显性学习（精选10篇）
显性学习 篇1
目前人们对于二语习得中的显性与隐性教学方式存在很大的争议性, 由于母语与习得与二语习得在习得者的认知功能、环境以及年龄上均具有一定的差异性, 这样就使得母语习得的教学模式并不适用于二语习得教学, 因此, 我们为了有效的提升英语口语教学成效, 必须充分的了解显性与隐性之间的相关性。
一、二语习得研究领域对显性知识与隐性知识的论述
目前学术界对于以上两种知识的关系仍持有不同的见解, 其中Ellis认为, 隐性知识是影响二语语言能力的主要因素, 并且明确的指出了二语习得的发展就是隐性知识的发展。而Krashen则认为, 在而与教学过程中, 应以二语隐语教学为发展方向。国内学者苏建红则认为, 关于学生个体性差异对英语学习技能的影响在研究上可以以隐性知识和显性知识作为中介变量, 并且研究结果显示, 二语水平测试成绩与显性知识密切相关。曾永红对学习者应用隐性语法知识的方法采用定量研究方法进行了深入的考察, 结果证明, 二语水平在预测力上与隐性语法知识和显性语法知识均有关系。对英语关系从句外置结构, 戴曼纯针和高海英采用教学实验的方法进行了深入的研究, 其结果证明, 在外语学习中显性教学相对隐性教学的优势。但是近年来, 各国学者仍在针对分歧在展开进一步的探讨。
二、二语习得中显性和隐性知识的认知
显性与隐性这两个术语主要是根据知识维度的不同来划分的。一般我们对于显性知识的理解主要是指二语习得者能够表达出来和意识到的语言知识和规则, 所包括的内容主要有元语言知识和分析知识 (如词语、语音、语法以及语用等) 。而隐性知识主要指的是二语习得者完全默会的知识, 是在潜意识状态下所了解和掌握的知识。由以上我们可以看出, 隐性知识与显性知识两者之间具有相对独立性, 主要存在于知识的处理与表征上, 在通达机制与生理基础上也具有明显的差异性, 与不同知识获得的心理过程具有一定的相关性。一般显性知识的使用受各种因素的局限于控制, 而对隐性知识的提取使用则具有自动性。
三、隐性知识与显性知识之间的关系
目前我们一般以强接口说、弱接口说以及无接口说来阐述显性知识与隐性知识之间的相关性。
1、强接口说
所指的是显性知识与隐性知识两者之间可以相互转化, 在由显性到隐性的转化过程中, 具有以下几个方面的作用:一是将知识无形之中自动化, 表达更加的流畅;二是使隐性知识组块化、图示化、形象化;三是使陈述的知识在提取时更加的容易。相关学者认为, 学习语言的过程也是技能习得的过程, 将不同形态的知识作为技能习得, 一般包括了自动化知识、程序化知识以及陈述性知识几个阶段。隐性知识主要存储与程序性记忆中, 而显性知识主要存储于陈述性记忆之中, 一旦显性知识作用于隐性知识, 意识则转变为作用的途径。
2、弱接口说
若接口说通常也被称之为条件转化论, 它主要论述了以下几个方面的观点:一是要想显性知识转化为隐性知识, 就必须具备一些客观条件。如只有学习者的语言形式达到一定程度时, 才能够完成有显性知识到隐性知识的转化。并且以显性知识为基础, 来有效的促进隐性知识的掌握与应用, 凸显出语言的相关特征, 并注意这些特征, 让二语习得者认识到自身现阶段语言水平与输入水平之间存在的差异性。
3、无接口说
相关学者认为二语习得的基础是母语, 它所论述的观点主要包括了以下几个方面:一是在二语习得的过程中, 分为无意识习得与有意识学得两种相对独立的途径, 其中占据主要地位的是习得;二是学得的知识无法完成到习得的转化, 并且学得的显性知识与习得的隐性知识之间是完全处于分离的状态。三是二语习得者所要或取得的语言表达能力主要源自于习得的隐性知识, 习得者通过将显性知识有意识的学得, 并加以编辑、修改后表达出来。当参照规则过多的影响语言产出, 显性知识的作用也会背道而驰, 如降低二语习得者的学习信心和表达的流利程度。但是经过大量的教学实践证明, 二语习得的成效与习得者的意识息息相关, 同时显性语言教学能够促进语言的使用更精准, 习得的速度更快, 与无接口说存在一定的矛盾性。
从以上几种关系论述中, 我们可以看出, 他们既存在合理性, 也存在矛盾性, 因此, 可以说它们主要是占据的侧重点与出发点不同。强接口说对显性知识与隐性知识之间的关系主要是站在练习作用于语言学习的角度来进行阐述的, 而弱接口说则是将显性知识与隐性知识视为一个连续的整体, 并且学习者的已有水平与显性知识的自动化密切相关。而无接口说则是从生理过程来论述了显性知识与隐性知识之间的差异性。
四、以显性知识与隐性知识之间的相互转化来促进英语口语 教学
1、强调语言输入的重要性, 使学生对显性知识的注意力不断增强
隐性学习的重要基础条件就是输入大量可理解性的语言, 进而拓展隐性学习的空间。在英语口语教学中, 老师必须加强语言环境的创设, 进而达到提升输入质量的目的。一般最好的语言环境就是授教中的以英语为母语的外国友人, 故而, 学校必须认识到语言环境的重要性, 并加强外教师资队伍的引进, 为习得者提供最真实的表达、学习环境, 并加强沟通和交流互动, 促进现实知识的存储与记忆, 推进显性知识监控语言输出的能力。同时老师必须在传授课本知识的基础上, 补充一些其它形式的内容, 如视频音像或多媒体等。进而达到提升学生学习兴趣、注意力以及积极性的目的。并且在课外鼓励学生多用英语交流, 使显性知识的输入得到增加。亦或是开展相关的竞赛和游戏活动, 是课堂趣味性增强, 促进学生思维能力与参与度的提升。
2、创设多样化的教学方法, 促进语言的输出
语言的输出、对知识的转化均与教学方法息息相关, 因此, 在英语口语教学中, 老师必须创设多样化的教学方法, 如任务型教学法或是交互式教学法等。借此来帮助学生将显性知识充分的表达和应用, 并且达到知识互补、挖掘潜在隐性知识、增加显性知识量、培养学生的口语交流沟通能力, 促进英语口语教学成效的提升。
五、结语
通过以上探讨, 我们了解了二语习得中显性知识与隐性知识之间的相关性以及显性知识与隐性知识之间的相互转化来促进英语口语教学的具体事项和方法, 我们得出, 在后期的英语口语教学过程中, 我们必须将显性知识与隐性知识两者有机的结合在一起, 灵活、熟练的转化显性与隐性知识, 进而在协调作用下, 与语言能力相结合, 并以学生为中心, 创设多样化的教学方法和语言情境, 促进语言的输出, 提升学生学习的热情与潜力, 促进学生整体英语口语水平的提升, 使二语习得者达到满意的学习成效。
摘要：显性和隐性知识之间高度对应, 同时也是二语习得领域关注的焦点, 下面本文将详细探讨显性与隐性知识两者之间的认知特征与关系, 并提出了对英语口语教学的促进作用。
关键词：二语习得,显性知识,隐性知识,英语口语教学
参考文献
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隐性知识显性化策略 篇2
关键词：隐性知识 显性化
一、何谓隐性知识
隐性知识是指人们在长期实践的基础上积累、创造的，储存于人的大脑之中，或经过特殊编码处理，必须通过人际互动才能被他人识别的知识。隐性知识又可分为两类，一类是认识层面的隐性知识，包括信念、价值观、心智模式和洞察力等，反映人们对现实的看法及对未来的展望，是世界观的知识；一类是技术层面的隐性知识，包括在实践中形成的操作技能、技术诀窍、管理技巧等，是人们在长期实践中积累的科学方法。
（本部分内容参考了有关网络资料）
二、隐性知识显性化的障碍
隐性知识显性化有主观障碍也有客观障碍。主观障碍是指隐性知识拥有人出于个人原因不愿与人分享，具体包括：⒈自私心理（认为隐性知识是私人财富）；⒉低调心理（认为木秀于林而风必吹之，或自我认可更胜于他人肯定）；⒊竞争需要（担心教会徒弟饿死师傅，或希望控制隐性知识使自己无人替代）；⒋知音难觅缺少沟通热情；⒌保护个人知识产权等。客观障碍是指由于客观原因导致隐性知识拥有人不愿或不能够很好地分享知识，具体包括：⒈隐性知识自身的特点导致显性化存在客观困难；⒉沟通能力匮乏（隐性知识所有人缺乏表达能力和技巧，接收人接受能力有限）；⒊缺乏相应的氛围和平台；⒋缺乏制度约束；⒌缺乏激励机制等。
要使团队学习、知识管理取得更好的效果，管理者必须为隐性知识显性化扫除障碍，创造适宜的环境，使隐性知识的拥有者愿意和乐于与人分享自己的知识、经验和诀窍，使员工有机会并有能力通过共享学有所悟、学以致用。
三、隐性知识显性化的策略
针对隐性知识显性化的障碍，坚持以文化引导和制度激励为主的基本导向，从培育组织文化、推进团队学习、组合激励约束机制三个方面制定解决策略(见下图)。三大策略相辅相成、相互促进：制定激励约束机制是从机制保障的角度给予员工外在的压力和动力；持续推进团队学习、提高员工学习力和创造力是使员工具备隐性知识显性化的能力并能够从共享中相互受益的内在源泉；培育优秀的组织文化是使员工从内心认同团队成员间是“竞合”“共赢”的关系，并最终为隐性知识显性化提供创造性张力。
下面对各项策略进行具体说明：
（一）培育优秀的组织文化——张力
文化建设的最终目的是从根本上改变人的信念和价值体系。笔者以为，人与人之间的差别根源于观念的差别，观念变则行为变，行为变则结果变。很多工作首先要从改变人的观念入手，以必要的激励约束机制作保障，并最终落脚于观念的改变，这也是笔者将文化建设而不是激励约束机制放在第一位的重要原因。培育组织文化务必注意不能急功近利,妄图立竿见影、一蹴而就，必须扎扎实实、追求实效，避免形式主义和短期行为。
为促进隐性知识显性化，在文化建设方面应特别关注以下内容：
⒈发挥领导和典范的示范作用和晕轮效应。例子：鲁冠球无休止地学习和对员工的 “两袋投入”(口袋投入和脑袋投入)；团队游戏“拼七巧板”。
⒉建立组织共同愿景，凝聚团队力量。
⒊培育以团队精神、共赢理念为重要内容的核心价值观。务必使员工真正认同团队成员之间是“竞争+合作”的关系，合作更胜于竞争，追求共创共赢，反对智力内耗。例子：思想政治教育-思想交换不等式1+1>2；世界趋势-强强联合，竞争与合作；管理理论-木桶原理；拓展训练-求生、天梯。
⒋培育员工的责任感、信任感和规则意识。团队协作、知识共享离不开员工间的相互信任，相互信任的基础是“共同愿景+规则意识+激励约束＋责任感”，遵守共同的规则才能使组织有序运转。例子：《把信送给加西亚》的主人翁罗文强烈的责任感和执行力；团队游戏“齐眉棍”。
⒌崇尚学习与创新，允许失误。例子：百家争鸣与焚书坑儒；爱迪生经过无数次失败才成功应用钨丝做电灯灯丝材料。
（二）持续推进团队学习——学习力(源泉)
隐性知识得以显性化要求隐性知识的拥有者（A）主观上愿意、客观上有能力把隐性知识经过科学编码与人（B）共享，B的学习愿望和学习能力越强，共享效果就越好，就越能促进A与B交流的积极性。离开了组织学习和个人学习，隐性知识显性化就是无源之水、无本之木。团队学习同时又是隐性知识显性化的有效平台。
团队学习要坚持“追求实效，形式服务于内容，内容服务于目标”的基本原则。基本要点概括如下：
⒈营造学习的环境和氛围。其中要特别注意畅通沟通渠道，建立鼓励学习和共享的学习制度和机制。
⒉丰富学习内容和形式。业务学习是核心和重点，其次还要注意形势教育、文化理念的灌输、理论学习及其它学习内容。从学习方式上来说，要团队学习、组织学习和个人自学相结合，灵活运用班前班后会、现场教学、实战操练、导师带徒、先进操作法等各种学习方式。
⒊搭建共享平台。员工智慧的结晶要以合适的方式积累、保存、延续下去。共享的部分方式及其要点：
（1）每周一题。既可由领导或专业技术人员出题，也可让员工就自己工作中的重点、难点问题进行提问。交流的方式可以是让个人单独解决问题并上报，也可以集体讨论解决。关键是要在交流之后由专人负责形成最满意的解决方案，并以一定的方式进行共享和积累(最好形成电子文档)。
（2）头脑风暴或小组讨论。运用头脑风暴法需注意三个关键问题：①尽可能多地提出可能的方案；②禁止在前期对别人的方案做出评论；③主持人要能够引领讨论的进程，及时制止成员跑题或做出违规行为，并能够集思广益、综合分析、果断决策，做出有价值的讨论结论。
（3）总结创新成果、先进操作法、合理化建议等。
（4）建立知识经验库、内部刊物或信息网。
（三）组合激励约束机制——压力和动力
设计激励约束机制时除了坚持科学性、实效性、严肃性（严格执行）的基本原则外，还要注意：⒈激励、约束并用，多种激励方式并用；⒉实施联挂考核和团队激励，增强激励约束效果。下面笔者设计三个案例进行说明：
案例一：联挂考核
对于不写工作周记、工作总结或总结无实质性内容的，设计以下考核方案：
方案一：考核当事人100元。
方案二：考核当事人及其直接领导各50元。
方案三：考核当事人及其直接领导各20元，考核当事人所在部门其他成员各10元，同时对当事人及其所在部门通报批评。
方案三对当事人的考核金额最少，但约束效果最好。罚款100元对很多人来说无关痛痒，方案三罚款虽少，但因一己之过连累同事，当事人于心何安？同时众怒难犯，其他部门成员无形中成了制度执行的监督人。
案例二：团队激励
对业务人员的奖励方案：
方案一：业务人员按其销售额的8%提取奖励。
方案二：业务人员提成5%，其余3%作为奖励公积金，月底按销售经理、业务人员、后勤服务人员等各类人员对销售业绩的贡献大小设计相应的得奖系数，分享奖励公积金。
方案二的效果：⒈全体人员利益一致，共同的目标是提高销售业绩。⒉销售经理更乐于传授下属经验，制定措施平衡短期利益和长期利益，优化资源配置，实现资源利用最大化。⒊业务人员利益共享，促进了业务交流和合作，业务能力得以更快地提升。⒋调动了后勤服务人员等为业务人员服务的动力。
案例三：组合激励、约束机制
可以这样设计导师带徒的激励、约束机制：
⒈激励为主：每带一名徒弟补助导师200元/月。
⒉必要的约束：（1）导师要制订相对科学、详细、完备的培训计划和分层次目标；培训内容不能仅限于外购的教材，要有导师个人的经验总结。（2）培训计划和内容要能够贯彻落实；徒弟的学习记录有相关培训内容，且比较详细、具体，有操作性。（3）实现预期培训目标。
⒊充分激励：（1）徒弟的工作业绩和表现作为导师绩效的重要衡量指标之一；（2）徒弟在技术比武、技术创新和管理创新等方面取得显著进步，给予导师相应的物质奖励和表彰。
当然，以上只是大致的设计思路，具体应用时还要加上明确具体的考核标准和其它相关事宜。在各项策略、措施的制定和具体执行中，必须注意方法、策略和关键性细节，推进PDCA循环持续提升。
显性脐带脱垂14例临床分析 篇3
1 资料与方法
1.1 一般资料
2004年1月—2013年12月期间我院分娩总数22 297例, 其中发生显性脐带脱垂14例, 发生率为0.06%, 人院时已诊断为显性脐带脱垂3例, 住院期间确诊11例。年龄18岁~40岁, 平均28.8岁;初产妇12例, 占85.7%, 经产妇2例, 占14.3%;定期产检7例, 占50%, 不定期产检或未行产检7例, 占50%;单胎13例, 占92.9%, 双胎1例, 占7.1%;新生儿体重≤2 500 g者6例, 占40%, >2 500 g者9例, 占40%;孕周<37周者5例, 占35.7%, 孕周≥37周者9例, 占64.2%。新生儿轻度窒息3例, 重度窒息3例, 死亡1例, 正常新生儿7例。
1.2 诊断方法
显性脐带脱垂常发生在第一、二产程, 临产前很少发生, 本组病例的诊断均直接看到脐带脱至阴道口或阴道口外, 或是阴道检查时触及条索状有动脉搏动的脐带而确诊。14例产妇有3例入院时已发现脐带脱出于阴道口;其余11例在试产过程中人工破膜后窥阴器下直视看到脐带, 或自然破膜行阴道检查触及条索状、有搏动感的脐带从而确诊。
2 结果
2.1 胎先露与脐带脱垂
本组病例中头先露7例, 占50%;足先露5例 (包括双胎足先露1例) , 占35.7%;肩先露2例, 占14.3%。
2.2 显性脐带脱垂其他高危因素
本组病例中脐带长度45 cm~80 cm, 平均长度57 cm, 脐带过长者 (≥80 cm) 2例 (14.3%) , 胎膜早破8例 (57.1%) , 胎头高浮5例 (35.7%) , 早产5例 (35.7%) , 经产妇2例 (14.3%) , 双胎1例 (7.1%) , 产程中行阴道检查发生脐带脱垂5例 (35.7%) 。
2.3 处理方法
本组14例脐带脱垂发生在潜伏期7例, 活跃期6例, 宫口开全、先露S+1者1例, 诊断后均立即给予孕妇吸氧, 抬高臀部, 取头低臀高位, 交代病情, 建议立即手术终止妊娠。除1例患者 (18岁, 未婚, 孕32周) 坚决拒绝手术, 行臀牵引术助娩, 其余13例患者头先露者消毒外阴、阴道后, 用手上推胎头, 以减少胎头对脐带的压迫, 严密监测胎心, 保证胎儿存活的前提下, 尽快剖宫产将胎儿娩出。
2.4 围生儿预后
13例 (其中双胎1例) 剖宫产新生儿 (共14个新生儿) 均存活, 其中轻度窒息3例, 重度窒息3例, 正常8例, 1例臀牵引胎儿死亡。
2.5 诊断至胎儿娩出时间 (DDI) 与围生儿结局情况
通过对本组14例脐带脱垂 (其中双胎1例, 共15个新生儿) 进行统计, 分析DDI与围生儿情况的关系。显性脐带脱垂时间与新生儿窒息、病死率存在明显相关性:DDI>30 min的新生儿1 min的Apgar评分≤7分者占83.33% (5/6) , 显著高于DDI≤30 min患者的22.2% (2/9) ;且前者有1例围生儿死亡。见表1。
3 讨论
3.1 脐带脱垂的发生率
国内外脐带脱垂发生率报道不一, 国外报道发生率为0.1%~0.6%[2], 国内报道为0.4%~10%[3]。我院自2004年1月1日—2013年12月31日10年间共发生脐带脱垂14例, 发生率为0.06%, 较国内外报道的发生率均低, 这可能与计划生育政策的实施, 经产妇比例较前下降, 产妇方面的高危因素也就相应下降;而且随着经济水平的提高, 人口素质的提高, 人们更加重视产前检查, 及时发现异常胎位, 及时纠正, 胎位异常选择提前入院待产, 择期手术, 均有效降低了脐带脱垂发生率。
3.2 脐带脱垂的高危因素
凡引起胎先露与骨盆入口衔接不完全, 均是脐带脱垂的高危因素。胎儿因素:胎先露异常、早产、低体重儿、多胎妊娠;母体因素:经产妇腹壁松弛、骨盆狭窄、胎头高浮;其他因素:胎膜早破、羊水过多、脐带过长、前置胎盘;医源性因素:人工破膜、阴道检查。本文资料中, 胎位不正5例 (其中臀位4例、横位1例) , 胎头高浮4例, 双胎 (臀先露1例) , 合并羊水过多1例, 合并前置胎盘1例, 术后证实脐带过长1例。胎膜早破8例, 产程中行阴道检查发生脐带脱垂5例。
3.3 脐带脱垂的处理方法
一旦确诊为脐带脱垂, 孕妇立即面罩给氧, 增加血氧饱和度并通过胎盘血流提高胎儿血氧供应;取头低臀高位, 上推胎先露, 若宫缩较强可同时使用宫缩抑制剂, 最大程度缓解脐带受压;开放孕妇静脉通道, 补液改善宫内环境, 严密监测胎心, 根据宫口开大及胎儿情况决定分娩方式: (1) 若胎心存在, 胎儿成熟度可, 宫口未开全, 估计短时间内不能经阴道分娩, 应选择剖宫产迅速娩出胎儿, 同时做好新生儿的抢救准备[4]。 (2) 若胎心存在, 宫口开全, 先露部较低, 估计短时间内能经阴道娩出胎儿, 立即行产钳或者臀牵引术协助分娩, 否则应立即剖宫产。 (3) 胎儿孕周低, 估计不能存活, 或胎儿已死亡, 等待自然分娩。 (4) 脐带还纳术临床应用成功率低, 胎儿病死率高, 故临床采用较少[5]。脐带脱垂的发生紧急, 处理要求争分夺秒, 应选择经验丰富、手术技巧娴熟的医师尽快取出胎儿, 麻醉应选择时间较快的全麻或局麻;若确定胎死宫内, 应与家属进行充分沟通, 避免医疗纠纷的发生, 经阴道自然分娩, 使产妇损伤降至最低, 同时仔细操作, 避免并发症的发生。本组病例中13例剖宫产终止妊娠, 围生儿全部存活, 结局良好, 所以对脐带脱垂患者在胎儿存活前提下实施剖宫手术相较于其他处理方法效果更为显著[6]。1例臀牵引病例情况是产妇18岁, 未婚, 孕32周早产临产入院, 入院后自然破膜, 宫口近全发生脐带脱垂, 交代病情建议手术, 但产妇及家属因考虑未婚手术对产妇的损伤及新生儿孕周低, 抢救治疗费用等问题, 坚决拒绝手术终止妊娠, 要求阴道分娩, 行臀牵引术, 新生儿出生后放弃抢救死亡。
3.4 围生儿预后
新生儿的预后主要取决于脐带脱垂的时间和脐带受压的程度, 显性脐带脱垂脐带脱垂时间长短与新生儿窒息率、病死率呈正相关。脐带完全受压7 min~8 min, 胎儿就有死亡危险, 故抢救脐带脱垂成功的关键是迅速解除脐带受压, 有效恢复脐带血液循环。国内多位专家都认为DDI时间长短直接关系到围生儿结局, 本组病例的统计结果亦证实了此观点, 有报道认为最佳的DDI是脐带脱垂发生后30 min内[7]。除此之外, 随着新生儿复苏技术的提高及早产儿治疗水平的上升, 脐带脱垂围生儿病死率也在逐年降低。
3.5 脐带脱垂的预防
脐带脱垂的预防主要是针对病因进行预防, 尤其要避免产科干预造成脐带脱垂。加强孕期保健, 做好产前宣教;积极治疗产科合并症及并发症, 预防早产的发生;及时发现胎位不正并及时纠正;胎位异常可考虑足月后临产前剖宫产终止妊娠;加强产程观察, 严密听取胎心音[8], 操作检查要轻柔, 避免胎膜早破;破膜后应尽快听胎心, 如果胎心有改变应考虑有脐带脱垂可能, 应立即行阴道检查排除。严格掌握人工破膜适应证, 尽量减少产科干预, 人工破膜不可避免时, 应选择高位破膜。
综上所述, 脐带脱垂是产科少见的急症, 临床医师对疾病的充分认识、及早诊断、有效处理, 对母婴预后有重要的意义。
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显性与隐性教学效果的对比研究 篇4
【关键词】显性教学 隐性教学
一、显隐性教学的定义
显性教学指的是教师要让学生意识到学习的内容，因此老师需要将所要教授的知识系统，通过概念解释、讲解规则、举例说明的方式系统地、有次序地教授给学生，从而达到教学目的。显性教学强调教学目标以及老师的主导地位。隐形教学强调学生自我领悟和主动学习，而是通过一定的情境或语境让学生归纳或领悟所教授的知识，老师不直接地去讲解知识系统。
目前国内外有大量实验研究显隐性教学效果的研究，然后这些研究一般针对第二语言的研究，并且有限的研究是在真实的语言环境中。因此本文选取英语在中国的外语的环境下，在真实的语言课堂中，探讨显性教学和隐形教学的效果。
二、实验设计
1.实验问题。基于以上的理论，我们在大一学生的课堂上讲授不定式结构，假设是：在教授不定式结构语法项目时，显性教学效果要优于隐形教学的效果。
2.实验方法。本论文的语法项目为不定式结构，学生是高职高专大一学生，分别为（7）班和（8）班。（7）班是实验班，（8）班是控制班。实验持续将近一个月，包括三个阶段：实验前、实验中和实验后。实验前，老师对两个班级的学生进行了前测和问卷调查，前测是考查受试者的英语基础，问卷调查是调查学生对语法学习的看法。在实验过程中，在实验班，老师采用显性教学方法讲解不定式语法结构，而控制班采用隐性方法教授不定式语法结构。实验后，受试者接受后测和问卷调查，问卷调查是检测受试者对语法学习的态度以及对显隐性语法教学方法的看法。
3.实验工具。测量采用定性和定量的方法。本文采用调查问卷的定性分析，了解学生对于的综合英语水平。其次，本文采用统计分析软件来分析前测和后测的结果，主要是两个指标，平均分和样本的T检验。
4.教学模式。在（7）班，老师采用的是显性教学，显性教学分为四个步骤。第一次老师介绍句子结构和不定式结构的概念。第二步老师解释不定式结构的语法作用，包括主语、状语、宾语等等。在这个阶段，老师引导学生关注语法规则，并且包含不定式结构的相应的例子。然后老师播放一个含有不定式结构的生动的视频。在这个阶段，老师强调不定式结构的各种时态下的表达。最后老师带领学生做练习和进行口语操练。在此过程中，学生主要关注不定式结构的构成以及用法。
（8）班学生采用隐形教学学习不定式结构。教学过程也分为四个过程。首先老师给学生分发包含不定式结构的故事，让他们阅读和理解。然后老师设置一些问题让学生回答，问题涉及到不定式结构的理解。其次，老师解释故事的内容帮助学生的内化并引导学生复述故事。最后老师要求学生背诵含有不定式结构的句子。在整个教学中，学生的注意力主要集中在故事的理解以及记忆。
5.实验结果分析。
从表1 可以看出，两个班级的前测分值都很低，这表明他们对不定式结构对很陌生。表2的均值差值表明两个班的英语水平相当。表3采用显性教学的班级的成绩比采用隐形教学的班级的成绩要好。但是通过前后的问卷调查发现普遍同学对单纯的语法讲解是不感兴趣的。但是通过故事的方法让学生意识到语法的结构，然后通过讲解的方式能够弥补隐形教学的不足。
因此对于中国高职的大一的学生学习英语不定式结构而言，本文说明了显性语法教学和隐性语法教学方法不是独立的关系，而是互补的关系。隐性语法教学有助于提高学生学习英语语法的兴趣和动机，受试者不喜欢老师显性教学的填鸭式教学，因此显性教学也是很有必要的。大一学生已经有一定英语基础，显性语法教学可以帮助学生将注意力集中于不定式结构的规则项目上面，这样节省时间并且富有成效，因而显性教学方法使规则更加直白易懂。因此老师选取一定的材料先进行隐形教学，之后再进行显性教学，这样效果是最好的。
总而言之，英语作为一门外语，本文揭示了在大学环境中老师课前老师需了解学生，选取合适的教学材料，课堂上综合利用两种教学方法才能使教学效果达到最优化。
参考文献：
前间隔显性旁路的射频消融治疗 篇5
1 资料与方法
1.1 一般资料
收集我院经导管射频消融治疗的前间隔显性旁路患者共6例。其中男4例, 女2例。6例患者均有反复发作阵发性心动过速病史, 病程3个月～26年。年龄16～47岁, 中位年龄27岁。均经体格检查及X线摄胸片、彩色多普勒超声检查排除器质性心脏病, 心电图为B型预激综合征。其中δ波在V1导联 (-) 、Ⅰ导联 (+) 、aVL导联 (±) Ⅱ、Ⅲ、aVF导联 (+) 。
1.2 方法
(1) 常规局麻下Sendinger′s法穿刺右侧颈内静脉、左侧股静脉分别置入十极冠状窦电极至冠状静脉窦, 四极标测电极至希氏束及右心室, 常规行心房及心室电生理检查证实为右侧旁路。 (2) 穿刺右侧股静脉送入消融导管电极, 在左前斜 (LAO) 45°透视下沿三尖瓣环及希氏束旁详细标测, 证实AV融合最佳点位于前间隔。在窦性心律下进行消融, 精细标测到AV融合最佳点为靶点。设置初始功率为5W, 温度为45℃, 放电5s, 如体表心电图δ波消失, 无A-H间期延长, 表明为旁路位置。继续试放电, 如不出现交界区反应, A-H间期无变化, 则增加功率逐渐至20W, 温度增至55～60℃, 持续放电60s。试用机械性压迫的方法:在窦性心律下用导管轻轻压迫AV融合最佳点处, 如果δ波消失, 则为旁路位置, 但此方法仅适用于经验丰富、导管操作熟练的术者, 初学者使用此法易致希氏束机械性损伤。
1.3 成功标准
体表心电图δ波消失;心电生理检查, 心室刺激出现房室分离;心动过速不能被诱发。
2 结 果
6例患者中5例获得成功, 随访6个月～3年无复发。另1例患者术中经反复消融后旁路中断, 但术后第2天体表心电图δ波恢复, 由于靶电位图在δ波消失后希氏束电位较大, 在放电过程中有交界区心律出现, 恐造成Ⅲ度房室阻滞, 进行随访观察, 随访5个月, 无心动过速发作。
3 讨 论
希氏束旁旁路在房室旁路中占的比例很小, 仅占右侧旁路的6%[1]。希氏束旁路一般位于距离希氏束5mm范围内, 消融电极的损伤范围为3～5mm, 故造成希氏束损伤的风险很大。前间隔显性旁路在窦性心律下希氏束电位混藏于AV之间的杂乱波群之中而不能被辨别。如果在心室起搏下放电不易观察窦性心律下传的情况, 故多采用在窦性心律下放电消融。观察希氏束电位的方法可应用冠状窦电极或高右房电极行S1S2刺激, 较短的S2在进入旁路不应期时, 刺激可完全经希氏束下传而使希氏束电位显现;也可诱发心动过速发作, 使希氏束电位显示, 从而降低希氏束损伤的风险。大多数旁路前传的有效不应期为250～350ms, 平均值300ms[2]。放电过程中保持消融导管的稳定至关重要, 可以减少希氏束受损伤的风险, 应用Swartz导管可以增加消融导管的稳定性。
为避免造成Ⅲ度房室传导阻滞, 笔者采取了从小功率、较低温、短时间的点滴放电方法 (5W、45℃、5s) 逐渐增加功率和放电时间, 这样可最大限度地降低出现Ⅲ度房室传导阻滞的风险。本组病例中失败1例, 为19岁男性患者, 该病例窦性心律时的心内电图, 希氏束电图上希氏束电位埋藏于旁路电位之中, 不能分辨。 (图1-A) ;在窦性心律下放电1 230ms δ波消失, 旁路前传中断 (图1-B) ;停止放电后靶点图上显示His波很大, 靶点离希氏束很近, 放电过程中出现交界区反应, 并出现一过性A-H延长, 停止放电后旁路前传很快恢复 (图1-C) 。虽然术中δ波消失, 但第2天δ波恢复。考虑到该患者年纪轻, 再次消融造成Ⅲ度房室阻滞的风险很高, 笔者放弃再次治疗。对于年轻希氏束旁路患者行射频消融术, 不可强求成功率。
关键词：前间隔显性旁路,射频消融
参考文献
[1]曹京燕, 程月新, 郭晋祥, 等.56例右则房室旁道导管射频消融治疗的体会[J].中国医师杂志, 2003, 5 (8) :1098.
显性学习 篇6
存款保险制度 (deposit insurance system) 是指一个国家或地区为了保护存款人的利益, 维护金融体系的稳定与安全, 要求吸收存款的金融机构按其吸收存款的一定比例, 向存款保险机构缴纳保险费建立存款保险基金, 当投保的机构出现支付困难、破产倒闭或其他经营危机时, 由存款保险机构向其提供财务救助或直接向存款人支付全部或部分存款的制度。这也是通常所说的显性的存款保险制度。世界上最早的存款保险制度始建于20世纪30年代的美国, 为了挽救大萧条中已濒临崩溃的银行体系, 美国国会在1933年通过《格拉斯-斯蒂格尔法案》, 根据这一法案在1933年成立联邦存款保险公司 (FDIC) , 1934年开始实行存款保险, 从而开启了世界上存款保险制度的先河。货币主义的代表人物弗里德曼 (M. Friedman) 高度评价了美国存款保险制度:“对银行存款建立联邦存款保险制度是1933年以来美国货币领域最重要的一件大事。”20世纪70年代以来, 伴随着金融自由化的浪潮和金融创新的推进、金融风险的加剧, 很多国家纷纷建立存款保险制度。
存款保险制度作为一种事后补救措施, 与金融监管当局的事前审慎监管和中央银行的最后贷款人职能共同构成了发达国家的金融安全网络。建立存款保险制度有助于增强公众对银行体系的信心, 防止挤兑, 大大降低了单个银行的危机发展成系统性金融危机的可能性, 同时存款保险机构往往会对银行的资产质量、风险进行监督和管理, 并及时提出警告和建议, 这就有助于保障金融安全、维护金融稳定和保护存款人的利益。2008年金融危机中, 美国有数百家银行倒闭, 但并未发生挤兑和大面积倒闭现象, 存款保险在其中功不可没。但是, 由于构成存款保险的三方当事人即存款保险机构、银行和存款人之间存在信息不对称, 存在着严重的道德风险, 主要是存款人的道德风险和银行的道德风险, 这是存款保险制度的严重弊端, 也是在我国建立存款保险制度的一大争议所在。具体而言, 存款人的道德风险是指由于存款保险制度对其利益提供了保护, 存款人往往不再关注银行的经营业绩和业务活动, 缺乏对银行风险监管的积极性, 甚至缺乏将其存款从潜在破产的银行提出的积极性, 这就使低效率、甚至资不抵债的银行能够继续吸收存款;银行的道德风险主要是指由于保险费增加了银行的营运成本, 以及存款保险机构会帮助其承担一部分损失, “无后顾之忧”的银行追逐利润倾向于从事高风险、高盈利的业务活动。
2 关于在我国构建显性存款保险制度的建议
与欧美发达国家不同, 我国长期以来实行的是隐性的存款保险制度, 即政府以国家信用为银行全额存款提供100%担保, 当银行出现问题时由国家财政为其买单。因此, 在我国建立存款保险制度就是指把隐性的存款保险制度转变成显性的存款保险制度, 把政府担保变为商业担保。当然, 隐性的存款保险制度与我国大型国有商业银行长期居于垄断地位、金融体系相对稳定等多种因素有关, 也在一定时期发挥过重要作用。但是在我国加快金融体制改革和国有商业银行股份制改革的背景下, 隐性的存款保险制度已经不能适应时代的需要。事实上, 1993年的《国务院关于金融体制改革的决定》就已经提出“建立存款保险基金, 保障社会公众利益”;2011年颁布的“十二五”规划纲要中, 明确提出要加快存款保险制度的建立;2012年7月16日, 中国人民银行在其发布的《2012年金融稳定报告》中称, 我国推出存款保险制度的时机已经基本成熟。在我国建立显性的存款保险制度要注意以下几个方面:
第一, 将存款保险定位成一种强制性保险, 必须纳入所有商业银行。
由于大型国有银行有国家信用担保, 通常认为不存在破产倒闭的可能性, 纳入存款保险只会增加成本, 因此对于构建显性存款保险制度的积极性不高, 中小银行为了提高其信誉则希望纳入存款保险。但如果只让中小银行加入存款保险, 中小银行的经营成本会高于大银行, 反而会使得中小银行从事高风险的活动, 发生道德风险。因此存款保险应该是一种强制性的保险, 要让所有的银行都加入。
第二, 应实行差别费率和限额赔付, 防范道德风险。
首先要考虑银行在资金实力和风险大小方面的差距, 根据银行的资本充足率、缴纳保费的能力和不良贷款率、风险等级制定合适的有差别的各档保险费率, 不能太高以致增加银行的经营成本, 也不能太低以致存款保险基金不足;其次, 为了降低存款人的道德风险, 应实行限额赔付, 即在最高限额以内的存款全额赔付, 超过限额则只能按限额赔付, 也就是通过将大额存款人暴露在风险中促使其关注银行的经营, 当然这也需要提高存款人的风险意识。
第三, 要健全商业银行的现代法人治理结构。
尽管通过股份制改造和发股上市等措施, 我国的商业银行改革取得了巨大成功, 但是长期受计划经济体制的影响, 银行与政府关系密切, 有时并不能根据自身的利益而只能按政策意图办事, 从事一些低盈利、高风险的活动, 这显然与存款保险制度下各个银行都是自主经营、自负盈亏的主体的要求不符。因此, 要健全商业银行的现代法人治理结构, 尽量减少行政干预。
第四, 要循序渐进、逐步推进。
存款保险制度的建立需要有公平竞争的银行体系、完善的银行信息披露制度、健全的法律体系和高效的金融监管等配合的, 因此构建存款保险制度不可一蹴而就, 要循序渐进, 寻找合适的时机择机出台。
3 在我国构建显性存款保险制度的意义
第一, 有助于降低道德风险。
显性存款保险制度特别是限额赔付下, 存款人和商业银行由受国家全额担保降低为受商业部分担保, 保障程度的降低将促使存款人更加关注银行的经营、银行更加注重自身的风险和收益的均衡, 从而降低道德风险。
第二, 有助于银行之间公平竞争。
由于大银行在其资金实力、规模和技术等方面更具优势, 并由国家信用担保, 长期居于垄断地位, 而小银行则面临更大的不确定性, 因此公众更信赖大银行, 大银行吸收存款的能力更强。一旦构建显性存款保险制度, 小银行的信誉提高, 公众在大银行和小银行的存款收到的保障程度相当, 此时大、小银行之间公平竞争, 公众的选择取决于二者的产品和服务, 社会福利提高。
第三, 有助于减轻财政负担。
在隐性的存款保险制度下, 由于我国长期政企不分, 国有商业银行的不良贷款率较高, 四大国有商业银行上市前财政部多次注资并成立四大资产管理公司剥离不良资产, 成本巨大。建立显性存款保险制度后, 由存款保险机构以存款保险基金对破产的银行救助或对存款人直接支付, 从而减轻了财政负担。
第四, 有助于加快利率市场化改革。
利率市场化后, 金融机构之间的竞争将更加激烈, 优胜劣汰难以避免, 可能会有一批金融机构退出市场, 使一些存款人的利益受损, 而显性存款保险制度恰是一种既能维护存款人的利益又能使银行退出市场有效机制。可以说存款保险制度的建立是推动利率市场化改革的前提。
摘要：存款保险制度是金融安全网络的重要组成部分, 也是利率市场化改革的前提, 中国人民银行认为在我国建立存款保险制度的条件已经成熟。先分析了存款保险制度的发展及存在的道德风险, 然后对我国构建显性存款保险制度提出了建议, 最后强调了我国建立存款保险制度的意义。
关键词：显性存款保险制度,隐性存款保险制度,挤兑,道德风险
参考文献
[1]卢有红, 彭迪云, 许涵.中国存款保险制度构建_难点破解的思路与政策准备[J].深圳大学学报 (人文社科版) , 2009, (6) .
[2]万幸.对我国建立存款保险制度的再思考—基于利率市场化改革的视角[J].保险职业学院学报, 2012, (4) .
[3]石洪双, 李丹丹.存款保险制度功能评析[J].黑龙江金融, 2010, (6) .
[4]陈景新, 刘炜.次贷危机背景下我国存款保险制度的设计构想[J].技术经济与管理研究, 2010, (3) .
显性教学对抱怨语语用能力的培养 篇7
语用教学做为第二语言习得的重要内容, 是可教的也是必要的, 并且不同教学方式对二语/外语习得有着不同的作用, 《第二语言的语用发展》 (Kasper&Rose, 2002) 一书系统地论述了这点。此书还对显性教学和隐性教学在语用能力发展中的作用进行过比较 (2002:269) 。另外DeKeyser (1995:17) 将显性教学和隐性教学看做是语用教学的两种具体方法。显性教学模式下教师详细地讲解语用规则, 强调学习者对具体形式的注意, 并通过交际活动和互动总结元语用规则。而隐性教学模式, 教师并不详解语言规则和具体形式, 主要是借助各种教学材料和课堂活动使学习者发现并总结元语用规则。
作为课堂语用教学的一项准实验研究, 本文通过实施显性语用课堂教学模式, 以抱怨语表达模式为教学目标来探讨课堂教学对语用能力的培养。通过语篇补全测试和访谈调查的方法, 统计数据从而回答研究问题并验证研究假设。
1 研究方法
(1) 研究对象
笔者从贵州财经大学商务学院非英语专业选取两个班, 人数均为45人。选择依据:1) 他们都是笔者曾经教过的班级, 对学生的整体学习情况有较深的了解, 可以灵活控制变量, 保证本项研究的信度。2) 对两班学生上学期期末考试成绩结果进行独立样本t检验, 表明两班学生的英语学习水平没有显著性差异, 并且访谈结果显示其英语学习背景基本一致。控制了无关变量对本实验的影响, 确保试验教学研究结果的可靠性。比较两个班的英语成绩和背景信息, 在保证成绩分布均衡, 学习背景方面基本相同后任意分配实验组 (显性教学组) 和对照组 (隐性教学组) 。
(2) 教学材料
课堂主要教学材料是借鉴Olshtain与Weinbach (1986) 所归类的五种抱怨实施模式及相应的策略, 作为学生元语用信息输入的主要来源。课堂设计中还包括截取的相关影视片段, 结合原版影视中的交际场景, 进一步增强学生的跨文化交际意识, 更好地掌握和吸收元语用知识。影视资料来源于倍受学生喜爱的情景美剧The Big Bang Theory, 选取学生感兴趣的影片以保证课堂教学的积极配合。
(3) 教学目标
该实验的教学目标是通过课堂上对中国非英语专业学习者进行显性语用教学, 并创造语境和组织相关活动, 培养他们对抱怨语这一言语行为的表达模式, 从而能形式多样、合适得体地进行交际。
2 实验设计
教学实验前先安排一次访谈调查。用汉语进行, 调查对象有30人, 分别抽取实验组10人, 对照组10人, 非参与本次实验的其他班级学生10人。目的是为了了解学生对当前语用现状的认识, 及对开展语用教学的态度和建议。记录和整理反馈意见后, 改善教学设计, 确保教学进程的顺利实施。整个实验过程中先后进行了教学前的诊断性测试 (pre-test) 和教学后进行的语用能力测试 (post-test) , 形式为DCT语篇补全测试。每次测试时老师都向学生强调要在不同情境下提供自然真实的反应, 并用英语填写。测试时间为45分钟。前后测用同一张问卷, 按照Olshtain与Weinbach (1986) 总结的五种抱怨实施模式分类统计。所得测试数据采用科学统计软件SPSS17进行统计分析, 列联表统计及其卡方检验 (ChiSquare Test) 对比相互间的差异。
3 实验过程
全部实验过程为期6周, 课时安排为每周2次, 每次45分钟。实验组采用显性教学模式, 仿照戴炜栋提出的课堂组织模式进行, 即提供元语用信息→提供真实语境→提供交际机会→提供纠正性反馈。对照组接受隐性教学模式, 他们没有获得相关抱怨语用策略和表达模式的元语用信息讲解, 每次课堂仅观看与实验组同样的影片, 为保证课堂时间等同于实验组, 观看次数为2次, 教师在播放过程中提醒学生注意影视中出现的抱怨语场景和不同表达模式。
实验组教学中教师首先给学习者输入元语用信息, 讲稿材料内容为不同情景参数下所应实施的抱怨语策略和模式, 此阶段教学重点是引导学生关注语用特征。元语用输入结束后, 教师播放截取的短片, 通过短片提供给学生真实的语言环境, 对讲稿内容做深层次理解。第三个环节安排学生按角色分组, 扮演语篇中设计的场景对话。为避免受文化迁移的影响, 活动全程用英文进行。语用产出后进入最后一环节, 即教师就每组场景对话做出合理明确的评判, 并给与纠正性反馈, 及时的纠错更正可以避免学生语用石化现象的产生。
对照组和实验组教学同步进行, 对照组没有交际活动和教师反馈, 仅观看影视并被提醒注意抱怨语的不同表达模式。待各自完成教学进程后进行后测, 收集并整理数据。全部结束后, 为调查显性语用教学模式的效果, 再安排一次访谈调查, 此次调查对象只针对实验班学习者, 笔者结合实验前的调查做归纳总结, 为后期语用教学提供参考。
4 研究结果
为回答研究问题和验证假设, 对收集的问卷数据结果可做如下处理。首先按五种抱怨模式分类, 分别计算两组学生前后测中各模式出现的次数和频率。然后分别将两组前后测每种模式出现的次数整理成5*2的交互表, 运用卡方检验观看是否有差异, 再对比各模式在所有DCT设置的情景中出现的频率, 从而验证假设1。再次, 按以上方法对比实验组和对照组后测每种模式出现的次数和频率, 验证假设2。
实验组前后测卡方检验结果:检验值=52.83, 自由度df=4, 概值p-value<0.05, 表明两者的实施模式具有统计学意义上的显著差异。主要的差异可从两次测验抱怨模式出现的频率判断, 其中明确抱怨的增加最明显, 由12.00%增至31.11%, 说明学习者从教学中领悟到了文化差异的影响及依据情境进行合适性的语用表达, 学生的语用能力得到了提高, 回答了研究问题。另外谴责和警告及立即威胁这两种模式也有明显的涨幅。而对于前测中出现频率最大的低于指责水平和表达不满与烦恼两种模式都由前测的36.89%降至24.00%、43.11%降至23.56%。因此通过课堂上的显性语用教学, 学习者可以根据语境判断并选择不同的抱怨模式。对于对照组前后测的验证结果, 由于篇幅限制, 这里只对两次问卷的卡方值检验结果进行说明。检验值=1.790, 自由度df=4, 概值p-value=0.774>0.05, 说明两次测试没有统计学意义上的显著差异, 学习者所使用的抱怨模式也没有明显的增减幅度。假设1得到验证。
交叉列表实验组和对照组前后测模式进行卡方检验, 检验值=36.95, 自由度df=4, 概值p-value<0.05, 两组测试结果具有统计意义上的显著差异。对照两组抱怨模式出现的频率, 对照组后测如其前测一样, 学习者抱怨模式频率最高的仍然是低于指责水平和表达不满与烦恼, 说明学生受传统文化影响, 注重积极面子, 倾向于间接、模糊的方式。而实验组学习者通过元语用输入和交际情景互动, 很好地意识到中西文化间的差异, 在具体的语境下倾向注重消极面子来实施直接、明显的抱怨模式, 依照情境形式多样的实施抱怨。因此, 假设2得到验证。
5 结语
本项课堂实验研究从抱怨语实施模式这一教学目标出发, 旨在探讨中国英语学习环境下, 显性语用课堂教学模式对学习者语用能力发展的影响。采用话语补全测试来收集语料并统计实验数据, 研究结果表明, 相对于隐性教学模式, 显性语用课堂教学能明显地提高学习者语用能力, 在具体语境下采用恰当合适的言语行为进行交际。本研究对中国的英语教学也有一定的启发, 教师要尽可能多地对学生进行显性语用教学, 注重元语言知识的输入, 并灵活多样地设计课堂活动和交际情景, 激发学习者的输入产出, 并给出相应的指导与反馈。受条件及受试群体限制, 本实验也有一定的局限性, 语料范围小, 探索问题仅从抱怨语模式出发, 普遍性较低。因此, 显性语用教学对其他言语行为的习得影响可做未来进一步研究探讨。
参考文献
[1]DeKeyser, R.Learning second language grammar rules:an experiment with a miniature linguistic system[J].Studies in Second Language Acquisition, 1995 (17) .
[2]Kasper, G.&K.R.Rose.Pragmatic Development in a Second Language[M].Oxford:Blackwell Publishing Limited, 2002.
[3]何自然.语用学与英语教学[M].上海:上海外语教学出版社, 1995.
[4]刘百玲.语际语语用能力培养的实证性研究[J].黑龙江社会科学学报, 2009 (2) :134-136.
[5]袁周敏, 朱跃.中美大学生抱怨策略对比研究[J].西安外国语大学学报, 2007 (4) :34-38.
形体教师隐性知识及其显性化途径 篇8
隐性知识是创新的源泉。随着社会进步和教育改革不断深入, 教育知识管理模式也在不断地改进与发展, 人类获取、传播、共享、利用和创新知识的方式也发生了根本的转变。教师仅利用已有的知识体系很难满足现代化教学的需求。教学无定法, 从侧面也反映出教学方法的多样性。体育课中的形体课更是教育系统中的一个特殊领域, 其学科中的专业知识远不止已经被教育专家发现、归纳、格式和编码的系统知识。更丰富的知识和技能还凝聚在每一个教师的教学和经验中。在形体教师的日常教学中教师往往是用的一种教学计划、大纲和教材来备课, 但上课的效果却是有很大的区别, 这其中就是在教师上课的过程中隐性知识潜移默化的结果。有的隐性知识恐怕连教师本人也难感受到和描述出来。形象地说, 显性知识只是“冰山的一角”, 而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分;隐性知识是给大树提供营养的树根, 显性知识不过是树上的果实。学者们普遍认为, 人的知识结构中显性知识只占10%, 另外90%是隐性知识。长期以来, 教师都很注重显性知识的运用而忽视了大量存在于我们身边的隐性知识及其教育价值。只有深刻认识到形体教师的隐性知识并使其显性化, 才能更好地提高教师的综合素质, 为社会培养出所需的多元型复合人才。
二、内涵
1. 隐性知识内涵
英国哲学家和物理学家波兰尼 (Michael Polanyi) 在1958年出版的《个人知识》和1906年出版的《隐性方面》两部专著提出了隐性知识 (Tacit Knowledge) 的概念。被誉为隐性知识之父的波兰尼认为:隐性知识是“存在于个人的头脑中, 存在于某个特定的环境下, 很难规范化难于表达出来的知识, 是知识创新的关键部分”。他认为隐性知识来源于个体对世界的判断和感知, 是源于经验的。波兰尼认为人类是通过主动创造和整理他们自身的经验来获得知识的。如某种专长、学术研究经验等。而这种知识却深藏于脑内, 知识的拥有者也不能完全意识到它;因此只能用言语部分地表达它。从个人视觉出发研究隐性知识的代表人物有两位, 美国的管理学教授彼得·德鲁克认为 (Peter F.Drucker) :隐性知识不可用语言来解释, 主要来源于经验和技能, 学习的唯一方法是领悟和练习。另一位学者日本学者野中郁次郎 (Ikujiro Nonaka) 认为:“隐性知识是高度个人化的知识, 有其自身的特殊含义, 因此很难规范化也不容易传递给他人。”他还认为隐性知识不仅隐含在个人经验中, 同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素。王德禄:“隐性知识, 也称为‘隐含经验类知识’, 往往是个人或者组织经过长期积累而拥有的知识, 通常不易用语言表达, 也难以传播。”
2. 形体教师隐性知识内涵
不同的学科领域对隐性知识的概念有不同的解释。经过归纳和分析, 笔者认为:形体教师的隐性知识主要指蕴涵于形体教学、科研等工作实践中, 经过长期积累的、高度个性化的、难以规范或沟通的、难以言表和模仿的、难于与他人共享的、难以被复制或窃取的各种隐性知识。包括个人经验、形体气质、运动直觉、洞察力、教学方法、教学技能、教学组织管理能力、比赛临场指导能力、教学科研、价值观等。通过归纳, 主要包括如下几个方面:
(1) 在课堂中, 形体教师根据具体情况恰当地选择运用各类教学方法和手段的知识。虽然教育专家都很注重教学方法的研究, 但根据具体的情况运用更合理的方法和手段很难有一个标准, 面对千变万化的课堂, 多种教学方法和手段还显得不够。往往教师的一个动作、一个眼神、一种表情、一种语调都会让学生产生不同的共鸣。形体教师注重技艺展示、诀窍外显、目光暗示、人格感染、氛围营造等教学方法和手段会塑造一个良好的课堂。
(2) 在形体教学中, 教师以隐性的控制方式对学生进行管理的技能与知识。形体教学不同于其他的学科教学, 在课堂中不只是传授理论知识, 更多的是传授学生的动作技能及其运动习惯及美感、对形体美的欣赏及锻炼方法, 培养学生的学习兴趣为终身体育打下坚实的基础。形体课本身就针对塑造体型有着重要的作用, 教师本身的身体形态、气质就是一种隐性知识, 同样的一个动作或表情, 就会对学生产生吸引力, 让学生产生模仿的兴趣, 甚至会让学生产生崇拜之情, 就可能形成一种意想不到的效果。很难想象一个形态臃肿不修边幅的老师上体态训练课的效果。
(3) 形体教师在体育教育科研、学习新知识方面的技能与知识。这类隐含性知识指的是教师个人的科研方法与治学策略。而且这类知识一般具有习惯性, 甚至有的已成为教师个人的一种风格, 不易为他人所掌握和认识。这其中也包括一个人对一种职业的热爱和其对本专业的学术敏感程度、洞察力以及严谨认真的科研态度。
(4) 形体教师在指导学生学习方面的知识与能力。常常与教师个人的技术技能、学习方法与行为修养有关。教学生学习知识不如教学生学会学习的方法。形体教学是一个融理论与实践于一体的教育过程, 它具有鲜明的技术突显性, 然而技术动作是一种高度依赖视觉的活动, 技术的传授很大程度上都是以动作示范形式而非口头表述或数字形式表达的。每个体育教师对形体专业技术掌握程度、直觉判断能力是不一样的, 这些技术的掌握往往靠教师长期的实践体验、经验积累获得的。对运动技术的感知能力、领悟能力和意会能力的不同, 有时能形成技术诀窍、绝招, 等等。
三、显性化途径
高校教师是知识的拥有者、传播者和创新者, 虽然形体教师的隐性知识具有高度的个体性、稳定性和无意识性, 也不能说明其不能转化成显性知识, 这是隐性知识的外化过程, 同时也是知识的创新过程。在形体教学中, 教师将自己的经验、直觉和想象转化为语言可以描述和表达的内容, 这是一个将感性知识提升为理性知识, 将想象转变为概念, 将隐性知识实现知识共享的过程。作为教师, 要意识到隐性知识的存在, 认识到实践教学的价值, 然后使它显性化, 并且在教学的各个环节考虑到相应的隐性知识。
1. 注重实践学习和自我形体的塑造
中国有句话:“熟能生巧”, 这句话反映了从实践的过程中可以潜移默化地完成隐性知识的积累。同时也使一些形体教师拥有了自己的绝活。形体教师通过实践学习过程中的自我顿悟、直觉、灵感、想象等高级心理活动形成多元开放的思维态势, 以求异和发散的思维运用于形体教学中, 才能培养出创新型、复合型的素质教育所需人才, 形体教师还要特别注重自身的修养, 塑造出一个有个性的自我, 用自己的肢体语言来感染学生。形体课是一种美感动作练习, 教师自身的形象就是一部很好的教材。教师隐性知识拥有者要不断地进行教学反思、归纳、总结, 将自己的知识显性化。
2. 加强教师间沟通与交流
形体教师与教师之间的隐性知识转化, 主要是优秀老师的教学实践、与学生沟通能力等的经验传递, 要通过非正式的活动来进行交流, 使教师在轻松的环境中汲取别人的经验, 比如定期召开优秀教师工作经验座谈会, 看课, 老教师带年轻教师。另外老教师也要多关注年轻老师, 从他们身上发现一些闪光点, 并及时地总结和优化运用到自己的教学中去。很多学校只注意有形的投资, 而忽略了这方面的无形投资。
3. 增强师生之间的相互了解
形体教师与学生之间的隐性知识转化, 主要是老师的技术技能、人格魅力、习惯、思维方式等的交流, 这需要老师的能力来解决。据调查很多学生一些定型的技术技能, 跟老师的影响是分不开的, 教师可以多找学生谈心, 多与学生沟通, 使得学生学到课堂上学不到的知识;多参与学生活动, 并给出意见和建议;尤其在体育术科教学中, 多注意形体语言的使用, 教师要充当学生的长辈和朋友的双重角色。
4. 组建有效的激励机制
把形体教师拥有的隐性知识和智慧通过激励机制充分调动和挖掘出来, 使其成为学校创新的主要动力源泉。用可量化的报酬激励, 把教师隐性知识的贡献进行明确的量化, 来对积极贡献个人知识的教师给予报酬。在形体教学中, 学校要根据教师个人隐性知识的贡献来建立相应的报酬机制, 通过明确的规定来对知识的贡献进行量化, 如依据不同级别的比赛中取得的名次不同设立不同的奖项。学校还要注重促进教师之间隐性知识的转化, 如通过教研活动让教师进行有偿报酬的讲座或实践交流, 从而提升整个团队的竞争优势, 让教师充分感受到自己所贡献的知识不仅能为自己获得利益, 同时也为集体、为学校做了贡献, 在物质和心理上都有了一种成就感。
5. 建立互信机制
从人际交往的互动网络的角度看, 信任是实现教师与学生隐性知识共享和转化的基础。彼此信任能建立一种良性循环, 这种良性循环会朝着知识共享的方向而螺旋上升。相关部门要有意识地为教师和学生之间营造开放的对话机会和场所, 促进体育教学的创新。
6. 搭建知识共享平台
将隐性知识逐步编制成操作规范的论文、总结、报告等文件形式。这样可以加快隐性知识交流与共享的速度, 扩大交流与共享的范围。教师和学生加深沟通和了解, 使提供方转移知识, 接受方获取和吸收知识都变得更为容易。
四、结语
形体教师的隐性知识主要蕴涵于形体教学、科研等工作实践中, 是经过长期积累的、高度个性化的、难以规范或沟通的、难以言明和模仿的、难以与他人共享的、尚未编码和显性化的知识。包括个人经验、气质、洞察力、运动直觉、价值观、教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研, 等等。有关管理部门应结合隐性知识的特征, 开创一些实现隐性知识的有利机制、环境、方式, 从而激励对体育教师隐性知识的挖掘与利用, 实现知识共享, 优化体育教学, 通过建立内外部的交流平台, 促进教师大脑中的隐性知识显性化并传授给学生。学校这个组织需要建立一系列的激励和奖励机制, 调动教师的积极性, 鼓励隐性知识的流动、转化、共享, 鼓励每一个教师不仅要利用知识, 而且要提供知识, 制定一整套的人力资源知识共享系统, 这样才会使每一个教师乐于提供知识, 也乐于利用知识, 从而使学校具有可持续发展的潜力。
摘要：隐性知识是创新的源泉, 本文通过查阅文献资料和教学总结, 探讨形体教学中教师隐性知识的内涵、特征, 来了解形体教师隐性知识显性化的途径, 从而更好地完成教学任务。
关键词：形体教师,隐性知识,内涵,显现,途径
参考文献
[1]钟兴龙, 司虎克.谈教练员的隐性知识[J].中国体育教练员, 2006 (2) .
[2l范文杰.论竞技项目中的隐性知识及其显现化[J].重庆工商大学学报 (自然科学版) , 2006 (5) .
显性引导下的阅读初感活动 篇9
特级教师钱梦龙提出了“导读法”，并且在自己实践的基础上总结出了五步教学法：认读感知—辨体析题—定向问答—深思质疑—复述整理。他认为认读感知是阅读的起点。学生通过朗读或默读，对课文获得一种初步的印象，这就是阅读中的感知。而在认读感知阶段，学生对课文的理解只是表层的、粗略的、感性的，但这却是深入理解课文的必要基础。因为这时学生对课文的印象具有整体性，便于在后面的阅读中从整体出发理解课文的各组成部分，不致有肢解课文之弊；同时又使后面的理性分析始终伴随着生动感性材料，可无架空分析之虞。辨体析题是对文章内容和形式的全面审视，是在认读感知的基础上认识的逐步加深。但总的说，这时学生对文章的理解还处于较浅的层次，有待于进一步深化。定向问答的作用，在于通过有序的发问和回答，把学生对课文的理解引向比较细致、深入、系统的层次。一般可以从三个方面依次发问：（1）文章写了什么？（2）怎样写的？（3）为什么这样写？这三个依次排列的问题，是三个步步上升的“台阶”，学生如果能在研读过程中“拾级而上”，依次对三个问题作出正确、圆满的回答，阅读理解课文的过程就基本完成了。深思质疑是一个细读深思的过程，为了培养学生发现问题的敏感性，让他们读出自己的独特感受，读出自己的个性。复述整理则是阅读过程中最后一次“表里反复”，带有总结、提高的性质。在此学生还可以检查自己学习中的疏漏，加以弥补。从钱梦龙的这五步教学法中看出，他对学生的阅读初感给予充分认识，充分注意到要整体把握文章，注意让学生读出自己的个性体验，并且在教学过程中给予学生适时逐步地引导，不断提高学生的阅读初感水平。
他的《驿路梨花》教学案例是对此教学方法的成功运用。现摘取有关细节进行评说：
细节一：
师：下面，我们怎么来学习这篇课文呢？我想先请几位同学来朗读一下课文，然后请你们回答我，你喜欢这篇课文吗？无论喜欢不喜欢，都要讲出道理来。听清楚了吗？好，就请几位同学来读。
师：（在学生朗读课文以后）现在请大家回答我的问题，你喜欢这篇课文吗？为什么？大家可以随便谈，我是没有什么标准答案的。
生：我喜欢这篇文章，这篇文章能引人入胜。
师：“引人入胜”——好！大家听，他的语言挺丰富的（指生）。你能不能具体说一说，为什么这篇文章引人入胜呢？
生：这篇文章先写了“我”和老余投宿，无意中发现了小茅屋，又在无意中遇到了瑶族老人。从瑶族老人那里知道了茅屋的主人是梨花姑娘，在第二天早晨，无意中又把梨花姑娘的妹妹——哈尼姑娘——当作梨花姑娘……
生：后来才知道这小茅屋是十年前过路的解放军造的。我在读的时候就一直想往下看，這小茅屋究竟是谁造的，所以我说这篇文章很引人入胜。
钱梦龙为学生创造了宽松的初读感知环境，并且提出总览性的浅层问题：学生对文章的总体感觉。学生的初步感知因得到尊重而大放异彩。如“引人入胜”的回答，而钱梦龙此时进行引导，让学生说出如何引人入胜，让学生的阅读初感进一步明确。学生的初感阐述直接命中文章的创作思路，隐含文章的精妙，其中包含了较高水平的概括力鉴赏力，成为课堂的闪光点。
细节二：
生：我也喜欢这篇文章。这篇文章，含意很深，表面上写“驿路梨花处处开”，实际上是写雷锋精神之花处处开放。（评：把握住比拟特点，理解向纵深发展。）
师：这位同学讲得好，讲得好极了！——文章含意确实很深。有没有不喜欢的？（环顾一下）没有？告诉大家，老师也很喜欢这篇文章。刚才这位同学说“引人入胜”，讲出了大家共同的想法，的确引人入胜，看了前面的文章就想看后面的——这小屋究竟是谁造的？故事一环扣一环，最后才知道这小茅屋原来是路过的解放军造的。梨花有没有出场？始终没有出场。但我们眼前就好像活动着这一位热心为大家服务的、天真可爱的哈尼族小姑娘。
钱梦龙简要小结，肯定了学生本次的阅读初感成果，既能加深印象又能给学生树立自信心。从编列提纲一节，特别是引导学生从“走进茅屋，看见陈设”——饭香水热暖人心的升华，是一次成功的初感升华过程。其间钱梦龙引导学生关注了细节，关注关键语词的做法是提高初感的手段。学生的阅读能力正是在反复从整体到部分再到整体认识的过程中得到提高。钱梦龙在课堂中，以学生的阅读初感为基础，设计引导各个教学环节，既贴合学生的实际情况，又使得他们在课堂中有所得，使学生感知文章的水平有所提高。这也正体现了他的“三主”教学思想——教师在课堂中的引导作用不可缺少。
参考文献：
[1]郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006：12.
显性学习 篇10
一、危险驾驶罪出台后的现状
醉酒驾驶不但对驾驶人自己有危害, 同样对其他行人和车辆也构成严重的威胁, 有的学者将醉酒驾驶行为比喻为“车道上滚动的炸弹”。[2]在“危驾”入罪后其引导着民众生活习惯往好的方向发展, 特别是“喝酒不开车”的思想在大部分人心理已形成一个行为准则, 这是一个好的开始, 同时也出现了具有自身特点的现状:第一、“醉驾”占危险驾驶罪中的绝大部分, 这与中国的“酒”文化及公安机关将醉酒驾驶机动车作为经常性检查任务来对待有着重要的关系;第二、量刑不平衡的情况也有存在, 这与审判人员对危险驾驶罪量刑情节考虑不全有密切的关系。
二、显性、隐性量刑情节的提出
对于量刑情节, 传统有分类有法定情节和酌定情节、应当情节和可以情节、从轻情节和从重情节、单功情节和多功情节。传统的量刑情节分类虽然操作方便, 当然也适用于“醉酒刑”危险驾驶案件, 但适用的全面性还是值得探讨的。为寻找一种全面反应“醉酒刑”危险驾驶罪量刑情节分类, 笔者提出了显性、隐性分类方法。显性、隐性来源于对于遗传基因的分类, 用于量刑情节上的分类, 有着相似的意义。显性量刑情节, 指对案件的刑期长短调节相对明显, 并容易被审判人员发现的量刑情节。隐性量刑情节, 对案件的刑期长短有一定调节作用, 但容易被审判人员忽略的情节。具体到哪些情节属于显性, 哪些情节属于隐性, 并没有明确的界限, 而是取决于审判人员的认知。
三、显性量刑情节
显性情节对“醉酒型”危险驾驶罪的量刑起主要作用, 作为审判人员一般都能把握, 也是审判人员首先应当考虑的量刑情节, 但具体应用到实际案件中也有应当注意的细节和方法。显性情节主要有以下几种:
(一) 被告人在驾驶时血液酒精含量
根据国家质量监督检验检疫局发布的《车辆驾驶人员血液、呼气酒精含量阈值与检验》 (GB19522—醉酒驾车的测试2004) 中规定, 该规定指出, 饮酒驾车是指车辆驾驶人员血液中的酒精含量大于或者等于20mg/100ml, 小于80mg/100ml的驾驶行为;醉酒驾车是指车辆驾驶人员血液中的酒精含量大于或者等于80mg/100ml的驾驶行为。血液中的酒精含量最能直观反映出被告人醉酒的程度, 从而体现出其社会危险性, 对量刑起着决定性的作用, 审判人员应据此确定基准刑 (基准刑是在不考虑各种法定和酌定量刑情节的前提下, 根据基本犯罪事实的既遂状态所应判处的刑罚。[3]其他从重从轻量刑情节均应当在此刑期基础上作增减。
(二) 是否具有法定情节
法定情节作为刑法明文规定的、刑罚裁量时必须予以考虑的各种犯罪事实情况, 有从重、从轻、减轻和免除处罚几种。法定情节比较直观明了, 由于平时运用较多相对熟练, 审判人员对此都容易发现, 对刑期调节幅度相对较大。对“醉酒型”危险驾驶罪, 在通过血液中酒精含量酒来确基准刑期后, 首先应当用法定情节来调节刑期。
(三) 是否有造成危害后果及赔偿情况
“衡量犯罪的真正标尺是犯罪对社会的危害, 而且这是一条显而易见的真理”。[4]虽然“醉酒型”危险驾驶有没有造成实际危害后, 对定罪没有影响, 但有实质性危害更应当受到法律的惩罚。
1.是否有造成危害
“醉酒型”危险驾驶案件往往会伴随着相应的危害后果, 比如造成他人轻伤及财产损失等情况。而“犯罪结果对于说明行为人犯罪的社会危害性具有关键意义。”[5]造成一定危害后果应当要酌情从重量刑, 幅度应与危害后果严重情况相对应。
2.赔偿情况
是否赔偿的前提要有损害事实发生, 为了最大限度化解社会矛盾, 审判人员在对被告人判处刑罚前, 有必要对有损害结果的“醉酒型”危险驾驶案件进行调解。对能积极赔偿受害人经济损失或取得谅解的, 可以酌情从轻处罚;对于有能力而拒不履行赔偿的, 应当考虑酌情从重处罚。
(四) 认罪态度
认罪态度是指行为人在实施犯罪行为之后, 在人民法院尚未做出生效判决之前, 出于悔改或者认错的心理而对自己所犯罪行为的认识程度和采取的行为反应。我国传统刑法理论以及司法实践都将认罪态度纳入酌定量刑情节予以考虑, 当然适用于“醉酒型”危险驾驶罪。但要注意以下两点:第一、对于已经认定投案自首或如实供述的, 不能重复评价再认定自愿认罪而酌情从轻处罚, 因为自愿认罪本身就是投案自首和如实供述的构成要件之一。第二、对事实有辩解的, 具不认罪的, 很多审判人员认为这是酌情从重情节, 其实不然, 被告人可以作有罪供述, 也可以作无罪辩解, 这是权利, 并不是加重情节。
四、隐性量刑情节
隐性情节在“醉酒型”危险驾驶罪更存在普遍性, 虽然对量刑起着微调作用, 但从社会危害性上看某些隐性情节超过了显性情节, 作为审判人员应当重视。主要有以下几种情况:
(一) 犯罪的时间、地点
犯罪的时间、地点并不是所有案件都应当考虑的情节, 但在“醉酒型”危险驾驶罪上体现的淋漓尽致。如被告人凌晨在乡村道路上醉酒驾驶机动车与晚上八点钟左右在闹市区道路上醉酒驾驶机动车, 明显前者对社会的危险性极少, 相反后者对社会的危险极大, 根本就是两个极端。在量刑上应当考虑这一情节, 并有所体现。
(二) 所驾驶机动车本身的情况
很多人对驾驶机动车本身的情况对量刑有影响很难理解, 其实在“醉酒型”危险驾驶罪中我们可以理解为机动车就是被告人的作案工具, 不同的作案工具可能造成的危害后果大小当然不一样。到具体掌握上, 机动车体积越小、质量越轻, 可以认为对社会的危害可能性越小, 相反机动车体积越大、质量越重, 对社会的危害可能性越大。
(三) 是否还有其他交通违法行为
除了“醉驾”、“飙车”两种行为外, 还有很多违法道路行政法规的行为也侵害了道路运输的正常秩序, 而且对道路上其他不特定多数人的生命健康和财产安全且也有较大的危险可能性。如不按交通信号灯指示信号行驶、未取得机动车驾驶证驾驶机动车、逆向行驶等。例如:未取得机动车驾驶证驾驶机动车 (以下称“无证驾驶”) 的行为由公安机关交通管理部门处二百元以上二千元以下罚款, 可以并处十五日以下拘留。无证驾驶本身就是一种严重侵害了道路运输的正常秩序的行为, 无证驾驶即使没有“醉驾”前提, 罚款是必然的, 还可以拘留。在“醉驾”又无证驾驶的情况下, 在量刑时我们主要评价的是“醉驾”, 如果量刑时遗漏了无证这一情节, 刑事作了判决后, 不可能再对无证行为作行政处罚。
(四) 驾驶人是否有逃跑的行为
“醉驾型”危险驾驶案件, 最关键证据之一就是血液中的酒精含量, 假如行为人“醉驾”在被查处过程中或发生交通事故后逃跑的, 如果时间过长血液中酒精含量可能被吸收, 达不到刑事构罪标准而被逃避处罚。如果有人受伤, 及有可能没有得到救治而加重伤情, 对此, 有时逃跑这一情节比法定从重情节要严重的多。
(五) 其他表明行为人人身危险性较大的因素
如由于不当驾驶行为导致的行政处罚记录、被警察检查时抗拒约束及拒绝配合抽取血样等行为。确实隐性量刑情节根本无法用列举方法来全面分析, 不同的案件有着不同的情节, 最主要还是靠审判人员自己来把握分析。
五、显性、隐性量刑情节分类方法在“醉驾型”危险驾驶罪中的运用及作用
犯危险驾驶罪刑法规定处拘役, 并处罚金, 而拘役的期限为一个月以上六个月以下。为此很多学者认为危险驾驶罪刑期可调整的幅度很小, 法官也有一定的自由裁量权, 只要运用好就可以做到量刑平衡。其实并不是这样子, 量刑过程不应当让自由裁量来主导, 根据刑法则尽量详实的条文, 正义、合理地适用量刑情节进行判罚。[6]一个案子的判决应当是各种量刑情节综合的结果, “醉驾型”危险驾驶罪也是如此。下面我分析一下显性、隐性量刑情节分类方法在“醉驾型”危险驾驶罪中如何运用。
(一) 显性刑情节主导量刑
显性刑情节在“醉驾型”危险驾驶罪的量刑中是必须要考虑的情节, 对刑期起主导作用, 如果遗漏了该情节, 笔者不敢说量刑一定就不平衡, 但对被告人之间肯定是失衡的。特别的“醉驾型”危险驾驶罪的基准刑期是从酒精含量中得出的, 这个在前面也有说到, 不再详细解开。用运时, 要注意显性刑情节对案件量刑刑期调节幅度上一定要比隐性量刑情大, 且起决定的作用。
(二) 隐性量刑情的微调
作为隐性量刑情节, 并是每个审判人员都能考虑到的, 这取决于审判人对“醉驾型”危险驾驶罪情节的理解, 但隐性量刑情对量刑也有着重要的作用。要如何运用隐性量刑情节, 作为审判人员, 应当在用显性情节调节的基础上, 用隐性量刑情作微调, 至于如何调节幅度每个审判人员都有自己的裁量。
六、结语
《中华人民共和国刑法修正案 (八) 》对危险驾驶罪的规定, 《关于执行〈中华人民共和国刑法〉确定罪名的补充规定 (五) 》对危险驾驶罪名的确定, 对于重塑我国民众的酒文化, 培植民众良好的交通伦理, 有着强大的助推作用, [7]且始学术界争论画上了句号。但作为审判人员对危险驾驶罪的理解、适用并作处裁判等等后续工作只是个开始, 如何使案件之间在量刑上得到平衡, 靠的是审判人员细心、全面将案件的情节分析运用, 并做出判断。
参考文献
[1]张军.〈刑法修正案 (八) 〉条文及配套司法解释理解与适用[M].北京:人民法院出版社, 2011:168.
[2]林东茂.刑法综览[M].上海:学林出版社, 2006:433.
[3]戴长林.量刑方法及其应用[J].法律适用, 2009 (8) :7.
[4][意]贝卡利亚.论犯罪与刑罚.黄风译[M].北京:中国大百科全书出版社, 1993:67.
[5]陈立, 黄永盛.刑罚总论[M].厦门:厦门大学出版社, 2002:462.
[6]周健宇, 龚文君.量刑情节的立法完善与技术完善[J].中国发展, 2010, 10 (4) :55.