显性教学（精选12篇）
显性教学 篇1
语际语言的语用研究对象是人们使用第二语言时的具体语用行为, 研究这类行为过程同人们的母语或第二语言的关系 (何自然, 1995:14) 。学习一门语言就是培养该门语言的语用能力, 作为第二语言研究中的一个领域, 越来越多的学者们开始关注语用习得的研究, 特别是教学对语用能力的培养。由于学习条件限制, 中国英语学习者很少有机会直接从英语环境中习得这门语言, 缺少足够的目的语输入和接触, 课堂被看作是他们习得目的语的唯一来源。这就要求我们在语用能力培养上, 探寻合理的课堂语用教学模式。
语用教学做为第二语言习得的重要内容, 是可教的也是必要的, 并且不同教学方式对二语/外语习得有着不同的作用, 《第二语言的语用发展》 (Kasper&Rose, 2002) 一书系统地论述了这点。此书还对显性教学和隐性教学在语用能力发展中的作用进行过比较 (2002:269) 。另外DeKeyser (1995:17) 将显性教学和隐性教学看做是语用教学的两种具体方法。显性教学模式下教师详细地讲解语用规则, 强调学习者对具体形式的注意, 并通过交际活动和互动总结元语用规则。而隐性教学模式, 教师并不详解语言规则和具体形式, 主要是借助各种教学材料和课堂活动使学习者发现并总结元语用规则。
作为课堂语用教学的一项准实验研究, 本文通过实施显性语用课堂教学模式, 以抱怨语表达模式为教学目标来探讨课堂教学对语用能力的培养。通过语篇补全测试和访谈调查的方法, 统计数据从而回答研究问题并验证研究假设。
1 研究方法
(1) 研究对象
笔者从贵州财经大学商务学院非英语专业选取两个班, 人数均为45人。选择依据:1) 他们都是笔者曾经教过的班级, 对学生的整体学习情况有较深的了解, 可以灵活控制变量, 保证本项研究的信度。2) 对两班学生上学期期末考试成绩结果进行独立样本t检验, 表明两班学生的英语学习水平没有显著性差异, 并且访谈结果显示其英语学习背景基本一致。控制了无关变量对本实验的影响, 确保试验教学研究结果的可靠性。比较两个班的英语成绩和背景信息, 在保证成绩分布均衡, 学习背景方面基本相同后任意分配实验组 (显性教学组) 和对照组 (隐性教学组) 。
(2) 教学材料
课堂主要教学材料是借鉴Olshtain与Weinbach (1986) 所归类的五种抱怨实施模式及相应的策略, 作为学生元语用信息输入的主要来源。课堂设计中还包括截取的相关影视片段, 结合原版影视中的交际场景, 进一步增强学生的跨文化交际意识, 更好地掌握和吸收元语用知识。影视资料来源于倍受学生喜爱的情景美剧The Big Bang Theory, 选取学生感兴趣的影片以保证课堂教学的积极配合。
(3) 教学目标
该实验的教学目标是通过课堂上对中国非英语专业学习者进行显性语用教学, 并创造语境和组织相关活动, 培养他们对抱怨语这一言语行为的表达模式, 从而能形式多样、合适得体地进行交际。
2 实验设计
教学实验前先安排一次访谈调查。用汉语进行, 调查对象有30人, 分别抽取实验组10人, 对照组10人, 非参与本次实验的其他班级学生10人。目的是为了了解学生对当前语用现状的认识, 及对开展语用教学的态度和建议。记录和整理反馈意见后, 改善教学设计, 确保教学进程的顺利实施。整个实验过程中先后进行了教学前的诊断性测试 (pre-test) 和教学后进行的语用能力测试 (post-test) , 形式为DCT语篇补全测试。每次测试时老师都向学生强调要在不同情境下提供自然真实的反应, 并用英语填写。测试时间为45分钟。前后测用同一张问卷, 按照Olshtain与Weinbach (1986) 总结的五种抱怨实施模式分类统计。所得测试数据采用科学统计软件SPSS17进行统计分析, 列联表统计及其卡方检验 (ChiSquare Test) 对比相互间的差异。
3 实验过程
全部实验过程为期6周, 课时安排为每周2次, 每次45分钟。实验组采用显性教学模式, 仿照戴炜栋提出的课堂组织模式进行, 即提供元语用信息→提供真实语境→提供交际机会→提供纠正性反馈。对照组接受隐性教学模式, 他们没有获得相关抱怨语用策略和表达模式的元语用信息讲解, 每次课堂仅观看与实验组同样的影片, 为保证课堂时间等同于实验组, 观看次数为2次, 教师在播放过程中提醒学生注意影视中出现的抱怨语场景和不同表达模式。
实验组教学中教师首先给学习者输入元语用信息, 讲稿材料内容为不同情景参数下所应实施的抱怨语策略和模式, 此阶段教学重点是引导学生关注语用特征。元语用输入结束后, 教师播放截取的短片, 通过短片提供给学生真实的语言环境, 对讲稿内容做深层次理解。第三个环节安排学生按角色分组, 扮演语篇中设计的场景对话。为避免受文化迁移的影响, 活动全程用英文进行。语用产出后进入最后一环节, 即教师就每组场景对话做出合理明确的评判, 并给与纠正性反馈, 及时的纠错更正可以避免学生语用石化现象的产生。
对照组和实验组教学同步进行, 对照组没有交际活动和教师反馈, 仅观看影视并被提醒注意抱怨语的不同表达模式。待各自完成教学进程后进行后测, 收集并整理数据。全部结束后, 为调查显性语用教学模式的效果, 再安排一次访谈调查, 此次调查对象只针对实验班学习者, 笔者结合实验前的调查做归纳总结, 为后期语用教学提供参考。
4 研究结果
为回答研究问题和验证假设, 对收集的问卷数据结果可做如下处理。首先按五种抱怨模式分类, 分别计算两组学生前后测中各模式出现的次数和频率。然后分别将两组前后测每种模式出现的次数整理成5*2的交互表, 运用卡方检验观看是否有差异, 再对比各模式在所有DCT设置的情景中出现的频率, 从而验证假设1。再次, 按以上方法对比实验组和对照组后测每种模式出现的次数和频率, 验证假设2。
实验组前后测卡方检验结果:检验值=52.83, 自由度df=4, 概值p-value<0.05, 表明两者的实施模式具有统计学意义上的显著差异。主要的差异可从两次测验抱怨模式出现的频率判断, 其中明确抱怨的增加最明显, 由12.00%增至31.11%, 说明学习者从教学中领悟到了文化差异的影响及依据情境进行合适性的语用表达, 学生的语用能力得到了提高, 回答了研究问题。另外谴责和警告及立即威胁这两种模式也有明显的涨幅。而对于前测中出现频率最大的低于指责水平和表达不满与烦恼两种模式都由前测的36.89%降至24.00%、43.11%降至23.56%。因此通过课堂上的显性语用教学, 学习者可以根据语境判断并选择不同的抱怨模式。对于对照组前后测的验证结果, 由于篇幅限制, 这里只对两次问卷的卡方值检验结果进行说明。检验值=1.790, 自由度df=4, 概值p-value=0.774>0.05, 说明两次测试没有统计学意义上的显著差异, 学习者所使用的抱怨模式也没有明显的增减幅度。假设1得到验证。
交叉列表实验组和对照组前后测模式进行卡方检验, 检验值=36.95, 自由度df=4, 概值p-value<0.05, 两组测试结果具有统计意义上的显著差异。对照两组抱怨模式出现的频率, 对照组后测如其前测一样, 学习者抱怨模式频率最高的仍然是低于指责水平和表达不满与烦恼, 说明学生受传统文化影响, 注重积极面子, 倾向于间接、模糊的方式。而实验组学习者通过元语用输入和交际情景互动, 很好地意识到中西文化间的差异, 在具体的语境下倾向注重消极面子来实施直接、明显的抱怨模式, 依照情境形式多样的实施抱怨。因此, 假设2得到验证。
5 结语
本项课堂实验研究从抱怨语实施模式这一教学目标出发, 旨在探讨中国英语学习环境下, 显性语用课堂教学模式对学习者语用能力发展的影响。采用话语补全测试来收集语料并统计实验数据, 研究结果表明, 相对于隐性教学模式, 显性语用课堂教学能明显地提高学习者语用能力, 在具体语境下采用恰当合适的言语行为进行交际。本研究对中国的英语教学也有一定的启发, 教师要尽可能多地对学生进行显性语用教学, 注重元语言知识的输入, 并灵活多样地设计课堂活动和交际情景, 激发学习者的输入产出, 并给出相应的指导与反馈。受条件及受试群体限制, 本实验也有一定的局限性, 语料范围小, 探索问题仅从抱怨语模式出发, 普遍性较低。因此, 显性语用教学对其他言语行为的习得影响可做未来进一步研究探讨。
参考文献
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显性教学 篇2
《 基因的显性与隐性》这节课，我采取 的措施是先用一个例子引起学生的兴趣，如父母都是双眼皮，而他们的孩子却是单眼皮?这是为什么呢?带着疑问我们去看书，学习孟德尔的遗传学规律，当学生看到纯种高茎豌豆与纯种矮茎豌豆杂交，得到的子一代都是高茎，有同学不禁问?矮茎豌豆的性状到哪里去了，学生们之间展开了激烈的讨论，都争执的面红耳赤，最后得出结论：基因组成是Dd的，虽然d控制的性状不表现，但d并没有受D影响，还会遗传下去，在它的后代中有所体现。
学生们对此部分特别的感兴趣，尤其是在画遗传图解时，他们都想亲自动手去画遗传图解，包括一些学习有困难的学生，他们也积极向我询问，“老师，你看我画的对不对，”“我错在哪了”等等问题，当我给出肯定或否定的答案时，对的同学兴高采烈，不对的同学低头继续画，都特别的认真，所以我在想，如果每一节课学生的积极性都这么高，学生学习起来就容易多了。
显性教学 篇3
关键词：显性分级教学 隐性分级教学 大学英语 任务自助餐
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0063-02
近年来高校不断扩招，生源数量不断扩大，给传统的高校教学方式带来巨大的冲击，其中一个比较突出的实例体现在由于各地区师资力量、办学条件的差距以及个人在家庭、智力和社会文化环境背景等方面存在的巨大差异，导致生源质量参差不齐。为了实现因材施教，尊重学生个体差异，实现共同提高的目标，许多高校开始采用分级教学的教学模式。分级教学的本意是尊重学生个体差异，帮助不同层次的学生得到进步和成长，避免在教学上进行一刀切的弊端。但是目前的分级教学模式（或称为显性分级教学模式）往往忽视了学生心理的影响。艾默生曾说：“教育成功的秘密在于尊重学生”。尊重、保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。显性分级教学客观上把学生分成了不同的层次，这就难免会引起学生的反感。通过多年的教学实践，本人认为可以在不改变分级教学模式的基础上，采用隐性分级教学的方式来规避由于学生心理因素影响导致的分级教学成效不理想的问题。所谓隐性分级教学是指教师在遵守隐性、动态两大原则的基础上采用分级施教的策略激发每一位学生的学习兴趣，从而大面积提高教学质量。隐性分级教学要求教师不仅要很好地承认并尊重每个学生的个性差异，同时更要最大限度地引导学生的个性发展，教师还要向学生提供多样的、不同层次的教学，才能消除“被冷落的学生”，才能促进有差异的学生普遍发展。隐性分级教学既能体现真正的教学中的平等，又能真正实现因材施教。
1 研究方法
（1）研究目标。
本研究主要通过对比分析法，考察显性和隐性分级教学模式下学生成绩以及自我效能感的不同，定量分析隐性分级教学对保护学生个体发展、提高学习成绩所带来的成效。
（2）研究对象。
本研究以青岛工学院为例，故从本校学生中选取2个班级作为本次研究的研究对象。由于本校自2008年始实施大学英语分级教学，故笔者首先选取一个行政班级作为一个实验（1）班（共42人），该班级的学生通过显性分级分别被分到A、B、C三个不同的显性分级班级中；另外选取一个未参加显性分级的行政班级作为实验（2）班（共35人），采用隐性分级教学模式（以下简称为显性（1）班，隐性（2）班）。研究对象均为2012级学生，入学后每学期16周的大学英语课程，每周4节课，共64课时。两个实验班的教学使用同一部教材（显性（1）班根据其分级不同，在分级班中使用该教材的不同册，如：A级班使用该教材第一册，B级班使用第二册），保持统一的课程进度，以确保实验数据的相对准确性。
（3）实施方案及实施计划。
①分级。
显性（1）班的学生根据上学期期末考试成绩进行分级，并明确告知学生分级依据。对于隐性（2）班，教师通过学期初对该班学生的课堂观察、课中测试、课后调查等手段，充分了解学生的实际情况，并根据学生学习兴趣、知识基础、学习效果等差异（如：求知欲强烈与否；知识基础扎实否；学习兴趣强烈否等）将学生分组，分组依据不向学生公布。
②教学实践。
教学实践过程是实验的核心部分，尤其是隐性（2）班的教学是整个实验中难操作的一部分。基本要求是：分合有致，动静结合，学生全员参与，各得其所。根据《大学英语课程教学要求（试行）》和教学大纲的要求，教师应该根据学生的不同层次，从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面出发，分别制定出适合不同层次学生的一般要求、较高要求和更高要求的教学目标。因此，隐性分级教学的具体实施过程中笔者采用“任务自助套餐”的形式，将学习任务分层不同的难度等级和表现方式，让学生根据自己的能力和兴趣“各取所需”，并辅之以个别辅导的形式。在教学过程中各层次学生学习内容、学习方法和指导方法是异步的，同时各层相互衔接、相互辐射、相互强化，使基本教学环节的同步推进与每个学生相应的异步学习活动成为一个有机结合的整体，使教学系统的同步率控制在最佳状态，保证了分层目标在每一节课中得到落实。
而显性（1）班的教学则按照分级后的该级别的教学目标给学生布置学习任务。两个实验班的教学保持统一的教学进度，通过该实验，笔者期望得到以下几个方面的验证：（1）相对于显性分级教学，隐性分级教学模式是否能够较好地保护学困生的自尊、自信。（2）是否能够更好地提高学困生的自我学习效能（即学生对自己顺利完成学业任务的行为能力的信念，是自我效能在学业领域中的表现）。（3）是否能够保证显性分级教学的其他优势。
2 数据分析
为了得到以上验证结果，笔者通过测试和问卷的形式进行验证。测试试题由历年大学英语四级考试题经过重新整合而成。该试题测试学生实验前后的英语水平。问卷調查分别用于考察学生对显性、隐性分级教学的认可程度和学生学习的自我效能感。
（1）测试。
测试试题分AB卷，分别于实践学期初、末对实验班学生进行测试，考查学生实验后的英语水平。两个实验班AB卷考试结果柱状图（柱状图略）显示均呈正态分布。若按照分值将学生分为三个层次（如80分以上的为学优生，70分以下的为学困生），则从上图可以看出A卷考试中学困生的人数要高于学优生的人数。经过一个学期的显性分级教学实践，学生的分值整体有所提高，学困生的人数也由原来的14人减为8人，减少了43%。学优生的人数由之前的9人增加到15人，增加了40%。
隐性（2）班AB卷考试也都基本呈正态分布。学困生的人数在实践教学前后变化较为明显，由之前的10人减为5人，减少了50%。学优生的人数由之前的13人增加到17人，增加了38%。
综上所述，我们不难发现，不管是显性分级教学还是隐性分级教学，在提高学生学习效能方面都有显著的优势。但是对于学困生的成绩提高方面，隐性分级教学的优势则更为明显。
（2）问卷。
考试是体现教学模式优劣的一种方式，但是对于英语这门学科，若想让学生长时间保持学习的动力，就需要尊重、保护、提高学生的学习自信心，让学生爱上这门学科。为此，笔者在两个实验班级中做了问卷调查。第一份问卷调查是在显性（1）班进行的，调查学生对显性分级教学的接受程度。问卷显示，对于“我对学习英语的态度”一题，只有6%的学生选择“非常喜欢”，而选择“不喜欢”的人数达到25%。对于“分级教学是否让你存在心理压力”一题，39%的学生选择“是”。由此可见，对于显性分级教学，有很大一部分学生是不接受的，而且给学生（无论是学优生还是学困生）带来较大的心理压力。
笔者所做的第二份问卷调查是分别在两个实验班级中进行的，调查学生的学习自我效能感。调查结果显示显性（1）班的平均分（2.08分）比隐性（2）班的平均分（2.36分）低了11%。而在某些题目如：“我经常选择那些虽然难，却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力。”“即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每道练习题来检验自己对知识的掌握情况”等，隐性（2）班的学生更有自信，更愿意在学习上挑战自我，有较强的学习动力。而显性（1）班的学生面对英语学习则表现出更多的学习焦虑感且学习主动性不强。
3 结语
综上所述，相对于显性分级教学，隐性分级教学模式首先能够保证分级教学的特色，尊重学生的个体差异，其次，能够较好地保护学困生的自尊、自信，减少其学习焦虑感，除此之外，还能够更好地提高学困生的自我学习效能。当然，隐性分级教学的实施无疑会大大增加了教师的备课量，但是相对于它的优势，教师在备课量方面的付出还是值得的。
参考文献
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显性教学 篇4
显性语言知识和隐性语言知识
根据Bialystok的定义,显性语言知识涵盖了学习者明确知道的关于目标语言的事实,同时,学习者也被期待有表述这一类事实的能力。隐性语言知识包括学习者在目标语言中可以辨别出的知识,这些知识在回应言语的过程中不自觉的机械的被用到。事实上,显性语言知识和隐性语言知识都是语言学习过程的产出,其中显性语言知识可以口头表达以及有意识地记忆;相反地,隐性语言知识只能是无意识地被储存在人的大脑里面,只有在用显性的方式使用的时候才可以被语言化。
正如De Keyser认为的,当学习者集中精力在语言的形式而不是语言的意义的时候,显性语言知识会被很自然得用到而不需要去确认它的准确性。在某种程度上讲,显性语言知识可以帮助学习者获得隐形语言知识。因为,当学习者通过显性语言知识的学习到新的知识的时候,他可以意识到这些新的知识和他本身所拥有的隐性语言知识的差距。同时,显性语言知识还可以通过频繁的联系转化成隐性语言知识,这样的转化是二语习得的一个可能性的结果。当然,有的研究者也会有不一样的观点。Krashen认为学习者在大多数与人交流的情况下更自然地会选择使用隐性语言知识,因为没有时间去确实显性语言知识的准确性。一般而言,语法是系统性的,隐性语言知识也是系统性的,所以,隐性语言知识也是有利于语法的学习和记忆的。
基于语言知识和语法相关讨论,显性语言知识和隐性语言知识都是十分重要的,不能极端地去断定哪个对于语法的教授和学习更为有用,因为两者都是客观存在且没有相互抵触的,教师和学习者教学和学习的过程中恰当使用,使两者可以得到互补性的提升,从而促进语法的学习。
显性教学法和隐性教学法的选择
在第二外语的语法教学和学习方面,最权威的调查研究当属显性教学法和隐性教学法的说明对比。Lally认为显性教学法主要通过纯理论的术语向学生讲授语法规则。纯理论的术语通过如名词,动词和分词等形式表示。另一方面,Spada and Tomita认为,隐性教学法主要通过有意义的方式向学生展示语法结构,取代了直接向学生讲授语法规则。
显性教学法和隐性教学法的选择一直以来存在争议。Krashen提出,为了更加纯正地学习一门语言,隐性教学法比显性教学法更加有利。他认为掌握语法最理想的方式是尽可能多地理解和记忆输入目标语言,这样对学生而言可以更充分地掌握语法。另一方面,White认为,如果学生们不懂相关的输入,那么对于语法的理解就需要可以解释的输入及纠正相关错误。通过对近些年来外语教学的经验分析,我认为不正确的语法形式可以造成学生记忆的僵化,而且很难改正错误。与显性教学法相比,隐性教学法的优势可以在一个较长时间内体现,它可以使学生持续清楚地完成知识的记忆和熟悉。但是,如果使用了隐性教学法,教师需要在教室里为学生创造一个自然的语言环境条件用来掌握语法知识,这样也需要一定时间来完成这一记忆和熟悉过程。
对于显性教学法的优点,我也有所体会。举个例子,在大学英语的课堂中讲授代词和虚拟语气的时候,显性教学法对语言学习者更有用。当语法规则被给定和解释,学生可以在一个较短时间内理解语法结构。相反地,大量实例被提供给学生的时候,他们不得不靠自己去发现语法规则,而且很多情况下,他们不能理解语法规则。在这时候,语言学习者可以从显性教学法中受益,因为它能减少“学生对语法规则的猜测”。
由此可见,在大学英语这一课堂语言环境下,在教授英语语法的时候,不能简单地说显性教学法和隐性教学法哪个更好,只能是在特定的时候选择一个更为合适的方法,让学生可以更好地理解和记忆,从而达到最好的教学效果。
参考文献
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[2]Dean,G.Grammar for Improving Writing and Reading in the Secondary School[M].London:David Fulton,2003.
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[4]Johnson,L.How Does Explicit Grammar Instruction Affect Students’Writing[R].2013-02-07.
显性教学 篇5
1、无接口说
无接口说的代表人物是Krashen。Krashen区分了“习得”和“学得”两个概念。“习得”与儿童学习本族语言相似，属于无意识的学习。而“学得”多通过正式指导来进行，属于有意识的学习。习得的知识体系是学习者在实时交际情况下使用的唯一的语言知识来源;学得的知识体系监察习得语言知识的输出。Krashen 认为任何“学得”只能在某些语言任务中得以呈现，但不能在真实交际任务中使用，即“学得”和“习得”不能相互转化。[6]300-327
2、弱接口说
弱接口说的代表人物Ellis。该假说认为语言习得是完全等同于人类其他技能的获得，学习者通过不断地练习或训练，不但内隐知识可以转换成外显知识，而且外显知识也可以转换成内隐知识。在习得过程中，学习者首先以陈述方式习得某一条语言规则，即获得陈述性知识，然后经过不断练习或训练，陈述性知识可以转换成程序性知识，最后成为内隐知识。[7]弱接口假说虽然认同外显知识可以和内隐知识转换，但就如何转换以及转换的条件是什么却有着不同的观点，如N. Ellis认为陈述性知识以自上而下的方式对感知产生影响，使学习者注意到输入与已有语言知识之间的差距，从而间接地促进内隐知识的习得。Schmidt认为学习者使用外显知识产出语言输出并以此监控内隐学习机制的自动输入。
3、强接口说
强接口说认为经过反复的练习外显知识能够转化成内隐知识。强接口说从信息储存、加工过程转化的角度，认为经过有意识训练的语言知识可以被无意识地自动化使用。强接口说将语言习得完全视为技能习得，认为一切知识都是从陈述性知识开始，经过练习而实现自动化。[8]Dekeyser是强接口说代表。他把语言习得的过程分为三个阶段：陈述性知识、程序性知识和自动化知识。学习者反复练习后，陈述性知识程序化、自动化，从而使得自动化了的外显知识成为内隐知识语言能力的一部分。除了Dekeyser，Stevick 和Bialystok也是强接口说的倡导者，均认为外显知识可以转化为内隐知识。
4、动态接口假说
此外，周山，杨烈祥还解释了外显和内隐知识的动态接口假说，认为“不但外显知识在一定条件下可以转换成内隐知识，而且内隐知识也可能转换成外显知识”。该假说认为有关内隐与外显知识的接口假说似乎都是针对学习者个体某一时期的接口的验证，是传统教学中“面向结果”的反映，即没有把学习看成是一个过程。对于二语学习者而言，无论是接受性的自然语言，还是产出性的自然语言，整个学习过程都是从母语到目标语过渡阶段，都是建立在与认知有关的过程中，即二语习得是一个面向过程的学习机制。在这种动态过程中，外显和内隐知识之间反映了一种复杂的动态转换关系，即动态接口假说。[7]
纵观上述观点，可以说无接口说是不正确的。大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者的意识对二语习得具有积极作用，证明显性的语言形式教学能加快二语习得速度，提高语言使用准确度，这与无接口说是矛盾的。[9]“强接口说将语言习得完全视为技能习得, 认为一切知识都是从陈述性知识开始，经过练习而实现自动化，这一说法在母语习得中显然是站不住脚的。第二语言知识也并非完全始于显性知识，完全用技能发展来解释也有失偏颇。”[2]弱接口说和动态接口说更符合语言学习的实践体验。如上文所述，外显知识和内隐知识本质上是同一的，两者的转换是毫无疑问的，我们需要关注的是语言知识由显性状态过渡到隐性状态的过程和特点，以及如何加快这一过程，从而提高学习者学习的效率和效果。
三、结语
外显知识和内隐知识作为同一语言知识在不同阶段的不同表现形式，在英语学习过程中起着重要的作用;显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的，内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础，提供了条件。
参考文献：
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显性教学 篇6
摘 要：近来，有关二语显性教学与隐性教学的争议越来越激烈。母语和二语习得者在语言环境、年龄、认知能力和过程上都存在差异，适用于母语习得的隐性教学并不完全适用于二语学习。二语显性教学优势主要在于其经济性与创造性：它可以充分利用学习者较完善的逻辑思维能力从而使二语学习更经济，也可以帮助学习者自觉运用语言，使学习者具有某种程度上的语言创造能力。
关键词：显性教学；隐性教学；学习主体；经济性；创造性
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0004-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.001
1. 引言
近来关于二语教学方式的争议很多，研究者从不同角度阐释了各自的见解，然而结论不一。文章首先介绍了显性/隐性教学的定义，之后分析了隐性教学存在的问题——学习者主体的混淆，最后从经济性和创造性方面凸显了显性教学的优势。
2. 显性/隐性教学的定义
在二语习得研究中，根据是否传授讲解规则可将教学方式分为显性教学和隐性教学。Ellis（1994： 642）将显性教学定义为给予学习者规则，之后让他们练习使用规则。DeKeyser（1995， 2003）认为：如果教学中明确含有规则解释（演绎法），或要求学生注意特定形式，并尝试自己找出规则（归纳法），这种教学处理即为显性教学，相反则是隐性教学。基于此，Winitz（1996： 32）定义隐性教学为从二语经验中获得语法规则和词汇理解，而显性教学为通过正式的陈述语言来学习二语语法。DeKeyser（2003）的定义简单明确、具有操作性——即隐性教学焦点集中在意义上，而显性教学焦点集中在解释和练习规则上，为本文所采用。具体来说，显性教学一般包括详细的规则讲解，明确要求学习者注意某一形式，并且通过交际活动和互动对元语用规则进行总结；而在隐性教学中，教师并不明确解释相应的规则，而是通过各种活动使学习者发现并掌握元语用规则，只注重活动中学生对活动意义的理解。
也有学者从操作层面给出了一些具体操作手段。例如Radwan（2005）的实验处理如下：隐性条件下的操作是指导学习者阅读黑体放大或下划标注的目标结构材料，通过增加其视觉显性度来吸引学习者注意，但是只引导学生注意其意义；显性条件下的操作是指导学习者学习一页规则解释。Tode（2007）的处理为显性条件下是解释形式——意义之间的关系，告诉学习者其母语对应词，解释其作用，并让学习者接触新的句子，要求他们识别并翻译成母语；隐性条件下是让学习者接触许多带有目标结构的例句，但不提供解释，只重复做句子练习，成对或单独地记忆句子。
3. 二语显性/隐性教学的对比
3.1 学习主体对比
二语隐性教学将母语习得与二语学习过程的主体混为一谈。天生的语言习得机制使得人类可以学会语言，但是母语习得和二语学习的差异很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假设第一语言习得和第二语言习得相同的观点是错误的。虽然L1和L2学习者都重新建构所学习的语言，但是从直觉上说，二者的方式是有区别的。通常L2学习者在年龄上大于L1学习者，他们的认知已得到了发展，并且已经经历过一种语言的学习。这些因素综合起来使得L2习得过程中的创造性建构过程的特定策略与L1习得过程中的有所不同。乔姆斯基派的“先天论”者证明了母语是人类普遍的一种内在能力，而二语却不是。
首先，学习年龄不同。年龄差异会带来如认知能力、情感、社会文化等方面的诸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年龄并不影响第二语言习得的进展顺序，但影响学习速度，而且接触语言的年限与起始年龄都影响成功水平。心理语言学家认为习得另一种语言的最佳年龄是人生中的前十年，因为这时大脑最具“可塑性”。而到达成熟期时，大脑则失去了这种灵活性，两个半脑变得更加独立，语言功能扎根在左半脑，神经变化使得习得另外一种语言越来越难。
其次，语言环境不同。母语习得者处于自然交际环境中，语言输出的目的是为了交流，因此意义才是他们关注的焦点。他们的语言运用自然且无情感障碍。这种语言输入量大且植根于现实，而且母语文化环境使得他们同时习得了母语的文化和价值观。而二语学习者则处于非自然的语言环境中（正规课堂或者目标语国家环境），他们大多重形式而轻内容，他们的语言输入和输出都是设定的非自然的，过分地纠结于形式会使他们产生情感障碍。基于语言环境的差异，在课堂教学中，较成功的学习策略应该是注意教学、做好笔记、完成好任务，以使自己获得的语言输入最大化，得到语言产出的机会。而在自然的环境里，二语学习者尤其是成人学习者，并未能获得高质量的语言输入（Locke， 1995）。语言环境差异导致了不同的学习动机。母语习得者出于本能和基本需要学习母语，二语学习者则大多缺乏内在性动机，迫于外界因素才产生了外在性动机。他们缺少足够的内在兴趣和动机，很难维持长效的注意。
再次，获得的知识类型不同。母语习得依靠的是自然状态下“无意识”的内隐学习获得的“隐性语言知识”，这种知识是内化的语言能力，可以自动化地输出，只注重意义的表达；虽然二语知识可以通过自然交际过程无意识的习得和课堂中有意识的规则学习这两种方式获得，但是所获得的“显性知识”和“隐性知识”是否可以互相转化存有争议：Krashen（1981）支持“无接口观点”，认为“显性知识”无法转化为“隐性知识”。还有学者如Ellis（1985a： 264）支持“弱接口观点”，认为课堂教学为的是吸引学习者的注意力，使他们注意并且习得某些语言特征，以缩短语言学习过程。另一些学者则提出了“强接口观点”，认为我们应该探索如何通过不断操练使语言点由显性变为隐性，如DeKeyser（1997： 195-221）。关于这两种教学方式分别能产生怎样的知识类型，现在还存有争议。有的学者认为显性教学只能产生显性语言知识，且显性语言知识无法转化为隐性语言知识。McLaughlin（1987： 133-143）就认为基于正规课堂学习的显性教学只能发展学生的考试能力，要想真正自如地掌握语言这种技能，使语言能力发展成为交际自发能力，必须要依赖于隐性、类比等自然习得的语言学习，也就是说隐性教学才能导致交际能力的产生。语言的最基本目的是交流，因此，实现课堂显性教学向隐性教学的转化，培养学生的自发交际能力非常重要。Bialystok（1982： 148）虽然支持隐性语言知识是发展自发交际能力的关键，但她并不赞成课堂教学只能产生显性语言知识这一观点。她认为从课堂中的确可以获取能够监控语言输出的显性语言知识，但这种显性知识可以通过练习部分转化为隐性语言知识。教师应该改变传统授课方式，注重将课堂语言形式练习过渡到语言功能性练习，让学生将所学显性语言知识运用到交际中，促进显性知识转化为隐性知识，产生自发交际能力。本文认为显性教学可以直接产生显性语言知识，再通过大量不断的练习转化为隐性知识（Schmidt， 1978： 195-221，转引自常芳：2003），而隐性教学可以直接产生隐性语言知识，再通过归纳总结转化为显性知识。相比而言，二语学习者建立起“隐性知识”的过程较为艰难，因为他们进行的较多是有意识的学习而不是自然的交际。
虽然母语习得者也在没有事先掌握显性知识的情况下去学习语言，但是母语习得者拥有天生的语感——天赋的语言能力，可以从大量的语言输入中自动归纳、学习语言规则。二语习得者则很难形成这种对二语的感觉和归纳能力，因此隐性教学是不适用于二语学习的，至少是不经济的。显性教学通过明显地传授规则知识，能帮助学生克服无规则意识、强化他们的归纳能力，从而弥补天生的二语语感缺乏。
3.2 经济性对比
显性教学的优越性首先体现在显性知识获得及语言理解的经济性上。美国认知心理学家Anderson在他的“ACT认知模型”中指出学习需经历三个阶段：陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。学习者在第一阶段专注于新的语言形式并努力使它们有意义；在第二阶段发展了程序性知识，减少了对新语言的关注；在第三阶段逐步改进自动化处理能力。（OMalley & Chamot， 1990）Anderson认为第二语言学习始于教师提供的规则性的陈述性知识。在学习过程中，学习者按照程序使用普遍的规则，而不像我们在母语中可以不假思索地说话。（Anderson， 1983b）二语学习过程实际上就是一个逐渐从陈述性阶段向自动化阶段过渡的过程。作为学习起点的陈述性知识是非常重要的，是形成抽象的基础，也是习得程序性知识的起点。陈述性知识对产出也有重要作用，因为大量的练习使陈述性知识的检索速度可能比程序性知识的更快。显性教学使这种陈述性知识的获得更直接和准确，因此是较经济的。
隐性教学试图通过各种活动使学生归纳出规则、达到与显性教学同样的目的，但是对于已有逻辑思维能力的二语习得者来说这种做法是不合适的。语言是逻辑的、理性的。近代的波尔在其专著《波尔—罗亚尔语法》中指出语言的结构是理性的产物，语法范畴应该看作逻辑范畴的表现，语法应该建立在逻辑之上（陈宗明，1986： 4-6）。乔姆斯基借助形式化方法和数理逻辑的某些规则，建立了生成语法学派，刻画了句法关系，使语法分析同逻辑分析趋于一致，提出“语言的深层结构就是语言的逻辑形式”（王振坤，1983： 938）。他认为自然语句的语义表达式是逻辑形式。逻辑的语言形式要求人类运用逻辑能力去理解、内化。二语学习者大多已对世界有了认识，脑海中已经形成了很多关于世界和知识的概念网络，逻辑思维能力也较完善，他们已能运用这种能力分析理解问题、学习技能、获得知识，因此应该充分发挥二语学习者的逻辑能力，让他们意识到自己需要对什么进行逻辑加工，从而理解、内化知识，成功地学习二语规则。从这点来说，显性教学应该更有利于学习者。那么与其像隐性教学那样希望学习者能无意识地注意到目标规则，不如利用显性教学方式缩短这些阶段，使目标规则成为焦点注意中心，加快输入转化为吸收的过程，以达事半功倍之效。
3.3 创造性对比
不同的语言项的复杂度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994： 103）认为，显性教学对更复杂的规则更有效。因为学习者能从简单的语言输入中得到足够的信息习得规则。没有外界帮助，语言的某些部分特别难懂。显性教学会节省学习者理解复杂规则的时间。
很多人认为母语的运用完全依赖于自觉，不需要规则的指导，这种看法是有误的。事实上，母语高端的获得和运用亦需要显性语言知识。语言的显性知识有利于语言产出的创造性。人们在日常交流中的确没有语法规则意识，但一些特定领域的人物在运用特定的语言时是需要这种显性知识的。比如诗人在创作时，往往斟词酌句，这时他依赖的就是显性的语言知识，不过诗人往往已经将这种显性的语言规则内化了，可以自觉地使用、自动地进行语言输出。没有这种显性语言知识会使语言使用者缺乏语言创造力。比如曾经有位在美国待了19年并拿到了美国律师资格证的华裔女性专门找过一位中国教授学习语法，因为她无法运用隐性语言知识改写一份她认为句子有误的法律诉状。她只能感觉这份陈述有误，但不知道该怎么改。在学习过语法规则后，她才恍然大悟。她们在实际运用时的语句是符合语法规则的，可是她们并没有意识到这些规则，因此对违背了规则的语句不知该从何改起。由此可见，语法显性知识——规则对语言的自觉运用和创造性都大有裨益。母语的运用尚需要这种显性知识，那二语应更需要这种显性知识。而显性教学使这种显性知识的获得更容易、更准确，因此是有利于学习者具有语言创造性的。
4 . 总结
文章详细阐述了二语隐性教学主体上的问题，又指出了二语显性教学的两大优势：经济性和创造性，证明了二语显性教学的合理性和必要性。对于二语教学来说，显性教学要比隐性教学更高效、更适合。
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显性教学 篇7
一、《导游业务》课程中隐性知识传递的现状分析
在陕西三所高职院校旅游管理专业学生中随机发放调查问卷100份, 有效的80份, 通过对这80名学生进行《导游业务》课程中隐性知识掌握现状调查, 了解不同类型、不同年级、不同学校的班级教学过程中对该课程隐性知识的传递情况和学生的掌握情况。
(一) 学生自身特点与隐性知识掌握的统计分析
通过对杨凌职业技术学院“15级” (大二) “14级” (大三) 40名同学的调查问卷进行统计分析, 可以发现无论大二还是大三学生, 隐形知识主要从同学或同事, 亲身经历、书本、老师以及旅行社培训等途径获得, 其中大三学生因为有为期半年的顶岗实习, 所以隐性知识更多来自于同学、同事和自己的亲身经历, 单招班因为文化基础差, 而动手实践能力强, 故在隐性知识获得上, 老师和书本渠道较少, 更多的倾向于亲身经历和同学、同事。
表1调查样本基本情况统计表隐性知识来源大二大三总数100 100 100 100统招班单招班统招班单招班老师8.1 6.2 3.6 1.6同学或同事37.4 40.2 20.7 23.1亲身获得35.4 38.4 60.8 62.2书本12.1 8.1 6.8 5.1旅行社培训7 7.1 8.1 8
(二) 学校活动的统计分析
从表2中可以看出, 这三所学校都会聘请校外有经验的导游到校给学生做经验传授;都能进行专业认识实习、举办导游大赛和企业实习来提高学生的实践能力, 而对隐形知识的获得仍以企业实习为主, 有些院校的旅游协会形同虚设。学生对隐性知识的掌握与实践活动的参与有很大关系, 因为通过亲身实践学生能获得书本上没有的知识, 即隐性知识。而实践活动的安排以及时间长短往往都是学校决定的。
二、隐性知识传递不畅的原因分析
(一) 教师是隐性知识传递的关键
大多数教师上课时都是在书本现有知识点的基础上进行适当的扩充, 在总结自身和他人的带团经验或者网络搜索的基础上把知识传递给学生的, 而旅游专业的特殊性导致其教学效果并不明显。因此, 提升教师学习能力, 开阔教师视野, 实现企业与教师、学生与教师的互动, 更有利于隐性知识的传播。
(二) 学生是隐性知识掌握的中心
随着近几年高校自主招生考试的实行, 尤其是高职院校, 录取分数相对不高, 学生文化基础较差, 学习意识淡薄, 自主性差, 同时其抽象思维不足, 形象思维丰富, 因此除了老师做足工夫外, 更需要在课堂内外通过丰富多样的教学活动, 激发学生的自主性和创造性。通过活动参与、实地锻炼, 增强其学习能力和服务技巧, 实现隐形知识的消化吸收。
(三) 学校是隐性知识传递的保障
企业实习、活动参与是隐形知识传递的重要形式, 而企业实践时间的长短、活动参与程度都与学校密不可分。因此, 学校在设备、经费、政策上的支持, 更有利于隐性知识的传递和掌握。
三、《导游业务》教学过程中隐性知识的显性化教学策略
(一) 微信、微课教学
在网络信息日益发达的今天, 微信朋友圈已经成为我们生活的主导, 微信、微课对于《导游业务》课程来说, 很符合其教学特点, 教师可以提前将与重点、难点有关的视频资料等上传微信群, 让学生提前下载学习, 方便课堂教学。同时也可以将某一个隐性问题制作成微课, 供学生反复观看学习, 直至掌握。
(二) 实地教学
高职院校比本科院校有着更长时间的校外企业实习, 这就保障了学生能更好地接触社会, 接触自己的专业, 可以跟领导学、同事学, 在跟团、带团中跟老导游、新导游取长补短, 增加实践经验。同时教师在实习中亲临现场模拟游客观察学生表现, 给予指导。实习期满, 学生在专业技能、服务意识以及精神面貌上的转变很大程度上说明了实习的效果是明显的, 成绩是突出的。实地教学既可以锻炼学生的实际带团能力, 还可以通过接触优秀导游学到书本上没有的技能, 为今后学生真正进入社会积累实际工作经验做好准备。
(三) 多样化的教学方法
1. 激情引导
旅游专业和其他专业不同, 由于媒体对导游的诸多负面报道一定程度上影响了学生的职业兴趣和职业热情, 因此, 如何正确引导学生产生职业认同和求职欲望尤为关键。教师除了富有激情的讲解外, 更应该结合国内外的生动案例, 让学生对其职业前景产生美好的憧憬。
2. 情景模拟
在教学中我们采用“带进来, 走出去”实现做学一体。带进来, 即把旅游过程中的真实场景带到课堂中, 使学生角色扮演、情景模拟, 处理突发状况, 锻炼其应变能力和解决问题的能力;走出去, 即走到旅游线路、旅游景点去, 在线路中体会导游服务程序, 学习岗位中导游的职业技能和职业精神, 在景点为游客、为学生模拟导游讲解, 在紧张有序的体验活动中实现自身价值, 增强职业认同感。
3. 网络游戏学习
建设导游业务课程网站, 把导游服务程序的各个部分制作成通关游戏, 每个人可以在此模拟导游带团, 进行导游讲解、导游服务, 实现期末考试全网络化, 不再是单一的试卷考试和模拟讲解, 而是通过网络通关决定学生成绩, 在增强学生主动性、积极性的同时真正实现其职业技能和职业素养的提高。
让学生主动通过思考, 挖掘和获取以及储备更多的隐性知识, 而不是仅仅停留在对显性知识的掌握上。让隐性知识的获取途径更丰富、更优化, 是学校、教师、学生的共同目标。
参考文献
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显性教学 篇8
一、显性训练与隐性训练的概念与意义
显性训练是指教师有着明确的训练意图,学生也能明确地意识到自己在接受训练的课堂训练模式。隐性训练指的是教师有着明确的训练意图,但学生却毫不知情,在自然而然的状态中接受训练的课堂训练模式。与义务教育阶段语文课堂的知识普及性相比,高中语文课堂在保证语文的文学性与工具性之外,还与高考升学选拔考试的功利性紧密相连,因此训练效果成为选择训练方式极其重要的因素。隐性训练与显性训练的合理选择,既是语文课堂人文性、趣味性的坚守,也是对高考分数实效性的兼顾。
隐性训练可以保持课堂气氛的整体性和连续性,让学生如沐春风。正如王崧舟老师所言:“诗意语文追寻的正是这样一种隐藏了训练意图的‘训练’,一种‘随风潜入夜,润物细无声’的‘训练’,一种融入整体语境中的‘有机训练’。”[2]显性训练,师生都清晰知道训练目的,以“做对题目”“得分”为终极目标,虽有损语文诗一般的美感,但对提高训练效果有很大的好处。因此笔者认为不能一概而论,需针对不同的训练内容、不同的训练目的、不同的学生层次而分层,加以区别对待。
二、不同的训练内容,不同的训练方法
中学语文的目的,说起来很多,可是最重要的目的只有两个,就是阅读的学习和写作的学习。[3]放到语文课堂训练之中也就是工具性与人文性两个方面。对于工具性方面,尤其是语言、文字等语文基础能力训练内容宜采用显性训练,让学生明确训练目的,提高训练效果,对字词的记背、对古诗文基本意思的识记理解,如对基本故事情节的熟识等,都宜采用显性训练。对于文学性、趣味性、思想性等发散性思维训练内容宜采用隐性训练,让学生顺着老师的思路往下思索、完成训练任务,以保持课堂思维的连续性,如对人物形象的分析、对人物行为的评价、对篇章主旨导向的探究等宜采用隐性训练。
三、不同的训练目的,不同的训练方法
教师课堂训练的目的也会决定训练方法的选择。以知识巩固、目标达成为目的的训练宜采用显性训练;以思想引导、情感激发为目的的训练宜采用隐性训练。讲评试卷,老师要将试卷上出现的问题讲明白,将针对此类问题的答题思路、答题步骤归纳整理,再加上强化训练,达到知识巩固的目的,显性训练可能是最佳选择。对于文本分析,仁者见仁,智者见智,不必苛求一致的答案,学生只要动脑思考,开口表达,就能达到训练的效果,至于说得好不好已经不太重要了,显然隐性训练可以达到这样的目的。
四、不同的学生层次,不同的训练方法
训练方法的选择也取决于所教学生的思维方式、理解能力和接受水平。接受能力强的学生,比较容易理解老师的训练目的,会主动跟着老师的思路进行思考进而顺利完成训练任务,适合采用隐性训练。理解接受能力稍差的学生,主动思考意识淡薄,不容易体会到老师的用意,就很难达到训练目的,应当明确告知学生训练的内容和目的,宜采用显性训练。高年级学生理解能力强,宜采用隐性训练;低年级学生理解能力差,宜采用显性训练。
总之,针对不同的训练内容、训练目的、学生类型选择不同的课堂训练方法,才能取得事半功倍的训练效果。周正奎先生说:“语文素养应以语文知识、文化教养和生活经验为基础,以思想品德、思维品质和审美情趣为导向,以语文能力为核心,形成一个完整的统一体。”正所谓“适合学生的才是最好的”,适合学生的高效的课堂训练方法必将大大提高学生学习效率。只有做到合理选择训练方式,优化训练过程,才能既不损坏语文魅力,又达到训练效果。
参考文献
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显性教学 篇9
1.对于儿童
英国教育专家Jayne Moon(2000)的研究表明,儿童具有“Go for meaning”的天性,即在学习语言时,儿童的注意力通常放在语言的意义上,他们很少注意语言形式或规则。他认为儿童有自然习得语言的能力,更适合隐性的语言教学。
2.对于初中和高中学生
Ziemer Andrews于2007年对70名13到19岁的亚洲英语学习者进行了实验,以比较隐性语法教学和显性语法教学的效果。实验表明,对于较容易的语法点,隐性教学和显性教学的效果几乎没有差异,但是对于较难的语法项目,隐性教学的效果明显不如显性教学的效果好。
3.对于中国大学生
对于中国大学里的英语学习者来说,隐性语法教学和显性语法教学哪个更适合呢?本次实验旨在借鉴Ziemer Andrews的实验方法,对中国的67名大学生进行实验。
1.实验目的
这个实验旨在获得有效的数据,以分析隐性语法教学和显性语法教学在中国大学英语教学中的效果差异,并对差异进行分析,寻求更适合中国大学生的英语语法教学方式。
2.实验方法
抽取上海杉达学院67名大学生(年龄在18～22之间)作为实验对象。将实验对象分为英语水平相当的两个组,分别命名为隐性组(33人)和显性组(34人)。
对隐性组采用隐性教学方式,对显性组采用显性教学方式,分别进行难易两个语法项目的教学,采用的语法项目为较容易的主谓一致和较难的虚拟语气。
两种教学方式的主要区别在于,隐性组采用“任务型教学”,即依据课程的总体目标并结合教学内容,使学生通过思考、调查、讨论、交流和使用等方式,学习目标语法项目。(J. Willis,1996:23)而显性组则以教师为课堂的中心,以教师讲解语法规则为教学方式,使学生学习语法项目。
实验针对目标语法项目对隐性组和显性组分别进行了前测,后测和两周后的第二次后测。三次测验都采用相同的试题数量和类型,每次测验中,两组均使用相同的测验内容。每次测试的题目力求难度相当,并都以语法试题和小型的翻译为主。
实验总共历时八周。实验所得数据被详细记录并分析,以比较两种不同语法教学方式的效果。
3.实验数据分析
根据测验得到的数据分析,对于较难的语法项目,采用显性语法教学的显性组同学的成绩提高了16.4%,而采用隐性语法教学的隐性组同学的成绩提高了13.2%,显性组的教学效果优于隐性组3.2个百分点。对于较容易的语法项目,显性组的成绩提高了5.6%,而隐性组的成绩提高了4.9%,显性组依然以微弱的优势高出隐性组0.7个百分点。
在两周后的再次后测中,由于学生对两周前学习的语法知识有所遗忘,所以两组学生的成绩比第一次后测都有所降低。对于较难的语法项目,两组成绩分别降低了4.1%(显性组)和2.7%(隐性组)。对于较易的语法项目,两组成绩变化不大,分别降低了1.1%(显性组)和0.8%(隐性组)。虽然差异不大,但依然可以看出,通过隐性语法教学方式习得的语法能给学生留下更深的印象。但综合来看,显性语法教学在教学效果上依然略微优于隐性语法教学。
另外,从在实验的过程可以看出,采用隐性语法教学方式教授目标语法项目所需的时间远远大于显性语法教学的时间。尤其对于较难的语法项目,为了使学生在隐性教学条件下明白并习得目标语法项目,教师需要花两倍甚至三倍的时间对学生进行提示,分析,讨论和使用。而显性的语法教学方式则可以在短时间内让学生明白语法项目的规则并练习使用。因此,可以明显看出显性语法教学比隐性语法教学在课时的利用方面效率更高。
但是,在教学实验过程中,显性的语法教学方式以教师的讲授为主,学生的参与有限。而在隐性的教学方式中,学生和老师的互动较多,学生学习的积极性较高,在激发学生学习英语的兴趣方面更有优势。
4.结论与建议
此次试验的目的在于分析隐性语法教学和显性语法教学在大学英语教学中的效果差异,并通过分析寻找更适合中国大学生的英语语法教学方式。从实验的数据可以看出,显性语法教学在难易两个语法项目中都取得了略微优于隐性教学的效果,并能有效利用课堂,以较短的课时完成语法教学任务。
然而,兴趣的培养在英语教学中的重要性也不可忽视。隐性语法教学的方式能更多地提供老师和学生的互动,课堂气氛相对于显性教学更活跃。因此,隐形语法教学和显性语法教学在英语教学中各有优势和弊端,如果教师能够按照课时的安排和课堂的气氛灵活采用不同的方式对学生进行教学,则能达到最好的教学效果。
摘要：本文是一个实验研究,对象是67名中国大学生,目的是比较两种英语语法教学方式的效果(隐性教学与显性教学)。将67名实验对象学生分为英语水平相当的两个组,分别命名为隐性组(33人)和显性组(34人)。采用的语法项目为较容易的主谓一致和较难的虚拟语气。实验进行了前测和两次后测,三次测验都采用相同的试题数量和类型。实验表明,显性语法教学在难易两个语法项目中都取得了略微优于隐性教学的效果,并在课时使用上效率更高。
关键词：英语教学,语法,隐性教学,显性教学
参考文献
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显性教学 篇10
职业学校的出现，正好填补了这块空白。职业学校是培养专业技能之地，这就成为了学生的另一种明智选择。笔者认为教师要明确教学目的，自觉地将教学原则、教学方法和教学手段运用到教学中去。通过在职业学校中的教学经验与感悟，笔者感悟到了课程在职业学校举足轻重的地位，也看到了显性课程与隐性课程在课程体系中的作用，学校要善于运用显隐性课程培养学生宽厚的理论基础和实践知识、高尚的人格和综合的素质。笔者试着从隐性课程与显性课程的角度谈谈在中等职业学校的教学感悟。
一、职业学校显性课程与隐性课程的闪光点
21世纪以来，随着科技进步和社会发展，素质教育与终身教育都提到教育日程上，中等职业学校培养的学生不仅要学习知识，更要学会运用知识，还要有社会价值观、责任感、创新能力、综合素质等。这种能力的培养需要通过显性课程与隐性课程结合的教学来完成。因此，怎样构建完整的中等职业学校课程体系，以培养高素质高技能的职业人才，不但需要有计划的显性课程，还要有多样化的隐性课程。
1. 显性课程的魅力
在信息化的社会，科技发达带来了多样化的课程，课程是学校之灵魂，显性课程与隐性课程是课程的两大支柱，有各具特色。在中等职业学校教学中，笔者感受到书法、音乐和上机操作等课程明显受到学生的青睐。我亲自教授书法课程，书法的学习可以修身养性，延年益寿。课堂上学生是教学的灵感源泉，笔者体验到学生从一无所知到孜孜不倦的热情，从基本的书法常识：买毛笔、墨水、纸张等，到横、竖、撇、捺、字、词的学习，最后形成整幅作品，学生们积极性很高，常常能看到学生大显身手的情景。通过一个学期一笔一画的书写，学生不但掌握了书法的基本常识，也培养了良好的习惯，摒弃了粗枝大叶、马虎等毛病。
另外，在计算机上机课前15分钟，每次都可望见密密麻麻的人堵在门口，拥挤现象可以说是达到了极致。有时下课铃响许久，学生也不忍离去，宁可不休息，也愿意花些时间学习他们喜爱的课程。另外音乐、体育等艺术类课程，也深受学生欢迎。
2. 隐性课程的精彩
隐性课程内涵与外延如此广大，教学活动中的隐性课程很精彩。首先，要通过教学手段、教学行为、教学内容和师生关系等隐性课程培养学生的知识和能力。学校通过多样化的教学手段和教学方法来教授学习知识;通过良好的师生关系来教学生做人。而职业学校隐性课程的精彩还集中表现在丰富多彩的课外活动和有感染力的校园文化上。
其次，开设了多样化的课外活动。一是学术性的活动，如看新闻联播、读报、辩论、演讲、写作等。二是娱乐性的活动，如教唱、校园歌手大赛、春游、秋游等。三是体育性的活动，如篮球赛、拔河比赛、运动会等。每晚收看新闻联播活动，学生可以从新闻联播中了解最新的新闻，得知最新的社会发展动态;每周二、四、六的读报活动，把最新的娱乐、生活、科技等知识传递给同学，对培养学生的普通话、表达能力十分有益。每周一、三、五的唱歌时间交给了学生，学生可以自由报名，充当音乐教师，教授最流行、经典和古老的歌曲。这些活动，能陶冶学生高尚情操，学生也容易形成积极、乐观、活泼的性格，带着舒畅的心情投入学习，学习效果更为明显。
最后，学校通过有感染力的校园文化熏陶学生。通过人性化的环境设置来改善硬件和软件设施，构筑有感染力的校园物质文化;通过学校的校训、校歌、校风、优秀教师等来整合精神文化;通过校纪校规、校园制度来约束和要求学生，形成良好的校园制度文化。
这些活动像清新的空气，弥漫在整个校园中，净化每个学生的心灵;像烂漫的鲜花，开放在校园的每个角落，陶冶每个学生的情操，使学生健康成长。[3]
二、职业学校显性课程与隐性课程存在的问题
职业学校有计划地开展了一系列的显性课程与隐性课程，看似有组织，有计划，实际上存在一些问题。
1. 显性课程存在的问题
如英语、语文、数学等纳入教学计划内的显性课程，学生很排斥。为了学生学习理论知识，老师费尽心思调动课堂气氛，学生的热情也只在短短的瞬间，望穿秋水般地等待铃声而心神不定、不断瞌睡寻找周公、身在曹营心在汉神游室外等情形屡见不鲜。如果说兴趣是影响学习的因素，那难道所有同学会同时喜欢书法、音乐等课程?事实并非如此，今日课堂，显性课程占有很大份量，而实践课程的学习确能吸引学生的兴趣，学生更倾向于选择轻松自由的课程，并非爱好。
学生排斥显性课程，是教师、学生、还是课程的问题呢?可以说，是三者问题的交织，是原本设计显性课程时就存在问题，没有跟上社会变化和科技发展。这种课程设计原本就不符合学生的兴趣与要求;所以显性课程的改革已经是刻不容缓。兴趣是最大的导师，像金庸写的《雪山飞狐》进入高中课本，是学生感兴趣的知识，也是课程改革的过程，不应该遭遇学者批判，我们要换个角度试着接受这种改变。职业学校，不要施加文化课程的压力，以免学生产生畏惧，而应开设更多有选择、学生感兴趣、对实际生活有意义的课程。教师也要提高课程意识，自觉加入课程改革队伍，使课程能赶上科技和社会的发展。
2. 隐性课程中存在的问题
隐性课程是潜在课程，时代的变化和社会的发展赋予隐性课程更广博的外延与内涵，职业学校教师忽视教学，学生厌恶学习等现象是教学中的隐性课程没有发挥应有的作用。校园文化和课外活动的开展丰富了学生的知识，锻炼了学生的能力。另外，学校通过融入社会的隐性知识来增加学生的实践能力，却出现了一个潜在的问题。
在职业学校学习的学生，企业需要什么，学生就学什么。学校给学生提供实践工作的机会，通过实习，学生更懂得自己真正需要什么;学校也鼓励学生走出“象牙塔”，进市场、下工厂，支持学生与企业主动联系、主动交流。中等职业学校重视动手能力，培养的技术人才很受企业欢迎。但现在的中等职业学校，打起职业教学的幌子，利用学生做劳工，送去工厂卖苦力，也美其名曰学习，同时，还打出优惠政策，学生上学不收学费，其实，不过是将学生送往工厂打工获得的廉价工资来抵作学费，更可恶的学校还从中捞取中介费。这样的学校是一块毒草，也是恶魔，既延误了学生宝贵的时间，又吞噬了学生的心灵。使他们没习得应得的文化知识和专业技能，还让学生对本有的正确的世界观产生了怀疑。
这种隐性知识，学生不但毫无收获，还深受其害，没有任何价值和意义。所以中等职业学校要明确办学方针与理念，完善师资队伍建设和人才培养目标。不能为了声誉做昧心事，为利益毒害学生。
三、对解决职业学校显性课程与隐性课程问题的对策
1. 加强文化知识学习，规划显性课程体系
中等职业学校重视学生技能学习，轻视文化知识学习，学生文化知识和综合能力的水平明显低于高等院校。但职业学校终归是一所学校，文化知识是学生必须要掌握的，也是一所学校应当要培养的。在文化知识的教学上，中等职业学校远没达到职业学校的要求，学生对文化知识不感兴趣，厌学情况十分严重。中等职业学校要规划显性课程，强调文化知识的重要。在知识的传授中，教师是引导者，教师要教授学生知识的习得方法，这样，文化知识的传递才能绵绵不断。另外，对于学生的人品、社会责任感、世界观、价值观等素质的培养，也是教师所不能忽视的。所以中等职业学校应该有明确的教学计划和课程体系，保证文化知识的获得。有了深厚的理论基础，才可能加速知识的整合。
2. 完善隐性课程体系，加强师资队伍建设
隐性课程的内涵与外延丰富多彩，中等职业学校不能把隐性课程局限在校园文化与课外活动上。教师是引导学生攀登成功的巅峰的第一人，他们的世界观、人生观、言行举止、人格信仰等都会对学生产生潜移默化的影响，使学生能更健康、全面地成长。所以，加强师资队伍建设是构建良好隐性课程的一条途径，学校可以让广大教师投入教学研究中，通过多种途径，开展多样化的隐性课程建设。
另外，教学中，教师是学生心灵的引导者、知识的传授者，灵魂的塑造者。在教学中，教师要细致入微，不断借教学内容、教学手段、教学方法和显性课程之力来完善隐性课程。在显性课程中间接地传授隐性知识，通过显性课程教育学生如何学习和做人。学校也可以树立全体教职员工是教育者的思想并优化学校组织管理方面开发隐性课程，给师生创造富有生机与活力的校园氛围，使师生能在教与学的过程中充分发挥潜能。也可以通过学生人际交往、心理环境等隐性课程，促使学生健康成长。
3. 显性课程与隐性课程互相促进，完善课程体系
随着知识经济的到来，以智力资源为依托，以高科技产业为支柱的全新经济形态对职业教育提出了新的要求，素质教育与终身教育思想已成为教育改革新的指导理念。[4]显性课程与隐性课程互相结合，才能完善课程体系，真正实现职业学校的教学目标。显性课程能让学生掌握扎实稳固的文化知识，然后将知识运用到隐性课程中，这样才会完成更高水准、更高水平的任务与活动。对培养学生的知识、能力都起到最大作用。
中等职业学校应该规范显性课程与隐性课程，以更多的特色吸引学生。虽然中国已迈进高等教育大众化时期，但中等职业人才的需求永远是无法满足的。一个国家，光有完善的高等教育系统是不健全的，如果基础教育、中等教育、中等职业教育或高等教育中的某一环节薄弱或跟不上变化，对于培养人才、教学科研和服务社会，都是有缺陷的，整个教育系统也会陷入瘫痪状态。因此，只有打造中国职业学校的品牌院校，健全显性课程与隐性课程教学，中等职业教育才能培养祖国的栋梁之材，构建精彩的教育，营造繁荣昌盛的国家。
参考文献
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[3]吴言.职业学校课程活动与素质教育[J].
显性教学 篇11
关键词：外显知识；内隐知识；接口理论
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1002-2589 （2011） 26-0147-02
有关外显学习(explicit learning)和内隐学习(implicit learning)、外显知识(explicit knowledge)和内隐知识(implicit knowledge)的理论假设兴起于20世纪七八十年代，从此有关该假设的讨论成为语言学、心理学和认知心理学的热门话题之一，同时也引起了二语习得研究者和外语教学者的极大兴趣。研究者们的焦点主要集中在外显知识能否转化为内隐知识这一问题上，即两者是否存在接口。
一、外显知识与内隐知识
1、外显知识与内隐知识的定义
外显知识是“学习者关于某种语言的组成成分及该语言在人类生活中所起的作用的知识”[1]，换言之，外显知识就是关于语言和语言使用的知识。“内隐知识是完全默会的知识，是学习者无意识的知识，即学习者不知其所知。”[2]内隐知识还被定义为“偶尔习得、隐性储存、自动使用的知识”。[3]
要想更好地理解外显与内隐知识的定义，有必要了解习得与学得的概念。习得与学得是Krashen提出的假说[4]。习得是一种类似于儿童习得母语的过程，是一种潜意识的过程，是注意意义的自然交际的结果，不需对语法精细的学习。学习者几乎意识不到这种学习，但却在运用该语言进行交际，因此又被称为隐性学习、非正式学习或自然学习。学得是通过学习规则或讨论规则而对外语或二语知识的有意识的学习过程，是通过课堂教师讲授并辅以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。
2、外显知识与内隐知识的实质
从上述定义来看，外显知识和内隐知识是两种截然不同的知识，两者是有区别的。Ellis概括了外显知识和内隐知识的一些对立特点，认为外显知识对任何年龄的学习者都是可学的，非系统的可及性知识，是学习者对语言规则能有意识地用语言表达的、在运用中可以通过控制处理的陈述性知识。而内隐知识则是学习者只在关键期才可以学的、系统的可及性知识，是学习者对语言规则的直觉、不能用语言表达的、在运用中通过自动处理的程序性知识。[1]如戴炜栋等曾指出：如果说外显知识是用于语言控制性处理的陈述性知识，那么内隐知识则是关于语言自动化使用的程序性知识。[5]内隐知识无法用语言表达，外显知识则可以用语言描述。
笔者认为把外显和内隐知识理解成两种不同知识的观点是不正确的，两种知识实质上是同一种知识在不同时期不同阶段所处的不同状态，与学习者掌握语言时所处的时间和环境有关。众所周知，儿童对于母语的学习，属于习得范畴，习得的语言知识处于隐性状态：无法用语言表述母语规则，但是可以自动、准确使用；若处于关键期的儿童处于外语的语言环境当中，他们仍可以习得该语言，该语言知识仍可以处于隐性状态。成年人在母语环境中学习外语则属于学得范畴，所学得的语言知识最初处于外显状态；随着对该知识的掌握不断强化，理解不断深入，学习者逐渐能够熟练应用，该语言知识也逐渐由外显状态转变为内隐状态：学习者可以自动准确使用这种知识。如果成年人在外语的环境中学习该语言，学得的比例要高于习得的比例。原因在于过了关键期后，习得语言是比较困难的，而且成年人的逻辑思维能力较强，对语法规则等知识掌握的能力要强于儿童。大多数成年人是由学习外显知识即语言知识的途径学习外语的。
两种知识虽然本质上是同一知识在不同时期、阶段所处的不同状态，它们在不同状态下所发挥的功能也存在着区别。笔者认为外显知识在语言学习的初级阶段起主要作用，新的语言知识以显性状态存在于学习者的短期记忆中，起着对学习者语言输出的监管作用；内隐知识的作用则贯穿始终，决定着语言使用流利与否。krashen认为学得的知识体系必须具备三个条件才可以发挥作用：时间、学习者专注于语言形式、学习者知道语言规则。[6]340-249学习者在语言输出过程中，会有意识地注意输出语言的形式、内容等是否与该语言的语法规则和语言习惯等一致。监管作用的结果是：导致好的学习者语言输出速度的减慢，导致差的学习者不能输出正确目的语。这个时期的语言知识还不能融入学习者的中介语系统中。随着语言知识输出频率的增加，新语言知识监管次数扩大，新的语言知识（即外显知识）逐渐融入学习者中介语系统中，直到最终成为中介语体系的一部分，并且成为内隐知识（显性知识的监管作用链接迅速，对语言输出的延缓作用几乎为零），这时的外显知识已转变为内隐知识：学习者几乎感受不到它们的存在，语言输出成为自动、自发的习惯性行为。
二、接口理论
外显知识多通过课堂指导的方式有意识地、有控制地进入学习者的短期记忆中，但它不能像内隐知识那样在交际当中自动和自由地使用。对于通过正式指导获得的外显知识能否向内隐知识转化的争论，出现了无接口说、弱接口说、强接口说和动态接口假说等几种不同观点。
1、无接口说
无接口说的代表人物是Krashen。Krashen区分了“习得”和“学得”两个概念。“习得”与儿童学习本族语言相似，属于无意识的学习。而“学得”多通过正式指导来进行，属于有意识的学习。习得的知识体系是学习者在实时交际情况下使用的唯一的语言知识来源；学得的知识体系监察习得语言知识的输出。Krashen 认为任何“学得”只能在某些语言任务中得以呈现，但不能在真实交际任务中使用，即“学得”和“习得”不能相互转化。[6]300-327
2、弱接口说
弱接口说的代表人物Ellis。该假说认为语言习得是完全等同于人类其他技能的获得，学习者通过不断地练习或训练，不但内隐知识可以转换成外显知识，而且外显知识也可以转换成内隐知识。在习得过程中，学习者首先以陈述方式习得某一条语言规则，即获得陈述性知识，然后经过不断练习或训练，陈述性知识可以转换成程序性知识，最后成为内隐知识。[7]弱接口假说虽然认同外显知识可以和内隐知识转换，但就如何转换以及转换的条件是什么却有着不同的观点，如N. Ellis认为陈述性知识以自上而下的方式对感知产生影响，使学习者注意到输入与已有语言知识之间的差距，从而间接地促进内隐知识的习得。Schmidt认为学习者使用外显知识产出语言输出并以此监控内隐学习机制的自动输入。
3、强接口说
强接口说认为经过反复的练习外显知识能够转化成内隐知识。强接口说从信息储存、加工过程转化的角度，认为经过有意识训练的语言知识可以被无意识地自动化使用。强接口说将语言习得完全视为技能习得，认为一切知识都是从陈述性知识开始，经过练习而实现自动化。[8]Dekeyser是强接口说代表。他把语言习得的过程分为三个阶段：陈述性知识、程序性知识和自动化知识。学习者反复练习后，陈述性知识程序化、自动化，从而使得自动化了的外显知识成为内隐知识语言能力的一部分。除了Dekeyser，Stevick 和Bialystok也是强接口说的倡导者，均认为外显知识可以转化为内隐知识。
4、动态接口假说
此外，周山，杨烈祥还解释了外显和内隐知识的动态接口假说，认为“不但外显知识在一定条件下可以转换成内隐知识，而且内隐知识也可能转换成外显知识”。该假说认为有关内隐与外显知识的接口假说似乎都是针对学习者个体某一时期的接口的验证，是传统教学中“面向结果”的反映，即没有把学习看成是一个过程。对于二语学习者而言，无论是接受性的自然语言，还是产出性的自然语言，整个学习过程都是从母语到目标语过渡阶段，都是建立在与认知有关的过程中，即二语习得是一个面向过程的学习机制。在这种动态过程中，外显和内隐知识之间反映了一种复杂的动态转换关系，即动态接口假说。[7]
纵观上述观点，可以说无接口说是不正确的。大量的实践和研究证明了课堂教学和学习者的意识对二语习得具有积极作用，证明显性的语言形式教学能加快二语习得速度，提高语言使用准确度，这与无接口说是矛盾的。[9]“强接口说将语言习得完全视为技能习得, 认为一切知识都是从陈述性知识开始，经过练习而实现自动化，这一说法在母语习得中显然是站不住脚的。第二语言知识也并非完全始于显性知识，完全用技能发展来解释也有失偏颇。”[2]弱接口说和动态接口说更符合语言学习的实践体验。如上文所述，外显知识和内隐知识本质上是同一的，两者的转换是毫无疑问的，我们需要关注的是语言知识由显性状态过渡到隐性状态的过程和特点，以及如何加快这一过程，从而提高学习者学习的效率和效果。
三、结语
外显知识和内隐知识作为同一语言知识在不同阶段的不同表现形式，在英语学习过程中起着重要的作用；显性的语言知识经过强化练习是可以转换为内隐知识的，内隐知识为新的外显知识的学习奠定了基础，提供了条件。
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显性脐带脱垂14例临床分析 篇12
1 资料与方法
1.1 一般资料
2004年1月—2013年12月期间我院分娩总数22 297例, 其中发生显性脐带脱垂14例, 发生率为0.06%, 人院时已诊断为显性脐带脱垂3例, 住院期间确诊11例。年龄18岁~40岁, 平均28.8岁;初产妇12例, 占85.7%, 经产妇2例, 占14.3%;定期产检7例, 占50%, 不定期产检或未行产检7例, 占50%;单胎13例, 占92.9%, 双胎1例, 占7.1%;新生儿体重≤2 500 g者6例, 占40%, >2 500 g者9例, 占40%;孕周<37周者5例, 占35.7%, 孕周≥37周者9例, 占64.2%。新生儿轻度窒息3例, 重度窒息3例, 死亡1例, 正常新生儿7例。
1.2 诊断方法
显性脐带脱垂常发生在第一、二产程, 临产前很少发生, 本组病例的诊断均直接看到脐带脱至阴道口或阴道口外, 或是阴道检查时触及条索状有动脉搏动的脐带而确诊。14例产妇有3例入院时已发现脐带脱出于阴道口;其余11例在试产过程中人工破膜后窥阴器下直视看到脐带, 或自然破膜行阴道检查触及条索状、有搏动感的脐带从而确诊。
2 结果
2.1 胎先露与脐带脱垂
本组病例中头先露7例, 占50%;足先露5例 (包括双胎足先露1例) , 占35.7%;肩先露2例, 占14.3%。
2.2 显性脐带脱垂其他高危因素
本组病例中脐带长度45 cm~80 cm, 平均长度57 cm, 脐带过长者 (≥80 cm) 2例 (14.3%) , 胎膜早破8例 (57.1%) , 胎头高浮5例 (35.7%) , 早产5例 (35.7%) , 经产妇2例 (14.3%) , 双胎1例 (7.1%) , 产程中行阴道检查发生脐带脱垂5例 (35.7%) 。
2.3 处理方法
本组14例脐带脱垂发生在潜伏期7例, 活跃期6例, 宫口开全、先露S+1者1例, 诊断后均立即给予孕妇吸氧, 抬高臀部, 取头低臀高位, 交代病情, 建议立即手术终止妊娠。除1例患者 (18岁, 未婚, 孕32周) 坚决拒绝手术, 行臀牵引术助娩, 其余13例患者头先露者消毒外阴、阴道后, 用手上推胎头, 以减少胎头对脐带的压迫, 严密监测胎心, 保证胎儿存活的前提下, 尽快剖宫产将胎儿娩出。
2.4 围生儿预后
13例 (其中双胎1例) 剖宫产新生儿 (共14个新生儿) 均存活, 其中轻度窒息3例, 重度窒息3例, 正常8例, 1例臀牵引胎儿死亡。
2.5 诊断至胎儿娩出时间 (DDI) 与围生儿结局情况
通过对本组14例脐带脱垂 (其中双胎1例, 共15个新生儿) 进行统计, 分析DDI与围生儿情况的关系。显性脐带脱垂时间与新生儿窒息、病死率存在明显相关性:DDI>30 min的新生儿1 min的Apgar评分≤7分者占83.33% (5/6) , 显著高于DDI≤30 min患者的22.2% (2/9) ;且前者有1例围生儿死亡。见表1。
3 讨论
3.1 脐带脱垂的发生率
国内外脐带脱垂发生率报道不一, 国外报道发生率为0.1%~0.6%[2], 国内报道为0.4%~10%[3]。我院自2004年1月1日—2013年12月31日10年间共发生脐带脱垂14例, 发生率为0.06%, 较国内外报道的发生率均低, 这可能与计划生育政策的实施, 经产妇比例较前下降, 产妇方面的高危因素也就相应下降;而且随着经济水平的提高, 人口素质的提高, 人们更加重视产前检查, 及时发现异常胎位, 及时纠正, 胎位异常选择提前入院待产, 择期手术, 均有效降低了脐带脱垂发生率。
3.2 脐带脱垂的高危因素
凡引起胎先露与骨盆入口衔接不完全, 均是脐带脱垂的高危因素。胎儿因素:胎先露异常、早产、低体重儿、多胎妊娠;母体因素:经产妇腹壁松弛、骨盆狭窄、胎头高浮;其他因素:胎膜早破、羊水过多、脐带过长、前置胎盘;医源性因素:人工破膜、阴道检查。本文资料中, 胎位不正5例 (其中臀位4例、横位1例) , 胎头高浮4例, 双胎 (臀先露1例) , 合并羊水过多1例, 合并前置胎盘1例, 术后证实脐带过长1例。胎膜早破8例, 产程中行阴道检查发生脐带脱垂5例。
3.3 脐带脱垂的处理方法
一旦确诊为脐带脱垂, 孕妇立即面罩给氧, 增加血氧饱和度并通过胎盘血流提高胎儿血氧供应;取头低臀高位, 上推胎先露, 若宫缩较强可同时使用宫缩抑制剂, 最大程度缓解脐带受压;开放孕妇静脉通道, 补液改善宫内环境, 严密监测胎心, 根据宫口开大及胎儿情况决定分娩方式: (1) 若胎心存在, 胎儿成熟度可, 宫口未开全, 估计短时间内不能经阴道分娩, 应选择剖宫产迅速娩出胎儿, 同时做好新生儿的抢救准备[4]。 (2) 若胎心存在, 宫口开全, 先露部较低, 估计短时间内能经阴道娩出胎儿, 立即行产钳或者臀牵引术协助分娩, 否则应立即剖宫产。 (3) 胎儿孕周低, 估计不能存活, 或胎儿已死亡, 等待自然分娩。 (4) 脐带还纳术临床应用成功率低, 胎儿病死率高, 故临床采用较少[5]。脐带脱垂的发生紧急, 处理要求争分夺秒, 应选择经验丰富、手术技巧娴熟的医师尽快取出胎儿, 麻醉应选择时间较快的全麻或局麻;若确定胎死宫内, 应与家属进行充分沟通, 避免医疗纠纷的发生, 经阴道自然分娩, 使产妇损伤降至最低, 同时仔细操作, 避免并发症的发生。本组病例中13例剖宫产终止妊娠, 围生儿全部存活, 结局良好, 所以对脐带脱垂患者在胎儿存活前提下实施剖宫手术相较于其他处理方法效果更为显著[6]。1例臀牵引病例情况是产妇18岁, 未婚, 孕32周早产临产入院, 入院后自然破膜, 宫口近全发生脐带脱垂, 交代病情建议手术, 但产妇及家属因考虑未婚手术对产妇的损伤及新生儿孕周低, 抢救治疗费用等问题, 坚决拒绝手术终止妊娠, 要求阴道分娩, 行臀牵引术, 新生儿出生后放弃抢救死亡。
3.4 围生儿预后
新生儿的预后主要取决于脐带脱垂的时间和脐带受压的程度, 显性脐带脱垂脐带脱垂时间长短与新生儿窒息率、病死率呈正相关。脐带完全受压7 min~8 min, 胎儿就有死亡危险, 故抢救脐带脱垂成功的关键是迅速解除脐带受压, 有效恢复脐带血液循环。国内多位专家都认为DDI时间长短直接关系到围生儿结局, 本组病例的统计结果亦证实了此观点, 有报道认为最佳的DDI是脐带脱垂发生后30 min内[7]。除此之外, 随着新生儿复苏技术的提高及早产儿治疗水平的上升, 脐带脱垂围生儿病死率也在逐年降低。
3.5 脐带脱垂的预防
脐带脱垂的预防主要是针对病因进行预防, 尤其要避免产科干预造成脐带脱垂。加强孕期保健, 做好产前宣教;积极治疗产科合并症及并发症, 预防早产的发生;及时发现胎位不正并及时纠正;胎位异常可考虑足月后临产前剖宫产终止妊娠;加强产程观察, 严密听取胎心音[8], 操作检查要轻柔, 避免胎膜早破;破膜后应尽快听胎心, 如果胎心有改变应考虑有脐带脱垂可能, 应立即行阴道检查排除。严格掌握人工破膜适应证, 尽量减少产科干预, 人工破膜不可避免时, 应选择高位破膜。
综上所述, 脐带脱垂是产科少见的急症, 临床医师对疾病的充分认识、及早诊断、有效处理, 对母婴预后有重要的意义。
参考文献
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