”的名言警句, 然后举行“最美的眼睛”讨论会。话题可分为三个板块:“什么是最美的眼睛”“怎样拥有最美的眼睛”“假如也只给你三天光明, 你最想干什么”。讨论会上, 学生都会引用书中的经典语句, 来说明、论证自己的观点。请看部分实录:
什么是最美的眼睛
生1:我觉得最美的眼睛, 就像海伦说的, 自始至终都要有“贪婪地将所有的幸福和悲伤尽收眼底”的眼睛。这才是世上最美的眼睛。
生2:海伦说过:“我的心充满了人和物的形象。我的眼睛决不轻易放过一件小事, 它争取密切关注它所看到的每一件事情。”我认为最美的眼睛就是像海伦这样能观察周围, 乃至一件小事的眼睛。
生3:是的, 正如海伦所说:“你所看到的每一件东西, 对你都是那么珍贵, 你的目光将饱览那出现在你视线之内的每一件物品。然后, 你将真正看到, 一个美的世界在你面前展开。”最美的眼睛总是不放过眼前的每一样事物, 不忽略任何一处美的风景, 珍惜拥有的光明。
怎样拥有最美的眼睛
生1:海伦有句话, 叫做“用心享受最美的一天”。只要学会欣赏美, 懂得用心去体会, 那么你所看到的任何事物都是美好的, 你就可以拥有最美的眼睛。
生2:海伦说过:“我热爱生活, 觉得每一件事都意义非凡。”我觉得只有认真地对待每一件事, 不放过一分一秒, 才会拥有最美的眼睛。
生3:海伦还说过:“我感觉到这些能够被触摸的艺术品的意义, 但美是摸不到的, 只能用眼睛和心灵去感知。”我认为只有会发现的人, 才可能拥有最美的眼睛。
生4:海伦还说:“我可以把别人眼中的光明当作自己的太阳, 把别人耳朵听到的声音当作自己的乐曲, 把别人嘴里的微笑当作自己的快乐。”把别人的心情和快乐化作自己的, 这是多好的生活态度呀!只有这样才会拥有最美的眼睛。
……
假如也只给你三天光明, 你最想干什么
生1:三天光明对于一个人来说实在是太短了。第一天我会去仔细看看秦兵马俑, 领略秦始皇雄兵百万的恢弘气势;晚上我会去欣赏一场舞剧。第二天, 我会去欣赏娇嫩的花朵和葱绿的大树;晚上我会仰望星空, 感受那恬静的美。第三天我将去海边欣赏潮起潮落, 捡拾五彩的贝壳;这最后一个晚上, 我将会把每一个朋友、每一个家人印入心底。
生2:第一天我想去看那些为世界奉献的人们。第二天我会去欣赏艺术, 了解历史。第三天我则会去探索大自然, 发现生活中的美。
生3:第一天我想看到所有的家人。第二天我想看到世界上最奇妙而美丽的事物, 感受大自然的神奇。第三天我想看书, 大量地阅读, 直到黎明。
……
经历三:探寻“阅历实践”, 在游历中体验语言文字表达的生命感。
“阅历实践”就是学生在生活、学习中亲身见过、听过或做过的事, 是课堂学习向课外学习延伸的实践。这种实践是多元的、生动的, 富有体验的。要体验语言的生命感, 一定要增加学生的“阅历实践”。苏教版中高年级的语文教材很有特色, 都是以专题编写的, 这一点为“阅历实践”打开了一扇窗:参观故居, 感受家乡名人的魅力;调查研究, 撰写调查报告;外出游学, 见识异域文化等。
如, 学完《二泉映月》, 可让学生前往阿炳故居寻访阿炳, 随着《二泉映月》的音乐声, 学生久久伫立在刻画阿炳苦难生活的浮雕前, 惊叹于阿炳的艺术创作生涯, 感动于阿炳贫苦的生活起居, 对《二泉映月》的创作有了更真切的了解, 对阿炳这位苦难的艺术家表示出深深的敬意。参观结束, 每一位学生都以游记的形式记录下参观阿炳故居的经历。并且, 寻访名人故居的活动还在继续, 学生由阿炳走近了多位名人:钱钟书、顾毓琇、薛福成等, 沉醉于与名人心灵的对话之中。一位学生在参观了钱钟书的故居后这样写道:
我印象最深的是钱钟书的《围城》, 它是钱钟书的著名小说之一, 他的故居用了一个房间来介绍它。进门看到的是一片美丽的湖景, 钱钟书正站在那里深情地望着远方, 旁边写着《围城》中最经典的话语:“围在城里的人想逃出来, 城外的人想冲进去。对婚姻也罢, 职业也罢, 人生的愿望大都如此。”这句话是如此精辟, 把当时人们的想法形象地概括出来了。我好像也跟着来到了那个世界, 看到了钱钟书先生正聚精会神地写着《围城》这本书。他好久才发现我来了, 我问道:“您为什么要写这本书?”他郑重地说:“我要让这个社会的人们意识到现在的一种状态, 这样我们才能进步!进步!进步!……”这时, 我听到爸爸叫我的声音, 我这才回过神来跟着爸爸去其他房间参观了, 但《围城》书中的话仍然在我耳畔回响……
语文课程中语言情感体验的魅力 篇8
一、语言的体验性
认知语言学的理论基础是体验哲学、心智—建构主义。语言的体验性是基于体验哲学提出的。体验哲学的提出者Lakoff认为:“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的, 而且只有通过它们才能被理解。”认知语言学认为, 语言是人们通过自己的感觉器官在现实世界中体验的基础上, 经过加工而逐步形成的。所以, 语言具有体验性, 认知和意义是源于体验的。
基于“体验”的视角, 认知语言学与心理语言学结合起来, 形成了一种注重语言理解的感觉运动基础、强调经验作用的理论研究观点, 并取得许多实证的成果。它认为语言理解中意义主要涉及运动的、知觉的、情感的和社会的知识, 这些知识规定了语言的内容。意义取决于个体在实际环境中其身体具有的这些经验, 而面对语言的输入, 个体重新演练这些经验, 并运用它们产生有意义的语言输出。
语言起源于体验性, 那么语言理解应回归于体验性。张传宗也认为, 语文课堂的教学方法应坚持“从语言文字出发, 再回到语言文字”特有的教学原则。因此, 我觉得语文课程的真谛应该是, 先从体验语言的生命开始, 然后融入语言, 最后把握语言。
二、语言的情感体验
语文课程中对语言的体验是指针对语言蕴涵的主体性, 通过语言唤醒学生自我的主体意识。所以在引导学生理解词语、文本的文化内涵时, 应教会他们以自己的主体性去“体验”其中鲜活的情感联想和引申意义。
一直以来, 语文课程更多关注语言的概念性, 有意无意地把它们的意义窄化了, 然而语言只有在获得感性的个人涵义时, 它才是有意义的。如“中国共产党”, 不能把它仅看作是某些先进者组成的集合体的代码, 而忽略了这个词由历史积淀而存有的极其丰富而生动的内涵。因此, 语文课程应从传统教学中注重所谓“概念”“技巧”等形而下的东西, 转变成关注学生“情感”“思想”等形而上的需要, 力求让学生用心灵去体验语言的情感魅力。
任何一个经典的文本, 都是一个鲜活的生命体, 组成文本的语言, 就像一个个充满生命气息的, 在不断展现曼妙舞姿的音符。如胡明刚的《江南蓑衣》 (高二月考的一篇现代文) 。“来自江南的主人躲在暗角, 两眼噙泪。他在等待着内心的救赎”, 这是文章的末段, 许多学生都表示不理解, 教师可以引导学生结合该文本语言进行如下的情感体验。蓑衣的主人昔日在江南过的是披着蓑衣, “日出而作, 日落而息”, “辛苦劳作”的“清贫”而“欢愉”的生活, 在终于摆脱艰辛劳作, 融入城市之后, 物质生活得到满足的同时却失落了“蓑衣”所蕴含的曾经清雅的志趣、曾经自由潇洒的内心和曾经宁静平和的生活。在学生对文本语言反复体验后, 他们逐步明白这样的道理, 在这个充满喧嚣和骚动的年代, 现代人已经习惯了在物质追求上向外寻找, 向外用力, 而忽略了内心的渴求, 几乎遗忘了在我们心灵深处还有一片更为广阔的天地。
点到这里, 为了让学生更进一步体验语言的魅力, 再以不久前刚学完的庄子《逍遥游》, 并结合庄子的故事来拓展。庄子朋友有一个五十斗大的葫芦, 用大葫芦来装水, 葫芦皮太薄, 承载不住过多的水;把葫芦剖成两半来作水瓢, 可是水瓢太大使用也不方便, 朋友因此得出一个结论:这个葫芦大而无用。与常人思维方式不一样的庄子却说, 真傻呀不懂大葫芦的妙处, 如果把大葫芦栓在腰上, 跳到湖水中, 在湖上自由地浮游, 多潇洒多享受啊!朋友又说, 他家有一棵大树, 树的枝干特别弯曲, 用来做家具很困难, 于是说这棵大树大而无用。庄子还是说, 真傻呀不懂大树的妙处, 如果到了夏天, 弯曲的树干遮蔽之处不就形成一大片的树阴吗?你背着手在树阴下悠闲地散步, 你不散步躺一会儿也行, 怎么说没用呢。所以在庄子的眼里, 有用不一定是实用。当然大葫芦和大树没有物质上的实用价值, 但是它们有精神上的价值, 可以给我们带来非常悠然的、潇洒的精神的愉悦。就如《逍遥游》所言的一样, 人应“无所待”, 在精神领域中作一番自由、逍遥的遨游。而胡明刚《江南蓑衣》要传达的也是同样的理解, 现代人在为物质生活疲于奔命时, 却忽视了对最为可贵的精神境界的追求。
经过一系列对语言的体验之后, 许多学生内心的反思、醒悟会与《江南蓑衣》产生碰撞、共鸣, 这就是不同的个体可以呼唤出形态各异的情感体验, 它是和学生的感觉和想象、经验和情绪交融在一起的。这也正是写起来容易, 读起来简单的“蓑衣”所带给我们丰富的体验魅力, 是语文课程“人文性”的体现。
三、注重语言的情感体验
教师在引导学生对文本进行情感体验时, 总是要求从文本的语言文字出发, 先读懂字句, 大致了解内容, 经过教师和同学的讲解和分析后, 进一步思考课文具有怎样深刻的思想意义、生动的文学形象、丰富的文化知识, 然后再回到语言文字, 具体体验这些深刻的思想意义、生动的文学形象、丰富的文化知识是怎样用独特语言表达出来的, 从而获得正确理解和运用语言工具的知识和能力。但尤为注意的是, 绝不能脱离文本主体和作者主体, 放纵学生对语言自由的体验。
学生体验文本语言的过程, 其实也是开掘语言意义和精神内涵的过程, 学生不仅占有文本的精神内涵, 而且在语言体验中会逐步转化为自身精神内涵的促进者。所以, 语言的情感体验, 不仅促进了语言的理解与运用, 也为工具性和人文性搭建了一座“统一”的桥梁, 这正是语文课程中语言情感体验的魅力之所在。
摘要：认知语言学和心理语言学的许多理论、实证, 都说明了语言具有体验性;语言也是起源于体验的。既然语言是基于体验而产生, 那么, 对带有特殊性质和特殊任务的语文课程而言, 其教学的真谛应该是先从体验语言的生命开始, 然后融入语言, 最后把握语言。这也是语文课程中语言情感体验的魅力之所在, 语言的情感体验不仅可以促进语言的理解与运用, 又能为工具性和人文性搭建一座二者统一的桥梁。
关键词：语文课程,语言,情感体验
参考文献
[1]屠锦鸿, 徐林祥.六十年来语文课程性质研究之回顾与反思[J].课程·教材·教法, 2010, (6) :97-102.
[2]Lakoff. G.&M.Johnson.Philosophy in the Flesh-The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M].New York:Basic Books, 1999.
[3]王寅, 李弘.体验哲学和认知语言学对句法成因的解释[J].外语学刊, 2003, (1) :20-25.
[4]鲁忠义, 高志华, 段晓丽, 刘学华.语言理解的体验观[J].心理科学进展, 2007, 15 (2) :275-281.
体验语言 篇9
根据《指南》的精神, 幼儿艺术教育要强调“感受与表现”, 要运用多种途径去引导对美的感受和表现, 体验审美情趣。我认为“肢体语言”就是其中的一种途径, 肢体语言又称身体语言, 是指由身体的各种动作代替语言可以达到表情达意的沟通目的, 肢体语言包括面部表情, 身体和四肢动作所表达的意义, 是一种无声的语言。那么, 如何在音乐教育活动中运用肢体语言, 引导幼儿去感受和表现, 充分的体验审美情趣呢?
一、运用肢体语言表现音乐
笔者长期从事幼儿园音乐教学, 在引导幼儿感受与欣赏音乐作品中, 深深体会到“肢体语言教学法”可以帮助幼儿理解歌曲中的音乐形象, 起到意想不到的作用。如在教幼儿学唱三拍子的《小篱笆》歌曲时, 为了让幼儿理解歌词中的“微风吹进小篱笆, 把春天送到我的家。太阳出来天气暖, 青青草儿发嫩芽……”委婉、动听的旋律创造出“春天的美”的音乐形象, 我就用舞蹈中的优美动作, 将音乐中表现的听觉形象, 转换成动态视觉形象, 呈现在幼儿眼前。幼儿随着音乐旋律翩翩起舞, 音乐表现力被激发出来, 用肢体语言表达着自己对歌曲的理解与体验。他们在表达中体验着韵律之美, 而歌曲中“春天的美”也在肢体语言中被体现出来。
在组织节奏活动中, 我结合内容, 运用肢体语言, 让幼儿掌握节奏并表现。如在节奏乐《葡萄丰收了》中, 我就充分运用维吾尔族的代表性动作“踏点步”的节奏, 通过身体动作的转换, 让幼儿掌握“嗯嗒 - 嗒 - 嗒嗒”的节奏型。最后, 幼儿自发的分为两组, 一组随旋律敲击乐器, 另一组表演动作, 每一个孩子都那么的投入和快乐。他们掌握了我国少数民族维吾尔族音乐特点和节奏型的同时, 也体验了成功, 合作的快乐。
二、运用肢体语言理解音乐
音乐欣赏, 一般是指通过聆听音乐作品获得审美享受的音乐活动。在音乐教学中, 不能单纯的走马观花的欣赏, 而是要充分提示音乐的要素 ( 节奏、旋律、间色、力度、速度等) 。应以整体的方式来体验音乐, 将音乐要素贯穿在音乐教学的整个过程, 而不是将音乐的各种构成元素支离破碎的讲解。如在让幼儿欣赏《喜洋洋》这首民乐时, 我编排了一个情境舞蹈《新年乐》, 运用在看花灯、点鞭炮、写春联、穿新衣、舞龙灯等情境中的舞蹈动作, 将这首民乐中节奏的快慢、不同乐器的音色、旋律中的强弱以及速度的变化, 通过肢体语言整体的方式表现出来, 让幼儿以整体的方式来体验音乐。最后, 在情境中让幼儿自选道具随音乐表演, 既让幼儿用肢体语言将对这首民乐的理解表达出来, 又培养了幼儿的音乐表现力。幼儿在体验到快乐的同时, 也完成了对中国民乐审美的过程。
在组织律动活动中, 我结合幼儿爱动、爱表演的心理特点, 弹奏高低分明的旋律, 让幼儿用肢体语言来表示对音的高低的理解; 高举双手轻轻拍打表示高音, 下蹲重重跺脚表示旋律的低音。这样对音的音高就有一个比较形象的对比感知;幼儿的计算能力是很有限的, 如果从理论上给他们讲解音的时值比例, 枯燥无味, 难以接受。如果用律动, 通过肢体语言来感受, 幼儿就容易理解和掌握了。
三、运用肢体语言创造音乐之美
肢体语言应与教学内容相适应, 这样才能起到音乐教学与肢体语言相辅相成的效果。我尝试从各种途径寻找幼儿喜爱、社会化以及经典的音乐内容。如利用互联网, 下载幼儿喜爱的动画节目同时也是我国传统民间故事的歌曲, 如《美猴王》《宝莲灯》《封神榜传奇》《小哪吒》《中国传统美德故事》等。幼儿在欣赏动画节目过程中, 对音乐已有了初步的感知, 但只是停留在听过而已。为了让幼儿感受到民族音乐中形之美、神之美、音之美融合的境界, 我利用课余时间, 根据音乐情绪的不同, 编成舞蹈。幼儿在欣赏动画节目之外, 在学习这些舞蹈的过程中, 通过肢体创造, 体验出了民族音乐中形之美、神之美、音之美的融合。
四、肢体语言中的音乐美感体验 ( 愉悦的情感、主动体验)
就艺术形式来说, 音乐的表情力量远远胜过其他艺术门类, 其物质就是情感抒发、情感的撞击、情感宣泄、情感交流和情感审美。
在艺术教学活动中, 我牢牢把握“情感”这条主线, 多让音乐本身面对幼儿, 用音乐的情感为呼唤幼儿的情感。让动画歌曲中人物形象地再现、流行歌曲中的积极元素的挖掘, 激发了幼儿的表现愿望, 使幼儿的情感与音乐中的情感撞击, 运用肢体语言抒发、宣泄出来。例如, 动画片《宝莲灯》中李纹演唱的《想你的365夜》这首歌曲, 通过幼儿对动画节目中母子情深, 激发幼儿内心对母亲的爱, 编排了一个舞蹈。每一位幼儿都能投入地参加活动, 每一个舞姿中都散发出天真无邪, 憧憬母爱和幸福的美; 流行歌曲《凤凰传奇》专辑中的亚洲神曲《最炫名族风》这首歌, 每一次的表演, 孩子们都边唱边跳, 声情并茂;当“六一儿童节”表演时, 台下的小观众们也齐声跟唱, 台上和台下情感的交融, 渗透着音乐, 喷发出热情, 体验着乐趣。
艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式, 也是表达自己对周围世界的认识和情绪态度的特有方式。《指南》中这样说: 每个幼儿心里都有一颗美的种子, 幼儿艺术领域学习的关键在于充分的创造条件和机会, 在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验, 丰富其想象力和创造力, 引导幼儿学会用心灵去感受和发现美, 用自己的方式去表现和创造美。
参考文献
[1]朱慕菊.幼儿园教育指导纲要 (实行) .江苏教育出版社, 2008, (3) .
[2]庄绵英.教师体态语言艺术.山东教育出版社, 1999, (7) .
体验语言 篇10
Unit 9 lesson 36这一课涉及情感健康的话题, 包含表达情绪感觉的词汇学习 (hot, thirsty, bored, hungry, tired, worried, cold, scared) 和表示询问的功能句 (What’s the matter with you?I’m hot.Why is Matt bored?Because he has nothing to do.) 。通过本课的学习, 学生应学会用英语询问他人的情绪感受并进一步提出合理的建议。在本课的教学设计中, 我将“体验式学习”策略贯穿于几个主要的教学环节, 并结合“任务型教学”的使用, 让学生在老师精心设计的教学活动中积极地体验和交流, 从而达到语言知识的运用和交际能力的培养。
环节一:在情感体验中学习词汇
在表达情绪感受的学习中, 我采用了表演猜测的形式。即让部分学生运用丰富的动作和表情来表达相应的情绪感觉, 让其余同学来猜测单词的含义。而无论是那些生动幽默的表演, 还是积极踊跃的参与和猜测, 都令学生在对词汇身临其境的体验中达到深刻掌握词汇的目的, 从而也激发了学生学习的积极性和主动性。
环节二:在情境体验中掌握对话
为了呈现本课的主要功能句, 即表示询问和提出建议的句型, 我意图将他们组合为生动的对话。但是在本环节中我并未直接出示对话, 而是展示了一幅“流氓兔痛失伙伴”的动画。在同学们充满兴趣和好奇时, 用本课的功能句问到“What’s the matter with him?”学生自然地答到“He is sad.”师再问“Why is he sad?”生经过观察和思考答到“Because his friend died…”其实, 学生在不知不觉中已经融入到老师创设的情境中并在对情境的体验中一步步成功的引出了对话。最后, 我再进一步提出对话的关键, 即“Can you give him some good advice?”在学生急于了解提建议的方式时, 呈现给他们该功能句, 从而实现了学生的主动求知。
以上两个环节表现的是在体验中学习, 而以下两个环节则展现了学生是如何在学习中体验的。
环节三:在Group work中体验交流、体验合作、体验运用所学语言进行交际的成就感
在小组活动中, 每组学生至少要为两位组员提出自己的建议来帮助他们解决情绪上的问题。这是本课重点设计的语言应用活动。教师要创造性地使用教材, 把教材和学生的生活实际有机地结合起来, 让学生在真实的语言环境中体验、实践、交流、合作, 在积极的活动中主动并创造性地学习。在这个环节中, 学生运用所学语言询问同伴的情绪感受, 并纷纷提出了解决问题的合理建议, 其中许多建议早已超越了课本, 这样很好地培养了语言交际能力和创造性思维。同时还培养了其与人合作能力, 即团队精神。
在本环节中学生的另一体验来自精神和情感。在相互之间的关切提问和热心建议中, 学生体验到了来自同学的关心以及懂得了如何去关心他人。
环节四:在歌曲编唱中体验创造的快乐
在本课的最后, 我将英文歌曲If you are happy用本课所学重要句型重新填词, 并教会学生演唱。并建议学生用当堂课所学句型自己尝试填词。学生的学习热情高涨, 兴致大增, 由于歌曲旋律简单, 很快大家就创作了几十首不同歌词的歌曲。学生们陶醉在自己创作的歌曲里, 享受着创造的乐趣, 同时也享受着学习的乐趣。
体验语言 篇11
从历史传承上看，古诗词优美的词句，深刻的内涵，高远的意境，流传的佳句，精湛的语言无不显示了我们伟大民族五千年灿烂的文化，是我们的宝贵财富，是我们取之不尽、用之不竭的宝藏。
从教学上看，中国优秀古诗词是小学语文教育的重要资源。重视古诗词教学，对培养小学生记忆能力、想象能力、思维能力，提高他们的审美意识都具有十分重要的作用。新的课程标准按照不同的学段，专门针对古诗词的学习提出了明确的目标和要求。
因而，小学语文教学中如何进行古诗词教学，是一个重要课题，也是我喜欢探讨的一个课题。
一、感受语言的优美
古诗词把意境美、音韵美、哲理美、融合一体，有着特殊的审美功能，学生可以从中受到美的熏陶。小学古诗词教学就是一种美的教学。
1、朗读体会古诗的韵律美。
教学古诗词，我首先让学生听范读。范读很重要，因为古诗词中有很多用字用词的读音不同。如“天苍苍，野茫茫。风吹草低见牛羊。”看见的“见”在这首北朝民歌中xiàn音。让学生在自学中朗读，进一步体会古诗词的节奏和韵律。学生在阅读古诗词时会根据注释自主理解诗词的意思，这个阶段采用多种朗读方法。表演读，配乐读，想象画面读可激发学生学习的兴趣。自读、对读、齐读等可促进学生间的互相学习，让学生把握诗词的内在节奏和韵律。学生在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，读多了，自然成诵，加入表情、动作，用时信手拈来，抑扬顿挫，处处彰显古诗的韵律美。
2、分析字词，体会古诗词的语言美。
古诗词常用修辞手法，比喻、拟人、夸张、同感，使描绘的对象生动形象。排比、反复、设问、反问等有增强语气，强调突出的作用。
在课堂教学中，我注意古诗词与现代汉语的结合指导学生分析句中的字词，使学生体会古诗词的语言美。如教学《咏柳》一诗时，引导学生探讨“万条垂下绿丝绦”这句诗中把什么比作成什么？这样写的好处是什么？学生体会到诗中写柳枝，犹如丝带万千条，突出它的轻柔美。在体会到诗词中的语言美的同时，也可以吸收作者的写作精华，运用于自己的写作之中，达到学以致用。
3、独立探究，体会律诗的对仗工整美。
对仗在先秦的诗歌中就已存在了，它体现了诗歌均衡美的特色。中国的古诗词博大精深，想要学好还要靠学生自己的自学。律诗的对仗内涵很广，小学生的能力有限，因而我在课堂中提倡学生的独立探究，指导学生通过对比的方法体会律诗的对仗工整美。
如教学《绝句》一诗“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。”时，把两句诗写成上下两行，分析相对应词语的异同，从而使学生自主了解诗中数词、量词、名词、动词、颜色词的对仗关系，体会异色相衬的描写手法，感受诗句对仗工整美。“泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯。”“无可奈何花落去，似曾相识燕归来。”等诗句千古流传的佳句通过学生的自学，对体会其中句子的优美则会更加深入。
二、领悟内容、体验情感
我们写文章是为了表达自己的某些观点，抒发自己的感情，友情、亲情、爱情，爱国之情、民族之情、山水之情，都融入了千古传诵的佳句名篇中。学习古诗词，领悟内容、体验情感十分重要。
1、直观感受
儿童的思维以形象思维为主，形式、声音、色彩这些形象直观的元素，最能引起孩子们的注意。小学生学习古诗就是要通过感性的直觉教育，培养他们对作品形式和内容的审美感受能力，并从中得到一种心灵的愉悦。如《咏鹅》的教学，在读的基础上，可直接引导学生从颜色、动作、神态等方面感受诗中白描的手法，表现的鹅的一幅可爱的动态的形象。叶绍翁的《夜书所见》、柳宗元的《江雪》等都可以通过直观感受体会古诗的内容，从而体会古诗所表达的思想内涵。
2、学生内化思想内容，体验情感。
诗是通过意境来反映生活，表达感情的。意境就是诗中所描绘的画面和作者的思想感情交融而成的艺术境界的美，也即“诗情画意”的美。教学中我注意引导学生进入诗的意境，体会感情。如教学《舟夜书所见》一诗时，在学生自学的基础上先进行引导：査慎行畅游于山水之间，一个宁静的夜晚，他独自坐在船上休息，被此时河上美景深深吸引。你们知道诗人坐在船上看到什么美景吗？再联系“月黑”“孤光” “一点萤”体会前两句的意思，用绘画的方法把想象的内容画出来。接着引导讨论交流，一阵微风吹来，河面起风了……在诗人的眼中，满河的灯光如同星星闪动，那么在你的眼中像什么？学生交流后，随着音乐想象此时此景，进入诗中所描绘的美的意境，从而真实的感受诗人对大自然的赞美与热爱。
3、讀中体会，读中见情。
“诗读百遍，其义自见。”诵读是获得情感体验的最佳方法。学生独特的体验，可以使学生读出不同的感悟。通过诵读能将自己的体会、情感表达出来，通过读，在课堂上营造教师、学生、作者彼此间心灵相融、情感相通、协调合拍的良好共鸣体。《长相思》一词的朗读中犹能体现。在体会“作者身在何方？”时，这究竟是怎样的山一程，水一程啊！你读一读！如此漫长而艰辛的路程，我们为什么不读的悠长一些呢，这样，词的味道会更浓的。在体会作者“心在何处？”在读中想象作者心中的故园是那么美好，而作者此时身处征途求而不得，是那么的心伤。切身体会到作者“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的痛苦。
小学古诗词的题材有哲理、言志、题画、田园、边塞、叙事诗等所有的诗歌题材形式。在教学中同题材的诗也可以互相比较学习。
浅谈语言教学中的体验式情感教育 篇12
一、体验式情感教育及其特点
情感是人对客观事物是否符合其需要所产生的态度体验[1],因此体验是实施情感教育的关键一环。体验式情感教育是指教师在教学中有效组织各类教育资源,通过情境设计充分唤醒、激励、调动学生的感觉、情绪、兴趣等情感要素,以促进学生认知过程和人格的构建,并带给学生愉悦学习体验的过程。体验式情感教育具有如下特点。
1.环境相关性
环境相关性是指体验式情感教育与环境息息相关。人的情感依赖于对现实环境的认知,同一定的外界刺激相联系,真正的情感不能脱离对现实环境的体验而独立产生,感觉、心情与情绪等情感因素受到环境的影响。情感的情境性特征决定情感教育可以通过精心设计的教学情境来唤醒、激发、巩固学生的情感。
建构主义理论认为,个体通过与周围环境的相互作用逐步建构起对外部世界的认识,使自身认知结构得以发展。学习是通过交流会话、有效协作来实现知识意义构建的情境体验,强调通过情感教育构建良好的语言教学环境,通过提升学习情境体验来提高学生的学习兴趣,引导学生产生良好稳定的学习动机。
教育环境为认知与情感的相互作用、相互交融提供了场所和空间,引导学生去感受、领悟、体味、思考教育环境的熏陶和影响,塑造丰富的情感空间。学生、教师、教材、现实的教学环境和虚拟的情感环境等教学要素共同构成语言教学生态系统,通过各类要素之间的相互作用,构建轻松愉悦的语言教学环境,实现知识信息和情感信息的传递、沟通、交流和反馈,带给学生良好的学习体验。
2.愉悦体验性
愉悦体验性是指情感教育可以为学生提供新颖化、个性化、差异化的愉悦、快乐的教育体验。库伯认为,学习是一种社会过程精心设计的体验[2]。设计新颖的教学模式、教学方法和教学内容,灵活的教学组织形式给学生带来新奇、兴奋、愉悦的教学体验,消除学生因已习得的固有知识和教学内容相似所造成的“知识审美疲劳”,从而激发学生的学习兴趣。
现代情感教育心理学认为,情感体验对人的行为具有强化作用。当学生在教学过程中获得愉悦体验时,就会越发乐于接受教学过程。反之,则会对教学过程产生抵触情绪。因此,体验式情感教育要为不同层次的学生提供个性化、差异化的成功体验平台,让每个学生的才华得以充分展示,有机会体验成功带来的愉悦感和成功感,从而增强学习自信。
3.知情交融性
人的情感源于认知,反过来又影响认知行为。认知和情感相互交织、相辅相成,共同影响教学成效。知情交融性就是在重视认知因素的同时,充分发挥情感因素在教学中的积极作用,促进学生认知能力、情感能力、人格素质的全面发展。人本主义心理学派的代表人物Carl Rogers(1983)将其心理学的研究成果应用到教学领域,认为情感和认知相互交融,是人类精神世界不可分割的有机整体[3]。
情感既是教育的目标,又是教育的手段。实施体验式情感教育不是否定认知因素,而是在教学中做到认知、情感并重,形成以情促知、以知增情、情知互促并茂的教学新格局[4]。一方面,教师需要引导学生的情绪、感受等情感因素使其融入到与现实世界相似的认知情境中,让学生有“身临其境”的认知体验感。另一方面,将知识传授通过精心设计融入到情感交流中,让学生在接受知识的同时产生丰富的情感体验和人格共鸣。
4.学生主体性
学生主体性是指体验式情感教育突出学生主体的参与性、主动性、积极性和差异性。情感作为学生对教学过程的内心体验,强调体验的主体是学生,必须经过学生自身的感受、体验、回味、意义建构等过程内化为情感能力。教师要站在学生的角度设身处地去考虑问题,真实体验对方的情绪情感[5]。培养学生对语言教学的情感认同,通过教学传递情感信息和培养情感能力。以学生为中心进行教学的内容选择、情境设计和过程组织,满足学生主体的情感体验需要,使教与学以情感为纽带有机地结合起来。
按照马斯洛的需要层次理论和人本主义教育观点,教师应重点关注学生在情感认知、教学情境、学习环境等方面的个性化、定制化需求。教师要充分认识到学生主体地位的重要性,引导学生实现从“要我学”向“我要学”的转变,帮助学生实现自主学习、自我教育。
二、语言教学情感教育存在的主要问题
随着教学改革的不断深入,重视语言教学中的情感教育已经成为必然趋势。一方面,新版的《英语课程标准》对英语教学中学生情感因素的培养提出了明确要求。另一方面,以学生为中心的教学趋势要求教师能积极认识和处理学生的情感因素,充分发掘情感资源潜力,从而提升课堂教学效果。目前不少教师已经认识到语言教学中情感教育的重要性,但在情感教育实践中仍存在着诸多问题。
1.统一的情感教育培养目标难以满足学生差异化的情感需求
当前国内英语课堂的情感教育往往局限于“语言习得”的功能性目的需求,在情感教育过程中仅根据认知能力而非根据情感能力进行需求层次划分,忽视了学生情感需求在年龄特征和知识接受能力等方面的个性化、差异化和多元化。
2.语言教学中的情感教育缺乏学生情感体验情境和成功体验平台的设计
语言教学中的情感教育往往以课堂上的思想动员、表扬鼓励为主,大多教师认为苦口婆心的多说教、和蔼可亲的多交流就是最好的情感教育,而很少为学生提供情感体验平台,让学生在课堂参与中发现自身的亮点和优点,帮助学生不断获得成功的体验。因而学生的学习需求不能得到较好的满足,学习语言的兴趣不足,学习动机不强。
3.语言教学中情感教育缺乏系统性
一方面,情感教育能否顺利实施和语言教育政策、学校管理、校园文化、课堂组织形式等环境密切相关,而当前语言教学中的情感教育往往仅局限在课堂环境层面,环境育人的功效还没能得到充分发挥。另一方面,情感教育方法没能较好地顺应教育技术、教育环境、教育对象和教育手段的动态变化,没能建立适应教学需求变化实现持续创新的长效情感教育机制和标准。这就难免出现有些教师在语言教学中片面地追求情感教育,而使得认知活动流于形式造成语言教学效果低下的现象。
三、语言教学中的体验式情感教育策略
语言教学是语言交际和情感交流的过程,其情感教育重在体验。教师应在把握学生情感需求的基础上充分挖掘教材的积极情感因素,设计语言交际和情感交流体验情境,合理运用多媒体教学工具,构建和谐友好的师生关系,不断创新教学方法和教学模式,带给学生新鲜感和体验感,才能有效地实现情感教育的目标。
1.把握学生的差异化情感需求
只有充分挖掘学生个体的情感需求,才能有效地在语言教学中实施情感教育。学生个体的差异性是客观存在的,语言水平、性格喜好、认知习惯、学习目标的不同使学生对语言教学的情感需求不尽相同。动机、态度、个性及焦虑等各种情感因素对不同学生语言习得的影响程度也不一样。学生个体的情感需求也会随着语言能力和知识接受能力的提高而动态变化。教师既要动态把握学生在教学内容、课堂组织、教学情境和课外锻炼机会等方面的语言教学情感需求,又要关注学生态度、动机、个性、喜好和理想等情感培育需求。既要关注学生的语言应用需求,还要关注学生的学习过程需求。在语言教学过程中必须根据年龄特征、语言水平、性格喜好等因素,针对不同学生的特点动态地进行个性化、差异化的情感能力培养方案设计,努力培育学生的积极情感,降低消极情感影响。
2.挖掘教材的积极情感因素
教材是语言教学的基本要素,是情感教育素材的重要来源。通过教材内容引发学生相应的情感体验,是培养学生积极情感的重要途径。对教材进行情感维度的分析研究,有助于更系统地认识教学中的情感现象,挖掘教学中的情感资源,以优化教学[4]。教师应根据学生的情感需求对教学内容进行筛选优化,实现教学内容的情感化、幽默化、愉悦化、新颖化。心理学证明,对教育内容的筛选要保持在让学生“似曾相识又陌生”的感觉尺度上,教师在筛选教学内容时要去除学生觉得厌烦、冗余的内容,保留学生感兴趣的新颖知识[6]。既要充分利用教材中富有感染性、体验性的显性情感内容,又要善于提炼加工教材的隐性情感内容,通过语言、表情、动作、情境感染学生,引发学生对教材内容的积极情感体验。
3.设计满足学生情感需求的体验情境
人的知识只有在特定的情境中才能被激活并被灵活运用。加强情感设计是教学成功的前提条件[7]。任务化、故事化、生活化、问题化、思辨化、愉悦化的教学情境有利于学生新知识的建构。教师应以趣味性、新颖性、实用性为切入点,根据学生的情感需求,通过设计和构建有实际交际意义的教学情境,让学生在未来可能的交际情境中通过已有知识和经验建构新知识,获得全新的教学体验。通过体验控制学生个性、喜好、兴趣和情绪等情感变量,引导学生的学习动机和学习态度,帮助学生形成热爱语言学习、提高语言交际能力、实现语言梦想和自我价值的综合学习动机。通过体验锻炼和提高学生的语言交际能力,保护学生语言学习的自尊心,帮助学生树立学习语言知识的自信心,树立终身学习、勇于竞争、持续进步的语言学习信念。
4.运用多媒体教学调动学生多种感观体验
多媒体教学可以调动学生的多种感观体验,降低语言学习难度,增加学习的趣味性,丰富学生的情感体验。随着现代教育技术的发展,在语言教学中应用语音、图片、视频、动画等对语言交际场景进行仿真和模拟成为可能,语言学习情境越真实、越生动、越形象,学生建构的语言知识就越可靠,更容易形成实际的语言交际能力和应用能力。此外,移动互联网等信息技术的出现使人们接受信息的方式呈现出移动化、碎片化、社交化、快餐化的趋势。教师应顺势而为,运用博客、论坛、QQ群、微信圈等社交网络进行语言知识传播,建立与学生之间的知识信息交流平台和情感交流渠道。利用电视、广播、报刊、杂志、互联网等媒体渠道拓展语言学习视野,将课堂情感教学向更广的语言学习领域延伸,培养学生的语言学习兴趣。
5.构建和谐友好的师生关系
情感教育的本质是爱的教育,体验式情感教育重在用心、用爱去营造轻松愉悦的教学氛围,以情感为纽带构建民主、平等、友好、和谐的师生关系。师生之间的爱是语言教学中情感交流的驱动力,如果学生能够时刻感受到教师如沐春风般的爱,体味到师生之间充满爱的心灵接触,就会促进学生良好的情感体验,使学生愿意和教师进行情感互动,师生之间建立良好的情感交流渠道。
良好的师生关系一旦建立,教师爱的感染力会内化为学生的自主性和积极性,进而影响学习态度,将对老师的爱迁移到课堂学习中,做到“亲其师而信其道”。教师则可以利用这种关系进一步拉近与学生的距离,加强与学生的互动交流,关注学生的思想、学习和生活动态,鼓励学生参与教学、体验教学,帮助学生实现自主学习和自我教育。
参考文献
[1]车文博.心理咨询大百科全书[M].杭州:浙江科学技术出版社,2001.
[2]石雷山,王灿明.大卫·库伯的体验学习[J].教育理论与实践,2009(10).
[3]Rogers,C.Freedomtolearnforthe80’s[M].Columbus:Merrill,1983.
[4]卢家楣.情感教学心理学原理的实践应用[M].上海:上海教育出版社,2002.
[5]唐金玲.初中教师课堂情绪调节策略研究[D].湖南师范大学硕士学位论文,2010.
[6]郭月琴,魏学宝.浅谈语言教学中的愉快教育[J].教育探索,2012(6).
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