整体与部分（共12篇）
整体与部分 篇1
整体和部分相互依存。所谓整体，就是由部分组成的，离开部分就不存在整体;而部分也一样离不开整体，离开整体的部分也就失去其原来的意义。不过两者还有很大的区别，整体不是将多个部分进行简单堆砌，而是将这些部分有效地组合成一个有机体。所以优化的系统整体大于部分的总和。
“整体大于部分之和”是系统论的核心思想。不论是细胞、个体、生态系统等都表现出各级水平的整体性特点。例如，组成细胞的各种化学成分和各种细胞结构只有统一在细胞这个整体中才能相互协调，发挥各自的功能，表现出细胞的整体性。构成生物个体的各种组织、器官，离开了生物这个整体，其作用也难以发挥。组成生态系统的各种成分，一方面在系统内协调完成各自的功能，维持系统的整体性，另一方面若系统崩溃，则各种系统成分难以存在。反馈调节机制是维持系统整体性的必要条件，生命活动的调节、内环境的稳态、生态系统的稳定性等知识中，都包含了这一思想。系统论观点可以使我们从整体上把握生物学知识，使生物学知识成为一个有明显结构层次、线条清晰而成网络的知识体系。在教学中注重体现系统论思想和方法，对培养学生的学科内综合能力具有良好的效果。
《普通高中生物课程标准(实验)》关于必修模块的要求是“所选内容能够帮助学生从微观和宏观两个方面认识生命系统的物质和结构基础、发展和变化规律以及生命系统中各组分间的相互作用”。这就要求教师在教学中灌输系统论的思想，用系统论的思想方法统领必修模块教学时应注意以下两个问题。
1.注意处理好章节内容与全书主线的关系。无论是系统论的思想方法，还是生命系统的基本特征，在教材中都是隐性的，渗透在教材内容的组织和呈现当中。教师宜细细体会，融会贯通，做到心中有数。备课时应通观全局，处理好章节内容与全书主线的关系。
2.系统论的思想方法重在领悟。以系统论的思想方法统帅全书，但是系统论的思想对于高中学生是抽象、难理解的。高中生物课程不要求学生全面掌握系统论，而是希望学生通过对生命系统的特征及运行规律的学习，在潜移默化中逐步培养以系统的观点看待世界、分析事物的思想方法。
教学时如何渗透系统论的思想，笔者认为可以从以下几个方面着手。
一、巧用教材资源，灌输系统论思想
高中生物教材有许多资源可以利用，笔者就教材中的实例进行简述。
1. 利用封面目录，建立系统论思想。
如：必修1“分子与细胞”封面和目录。
笔者在进行必修1内容教学前，让学生观察教材的封面和目录。通过对封面、目录的粗略学习，学生对必修1“分子与细胞”有了大概的了解，初步建立了系统论的思想，初步感知了细胞是最基本的生命系统，为学好全书乃至整个必修、选修课程打下了良好的基础。
2. 利用教材的练习题，培养思想。
如：必修3《种群的特征》P64，拓展题1。
《高中生物课程标准》要求：说出种群特征和个体特征的不同之处。教材设置了拓展题，以期引发学生的思考，培养学生的发散思维。教学时，教师利用好教学资源，把“整体大于部分之和”的含义讲授给学生，学生才能够从本质上把握种群的特征和个体特征的不同之处。笔者在进行教学时，首先让学生回顾种群的概念，用系统论的观点说明种群不是个体的简单累积，然后让学生思考群体和个体的差别，引出种群的特征。这样，学生对该部分知识很快就清晰掌握了。
3. 利用教材的思考题，深化思想。
如：选修3《生态工程的基本原理》P113，旁栏思考题。
教师在教授该知识内容时，把系统论的思想传授给学生，学生才能真正领悟生态工程系统整体性原理。笔者在教学时，要求学生说出“整体大于部分之和”的涵义，回顾教材中其他相关内容，然后进行总结。这样，学生通过回顾、总结，强化了对系统论的认识。
二、挖掘教材内容，深化系统论思想
教材资源毕竟是有限的，教师要能够充分挖掘教材，积极灌输思想，让学生从思想上领会“整体大于部分之和”的思想。生物学科中体现整体思想的科学实例很多。例如：一个细胞可以看做一个整体，细胞有细胞整体层次上的结构和功能，又有各组成部分及各细胞器的结构和功能，彼此既有区别又有联系。一个生物体还可看成是一个整体。一个种群、一个群落、一个生态系统都可以看成一个整体或一个系统。
如：《高中生物课程标准》要求：举例说明细胞是一个有机统一的整体。在教学过程中，很多教师注重举例，以实例说明细胞是一个有机统一的整体。此时，我们不妨把“整体大于部分之和”的思想灌输给学生。学生在理解细胞是一个有机统一的整体的基础之上，学科思想会得到进一步的提升，在微观层面上了解细胞结构和功能的统一，生物体部分和整体的统一，从而形成辩证唯物主义自然观，树立普遍联系的辩证唯物主义观点。细胞是一个系统，其内部各种组分既存在结构上的联系，又在功能上彼此分工协调，相互依存;成千上万的化学反应，在基因的调控下，有条不紊地进行;反应的产物又会反作用于基因的表达;细胞的外环境(如动物体的内环境)与细胞之间不断进行物质的交换、能量的转换和信息的传递，等等，这样才使得细胞完成特定的生命活动，表现出作为生命基本单位的生命活力。
教师应该积极培养学生系统论的思想，这样，学生才能够层层深入，把握生命系统的结构层次，把知识与知识的内在联系融会贯通，使学生认识到自然界纵横交错的生命之网，避免孤立地片面地看问题。
三、建构知识体系，夯实系统论思想
如进行必修1内容教学时，笔者把细胞作为一个基本的生命系统来学习和研究，并以此为主线建构《分子与细胞》模块教材的知识体系，符合课程标准关于建立生命系统概念的要求，其中一以贯之的系统论思想方法，对于学生树立辨证唯物主义自然观，提升科学素养大有裨益。同时，该主线有序地把本模块的具体内容标准“细胞的分子组成，细胞的结构，细胞的代谢，细胞的增殖，细胞的分化、衰老和凋亡”组织起来，使本模块的知识结构化、条理化，逻辑清晰，层次分明。
《高中生物课程标准》指出，中学生物课程的主要目标是提高学生的生物科学素养。在中学生物学的教学中，渗透和培养学生的现代意识，这是我国当前中学生物学教学，以至于中学各学科教学中一个不可忽视的新课题。21世纪是一个复杂多变的蓬勃发展的新世纪。国际间的剧烈竞争、和平、战争和发展，国内社会的转型、改革、开放和四化建设，无疑对21世纪的人才素质、知识、能力和思想意识素养诸方面都提出了新的时代要求，尤其对人才的思想素质，特别是学生的现代意识方面，如竞争意识、适应意识、系统整体意识、创新意识、改革开放意识、自主意识、科技意识、人口意识和环境意识等，提出了更新的要求。学生未来发展的多元化提示我们，中学生物教学能够并且应当影响他们的世界观、人生观和价值观的生物学思想观念。
参考文献
[1]赵占良.试论提升学生的生物学理解力.
[2]赵占良.生命科学的发展对中学生物课程的影响.
[3]马红梅.试谈“系统论法”在生物教学中的应用.
[4]张树峰.新课程理念下生物学教学中应该注意的几种观点.
[5]李红.从系统的视角认识细胞.生物学教学, 2007, (9) .
整体与部分 篇2
1.教学目标
1、理解把一个整体平分成几份，每一份就是整体的几分之一。
2、借助实物、图形，通过动手操作直观认识几分之一。
3、借助等分活动，初步体会数的发展源于生活、生产实际的需要。
2.教学重点/难点
理解几分之一的意义。
3.教学用具
教学课件
4.标签
教学过程
一、新课导入
小胖和小丁丁分生日蛋糕，怎么分？ 生：平均分成2份，一人一半。
二、新课探索 探究一
那么一半还可以怎么表示呢？请大家看书P43的题1，你看懂些什么？有什么疑问吗？请把你的想法在小组里交流一下。生：可以用表示。
为什么可以用表示？也就是要解决在这里表示什么意思？老师请大家进行小组讨论解决这个问题。小结：把一个蛋糕平分成2份，其中的一份可以用分数来表示，小胖可以吃到这个蛋糕的，也可以说小胖可以吃到
个蛋糕。
师：小丁丁可以吃到多少蛋糕呢？
生：个蛋糕
出示：左图
师：这种分法，其中的一部分能否用探究二
小胖小丁丁他们刚想吃蛋糕，小亚和小巧带着生日礼物来祝贺小胖了，这下可为难小胖了，这个蛋糕该怎么公平地分呢？每个人又该分到多少蛋糕呢？
（小组合作，将圆形纸片平均分成4份）生：每个人分到个蛋糕。
来表示呢？为什么？
师：请你学着刚才认识生汇报。的来描述一下行吗？
媒体出示：蛋糕被分成了同样大小的4份，每一份都是这个蛋糕的四分之一。记作：。每个人分到了
个蛋糕。
三、及时练习练习一
同桌交流，折一折，说一说 师：打开课本44页，请大家齐读。
（纸片被折成了同样大小的2部分，每一部分都是圆形纸片的片。„„），是
个圆纸练习二
在每个图形中，涂色部分是整体的几分之一？ 师：说说你是怎么想的？
生：长方形被平均分成了2份，涂色部分就是长方形的练习三
师：判断各图中表示涂色部分的分数是否正确，说说为什么？ 生①：第一个应该是，因为这个三角形被平均分成了4份。
。„„
生②：第三个错了，因为它没有被平均分。生③：第四个错了，它也没被平均分。„„„„生：不能，因为这种分发不平均。
课堂小结
1、在具体实践活动中领悟“平分”的含义
2、理解二分之一的含义
试论整体与部分和的三种关系 篇3
关键词：整体；部分；部分和
中图分类号：B802 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）05-0068-03
在系统科学中，“整体与部分和”之间存在三种关系，即“整体大于部分和”，“整体等于部分和”，以及“整体小于部分和”。
一、整体大于部分和
1968年，贝塔朗菲用命题“整体大于部分和”直观地表述整体与部分和的关系。随后，用数量关系“1+1>2”简单表示该命题。这种用数量关系式来形象地比喻“整体大于部分和”很容易引起人们对“整体与部分和”关系的片面理解。现今，“整体大于部分和”已成为系统整体性的精髓，并广泛地应用于各个领域。
从系统存在整体性角度考虑，所谓“整体大于部分和”是指系统具有了其组成部分或部分和所没有的“新东西”。这种“新东西”并不是人为的添加，而是由系统组成部分之间特定的相互关系“突现”出来的。它不能被人们的经验直接预测，但人们能够通过不断地实践认识它。系统整体性实现的过程需要系统外部环境因素的推动。
上图说明了，由三个元素（基础教育、职业技术教育、成人教育）按照一定的关系组成的农村教育系统，并通过不断应时整合，所产生的整体效应大于各部分产生的效应之和。反映出，只有这样的农村教育才能促进农村社会经济等各方面发展，防止教育与农村、农民的实际需求相脱节。
从系统过程整体的角度分析，它是系统演化发展的涌现过程，是系统组成元素（或部分）由简单向复杂变化，由低层级向高层级的整合。层级较高的系统具有低层级系统所没有的“新性质”。系统经过多次层层整合，涌现系统的整体效应。因此，系统在宏观上所体现的整体性是层层涌现。
人们用简单的式子“1+1>2”比喻“整体大于部分和”的主要内涵。反之，根据另一式子“2>1+1”来理解“整体大于部分和”另一方面的含义。每个元素在系统的整体中具有特定的属性或者发挥特定的功能。虽然系统整体效应由组成元素间相互协调的作用而产生，但离开了系统整体的组成元素不再是“原来”的组成元素。也就是说，系统元素脱离了系统整体，那么原有的特定属性和功能就不会存在。同时，这也体现了系统整体与系统元素之间的辩证关系。
“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”、“马木留克骑兵”，“大禹时期的江堰水利工程”等关于“整体大于部分和”的例子为现代人折射出：系统整体最优化的方向。因此，“整体大于部分和”引起了多数人的关注，成为三种“整体与部分和”关系中关注度最高，应用领域最广，研究成果最丰富的。虽然许多学者在贝塔朗菲的论断基础上，结合个自所处时代背景，对系统整体性深入研究，提出了许多具有代表性的观点和结论。但是，“整体大于部分和”只是系统整体性的简要概括。
在关于系统整体性应用的文献中，人们片面地强调“整体大于部分和”的效应，甚至有人误认为“整体大于部分和”就是系统整体性，这些都是错误的观点。
二、整体等于部分和
德国数学家、哲学家莱布尼茨虽认为世界是事物复合的整体。但“复合物”不是别的东西，只是一些单纯物的一个堆积或聚集。同时，为了防止人们对“整体与部分和”关系的片面理解，贝塔朗菲也指出加和性整体的存在，即整体的行为或性质等于部分和。在线性系统中，各个组成部分是彼此独立的，整体作用等于部分作用之和。
有些学者认为，凡是只涉及物质量之类的特性，由于物质不灭和能量守恒，整体必定等于部分之和。对于这类加和性整体，自然科学已作出彻底的研究，不再是系统科学关注的问题。
对于系统而言，不仅在物质量方面遵循“量守恒”定律，而且在性质量方面也出现“整体大于部分和”现象。因此，我们应在这方面提出新的解释。
（一）它可以理解为系统平衡现象
系统在外部环境的影响下，系统内部结构出现对称性。系统元素之间的合力为零，系统处于平衡。例如，热力学系统内部分子的分布具有对称性时，系统处于平衡状态。
（二）它可以理解为系统在不同状态下的相同整体效应
在系统演化过程中，由于系统内外因素发生变化，使得系统处于不同状态。但系统整体效应或最终目的相同。例如，在网络系统中，节点数为n时可能与节点数为n+m时，系统获得的外部性相同。在和尚运水的系统中，不管是一个和尚挑水，还是两个和尚抬水，或者是三个和尚递水，虽然系统组成元素不同，但系统的最终目的相同——“有水喝”。这还说明了，在结构对称，信息对称的系统中，系统元素虽然存在相互制衡，但系统都能在不同状态下实现相同的整体效应。
（三）它可以理解为系统过程整体中整体效应的“不明显”
在系统“‘整体大于部分和为优化系统整体效应的最终目标”的假设前提下，系统过程整体中存在整体效应变化不明显的阶段。在这一阶段，系统整体效应不是静止不变的，而是发生非常细微的运动。“整体等于部分之和”是系统整体效应实现最优化目标的必经节点。
三、整体小于部分和
从系统整体性被广泛关注开始，人们一直聚焦在“整体大于部分和”，而对于“整体小于部分和”的研究就如凤毛麟角。在这里，我们可以将“整体小于部分和”理解为：“在各个部分组成的系统中，由于部分之间的组成方式不合理或者组分之间不协调引起力量抵消，也就是说元素组成整体后丧失了原本的某种性质量，从而使得系统整体效应小于部分之和。
这种现象产生的主要原因：
（一）元素之间相互吸收、作用力相互抵消使其某种性质量消失
相比“元素效应之和”，“系统整体效应”的增减是由系统内部元素的相互作用所引起的。在某种作用下，系统内元素彼此吸收原有的“量”，系统元素的作用力相互抵消，各元素原有的功能被钝化，而元素自身还没取得任何积极性，导致部分某种性质量消失。这样，系统整体效应小于元素效应之和。endprint
（二）元素之间形成制约关系
在我国古代五行八卦中，所讲的“物质相化原理”体现的是：两种属性相克的物质结合在一起，就会减弱系统的整体效应。系统内部的元素之间的相互制约，会导致“整体小于部分和”的现象。
（三）元素之间的不合理结构导致整体效应消减或蜕化
在环境不变的情况下，系统的结构决定系统的功能。因此，整体功能小于部分功能之和的原因在于不合理的松散结构。
实验数据证明，在系统的可靠性研究中存在一种串联结构的功能递减现象。这个实验还是“整体小于部分之和”的典型例子，即系统中若有10个可靠性为99.99%的元件串联，则其总可靠性效率变为90.4%。①
（四）元素之间因缺少联系中介而阻碍信息沟通，导致整体效应减弱
在系统元素之间互相作用的过程中，最低级的信息活动是两个元素直接作用、碰撞中并互相反映或表征；而存在元素之间的语言和符号又是能够让这种信息得以传递的联系中介。此外，系统内部的信息传递是一种建立在元素之间的固有联系和特定机制上的具有特殊过程形式的信息运作。如果“中介”出现一点点的消失或者破坏，信息就不能有效沟通，就会减弱系统的整体效应。
（五）元素的薄弱环节限制系统的整体效应
系统的所有元素都对系统整体所产生的作用有大有小，并非可有可无。否则，元素就成了系统中的多余部分，只能是作为单独元素的意义和价值。对于系统整体而言，产生作用较大的核心元素发生变化，系统状态随之改变；产生作用较小的次要元素发生变化，对系统不起重大影响。这两种情况，都有肯能使系统整体效应小于部分之和。若系统内部所有元素同等重要，那么系统整体效应取决于最薄弱的元素。此时，系统表现出来的整体效应绝对小于系统内部其他元素的效应或其者效应和。
人们片面地认为：“整体大于部分之和”是优化系统实现整体效应最大化的最终目标。这是由于人们先入为主地断定：在事物发展过程中，“大于”总是意味着“好意头”。例如，国家机构几次改革、调整和增减下属各职能部门，旨使国家机构这个大系统的有效运行能力增强。另一方面，国家机构处理事务的时间缩短，人力物力资源合理缩减。这说明了，从不同的角度考虑同一个系统，优化系统所要达到的整体效应是不同的。就某一方面而言，“整体小于部分之和”可以成为优化系统实现整体效应最优的最终目标。
“整体小于部分和”经常被人们所忽略的主要原因：①人们主观认为“大于”代表着积极，而“小于”代表着消极。②人们刻意地“趋利避害”。③在简化系统过程中，难免抛弃“整体小于部分和”的现象。
四、总结
“整体大于部分和”虽然应用广泛，但它并不能代表“整体与部分和”之间关系的全部内容。“整体与部分和”的关系应该包括“整体大于部分和”，“整体等于部分和”，“整体小于部分和”三种。虽然三者的发展不平衡，也不能只重视一部分，而忽略其他部分。对于任何事物都要以发展的联系的观点全面考量事物的各个方面。
注 释：
①丁长青.“整体小于部分和”——系统的非优结构与功能弱减现象[J].大自然探索，1986（4）.
参考文献：
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〔3〕丁长青.“整体小于部分之和”——系统的非优结构与功能弱减现象[J].大自然探索，1986（4）.
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〔5〕叶峻.系统科学纵横[M].成都：四川省社会科学院出版社，1987.
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〔11〕姚斌.重新认识能量守恒定律[J].中国科技信息，2009（5）.
整体与部分 篇4
随着人民生活水平的提高, 人们要求食用药疗保健蔬菜, 尤其是无污染、营养丰富、食用价值高且对人体有着医疗保健作用的绿色天然食品倍受青睐。这些天然食物的生物活性成分及其药理作用的研究也有望成为新的研究热点。芦笋含有多种活性成分并具有抗癌[2]、提高免疫力[3]、降血脂[4]、抗衰老[5]等药理功能, 这为芦笋的精深加工、活性成分提取及综合利用提供了广阔的发展空间, 具有非常良好的市场前景。
芦笋的食用部分是其中上部的嫩茎, 而中下部分因无法食用, 通常在芦笋加工过程中被废弃, 废弃部分一般占到整株的二分之一。将芦笋废弃部分加以合理利用, 让废弃部分变废为宝, 是亟待研究的课题。本实验着眼于芦笋食用与废弃部分, 比较两部分总黄酮含量的差异, 为芦笋废弃部分的再利用提供参考。
1 材料与方法
1.1 仪器与材料
超声波清洗器 (昆山市超声仪器有限公司) ;UC-2401型紫外可见光光度计 (岛津公司) 。芦丁对照品 (上海源叶生物科技有限公司) ;其他试剂均为国产分析纯。
1.2 标准曲线绘制
本研究中芦笋食用部分与废弃部分总黄酮的提取采用水醇超声提取, 以总黄酮为提取指标。
以芦丁标准品采用紫外分光光度法进行测定[6]。精密称取7.800mg芦丁标准品, 溶于30%乙醇中, 定容至50mL, 准确吸取标准芦丁溶液 (0、0.5、1、2、3、4、5、6、7mL) , 移入10mL容量瓶, 各加入约30%乙醇1mL, 再加入5%亚硝酸钠溶液各0.3mL, 摇匀放置5min, 加入10%硝酸铝溶液各0.3mL, 摇匀放置6min, 加入1mol/L氢氧化钠溶液2mL, 用30%乙醇稀释至刻度, 摇匀放置15min后在510nm处测定吸光度。以质量浓度 (mg/mL) 为横坐标, 吸光度 (A) 为纵坐标, 得回归方程为Y=0.1011X+0.007, 相关系数r=0.999, 线性关系良好。
1.3 超声提取工艺
称取芦笋的食用部分原料5g, 分别用各浓度乙醇 (0、10%、20%、30%、40%、50%、60%、70%、80%、90%、95%) 按照不同料液比 (1∶10、1∶15、1∶20、1∶25、1∶30) 浸渍24h, 在不同超声温度 (30℃、40℃、50℃、60℃、70℃) 下超声提取不同时间 (0.5h、1h、1.5h、2h、2.5h) 后, 提取液用0.45μm微孔滤膜滤过, 取1mL滤液同芦丁标准曲线项下方法处理, 在510nm处测定吸光度。在测定某一因素对芦笋总黄酮提取的影响时, 固定其他因素及水平。
称取芦笋的废弃部分原料10g, 同上述芦笋食用部分处理后, 取0.5mL滤液同芦丁标准曲线项下方法处理, 在510nm处测定吸光度。
1.4 正交试验
在单因素试验基础上, 以乙醇浓度、料液比、提取温度、提取时间为影响因素, 采用正交试验确定各因素不同水平对提取芦笋食用部分与废弃部分总黄酮含量的影响, 采用正交表L9 (34) 进行试验方案设计, 见表1、表2。
称取食用部分与废弃部分的芦笋各6g, 共18组, 按照L9 (34) 正交表的条件进行提取。提取液用0.45μm微孔滤膜滤过, 取1mL滤液同芦丁标准曲线项下的方法处理, 在510nm处测定吸光度, 计算提取率。结果见表3、表4。
1.5 验证最佳提取工艺条件
(1) 芦笋食用部分总黄酮提取工艺。
经直观比较分析表3, 以总黄酮的提取率为评定指标, 在所选因素水平范围内, 对于芦笋食用部分总黄酮含量的影响, 各因素的作用为提取温度 (A) >提取时间 (B) >料液比 (C) >乙醇浓度 (D) 。确定理论上最佳提取条件为A3B2C1D1, 但该最佳条件不在芦笋废弃部分正交试验的9组中, 因而需验证。
称取食用部分的芦笋6g, 按照A3B2C1D1条件进行5组平行试验。提取液用0.45μm微孔滤膜滤过, 取1mL滤液同芦丁标准曲线项下的方法处理, 在510nm处测定吸光度, 计算提取率。结果见表5。
经验证得芦笋食用部分在A3B2C1D1条件下的提取率低于在正交试验中的A3B3 C2D1时的提取率。确定最佳提取条件A3B3C2D1。
(2) 芦笋废弃部分总黄酮提取工艺。
经直观比较分析表4, 以总黄酮的提取率为评定指标, 在所选因素水平范围内, 对于芦笋废弃部分总黄酮含量的影响, 各因素的作用为乙醇浓度 (D) >提取温度 (A) >料液比 (C) >提取时间 (B) 。确定理论上最佳提取条件为D1A2C1B3, 该最佳条件不在芦笋废弃部分正交试验的9组中, 因而需验证。
称取废弃部分的芦笋6g, 按照D1A2C1B3条件进行5组平行试验。提取液用0.45μm微孔滤膜滤过, 取1mL滤液同芦丁标准曲线项下的方法处理, 在510nm处测定吸光度, 计算提取率。结果见表6。
经验证得芦笋废弃部分在D1A2C1B3条件下的提取率高于在正交试验中D1A2C3B2条件下的提取率。确定最佳提取条件D1A2C1B3。
2 芦笋食用部分与废弃部分总黄酮含量比较
用SPSS软件对分别在最佳条件下超声提取的芦笋食用与废弃部分总黄酮含量进行独立样本T检验。结果见表7、表8。
从表中得到P>0.05, 即两组数据没有显著性差异, 说明芦笋食用与废弃部分总黄酮含量没有显著性差异。
3 讨论
黄酮类化合物广泛存在于自然界的植物中, 属植物次生代谢产物, 是一类重要的天然有机化合物。许多黄酮类成分对心血管系统有作用, 能降低血管脆性及异常通透性, 具有抗病毒、抗真菌、抑菌作用[7], 同时具有平喘、止咳、祛痰药理活性及抗自由基和抗氧化作用[8]。
本实验在最佳超声提取条件下得到芦笋食用与废弃部分中的总黄酮含量, 经SPSS独立样本T检验后, 得到芦笋植株两部分中总黄酮含量没有显著性差异, 但是本实验结果仅为超声粗提得到的结果, 并不能完全真实说明两部分中总黄酮的含量差异。故下一步的研究需将芦笋食用与废弃部分总黄酮进行分离精制, 在总黄酮纯度较高条件下对比二者的差异, 得到更加可靠严谨的实验数据与结论。
参考文献
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整体与部分 篇5
试论现代系统论对整体与部分范畴的丰富和发展
现代系统论以其特有的哲学潜能和整体性、模型化、最优化原则及崭新的“系统和要素”范畴，引起了人们对整体与部分辩证法的重视，使得传统哲学范畴的出发点发生了深刻变化，并使其具有“非加和性”、“非机械性”、“非活力性”和辩证的决定论性能，从而深化了整体与部分的.内容，丰富了研究其辩证关系的方法论，提高了它在唯物辩证法及马克思主义哲学体系中的地位和作用。
作 者：李愿 作者单位：《陕西民族宗教》编辑部,陕西,西安,710004刊 名：宁夏大学学报(人文社会科学版) CSSCI英文刊名：JOURNAL OF NINGXIA UNIVERSITY (HUMANISM AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：22(1)分类号：B1关键词：现代系统论 整体 部分 哲学范畴
玩巾的“整体”VS“部分” 篇6
为了证实上述理论，美国普渡大学最近对12～19个月的宝宝进行了一项专门的研究，研究者让宝宝们看一些熟悉的物品，比如一个带盖的杯子、一只有鞋带的鞋子以及一些可分为两个部分的木质物品。尽管这些物品的一个部分被刻意涂上鲜艳的颜色或造型得更加精美而具有吸引力，宝宝仍然更倾向于关注整个物品，而非其中的某个部分。由此可见，在2岁之前，宝宝对事物的观察经常是整体的笼统的，对一些细节与局部的把握还很差，常不能发现一些物体之间的细节和部分之间的相同或相似之处。
2岁以后，宝宝分解性观察能力开始萌芽，对物体细节与部分差异的把握能力增强，同时学会了把握整体与局部以及细节之间的关系。爸爸妈妈不妨在生活中和宝宝一起玩儿一些整体与部分的游戏，促进宝宝分解性观察能力的产生，培养宝宝的抽象思维能力和想象能力。而这样的宝宝，长大以后能够更好把握事物之间的联系，更有大将之气!
寻找鸭子
爸爸妈妈在床上和宝宝一起玩小鸭子玩具(其他宝宝喜欢的玩具也可)，趁宝宝不注意时把小鸭子藏在被子或枕头下面，故意露出小鸭子的头或脚，问宝宝：“小鸭子呢?”让宝宝寻找小鸭子。当宝宝能熟练地找出玩具以后，爸爸妈妈可以用毛巾盖住整个小鸭子，让宝宝根据鼓起的毛巾找到玩具。有时，宝宝即使看见了小鸭子的一只脚也不知道其实就是小鸭子，这时家长可以指着那只脚问宝宝：“这是什么?”并建议宝宝：“拉出来看看。”这个游戏可以帮助宝宝逐渐感知部分与整体的关系，形成初步的由部分推断整体的能力。
拼装玩具
1岁左右的宝宝会走路了，视野也拓宽了，认识事物和图像认知能力大大提升。这一时期，爸爸妈妈可以给宝宝玩一些简单的可拼装的立体玩具。市面上出售的一些过家家的玩具，比如：可拆分、拼装的萝卜、苹果、梨等。这类玩具可以帮助宝宝从拆分到拼装的游戏中初步建立整体－局部－整体的概念，同时也促进了手部小肌肉的运动和发展。
切馒头和分蛋糕(1～2岁)
宝宝都很喜欢操作简单的厨房刀具，对物品进行整零分割。爸爸妈妈可以为宝宝准备圆头的塑料餐刀，认清利口向下，用左手固定要切的物品，留出要切的部位用右手将刀朝下使劲切开蛋糕。先学切软的东西，如蛋糕、山楂糕、馒头等，熟练以后再切较硬的，如苹果、橘子等。使用用塑料餐刀，爸爸妈妈不用害怕宝宝会伤及自己。宝宝用玩具刀模仿大人切菜，能将食物切开，逐渐学会等分食品，理解局部和整体的关系。
4片拼图(2～3岁)
2岁宝宝手部小肌肉活动能力有了长足的进步。可以玩儿“正式”的拼图游戏了。爸爸妈妈可以让宝宝先从4片式拼图玩起。在选择拼图时，要注意拼图的图案、线条要大而清晰，颜色的区块要明显。
对于没玩过拼图的宝宝，爸爸妈妈最好先向他演示将四片拼图拼成一幅完整图画的过程，并让他仔细观察最终拼出的图案。接着，你试着将其中的1片拼图移开，放在旁边，这样拼图就少了一片，然后让他观察移走的那片拼图的上下左右的边线和颜色特征、并让宝宝尝试将这块拼图放回原来的位置，形成一幅完整的图画。
当宝宝已经能将移走的1片拼图放回相应的位置时，你则可以试着取走2片拼图，让他自己思考和解决问题。根据宝宝的实际能力，你可逐渐增加难度，由移走2片到移走8片，甚至将四片拼图完全打乱，让宝宝去拼。
看图找缺补缺(2～3岁)
爸爸妈妈在儿童图书中找到典型的图，故意漏画其中一部分，让宝宝先用手指出缺失的部位，然后让宝宝说出所缺部位的名称。爸爸妈妈还可以鼓励宝宝用腊笔将缺失的部位补画上。宝宝通过自己动笔添画，能够更形象地理解局部与整体的关系。
整体局部隐蔽图(2～3岁)
爸爸妈妈可以准备一些有趣的隐蔽图，让宝宝观察这些的图片。可以每次让宝宝先看一张图，并问宝宝“你看到了什么?图片上的东西看起来像什么?”这些图片从局部看和从整体看是完全不同的东西，如果宝宝看出了图片中的个体部分，爸爸妈妈不妨再启发他多看一会儿，是不是在个体之外还有一个整体的概念呢?
比如单独地看第一幅图是几个萝卜，整体地看，是一只大飞机。单独地看第二幅图，是木轮和拐杖，整体地看，是一辆脚踏车。单独地看第三幅图，是香蕉、梨、樱桃、洋葱、胡萝卜等果蔬，整体地看，是一只小鸟。单独地看第四幅图，是苹果、葡萄、梨、香蕉等水果，整体地看，是一个小人儿。单独地看第五幅图，是灯罩、电灯泡、手表和电话听筒，整体地看，是一张脸。单独地看第六幅图，是鼓、篮球、陀螺、垒球和球棒，整体地看，也是一张脸。多让宝宝看看这些图片，他对物体的整体与部分的感觉会越来越好!
物品搭配(2～3岁)
整体与部分 篇7
一、平移法
如图①:两个半圆中, 长为24 的弦AB与直径CD平行且与小半圆相切, 那么图中阴影部分的面积为72 π.
分析如图①所示, 将较小的半圆沿CD向右平移, 使其圆心O1与较大的半圆的圆心O重合, 变成图②.这时, 阴影部分就变成一个半圆环, 由不规则图形变成规则的图形, 进而求出阴影的面积为72 π.
二、旋转法
如图, 在Rt△ABC中, ∠BCA= 90°, ∠BAC = 30°, AB =8, 把 △ABC以点B为中心, 逆时针旋转, 使点C旋转到AB边的延长线上点C′, 则AC边扫过的面积 (图中阴影部分) 为16 π.
分析由图①结构可知:
由已知条件可以算出这两个扇形的圆心角都为120°, 这样阴影部分的面积实际上就是一个扇环的面积, (如图②所示) , 从而很容易求出它的面积为16 π.
三、等积法
如图①:AB为半圆O的直径, C、D为半圆弧的三等分点, 若AB = 12, 则阴影部分的面积为6 π.
分析连接CD, 根据“同底等高, 面积相等”的原理得到S△ACD= S△OCD, 图中的阴影部分的面积可转化为图 ② 中扇形OCD的面积.
四、割补法
如图, AB是⊙O的直径, C是半圆O上的一点, CD切⊙O于点C, AD⊥CD, 垂足为D, AD交⊙O于E. 若E是AC⊥的中点, ⊙O的半径为1, 则图中阴影部分的面积为.
分析由于E是AC⊥ 的中点, 所以弓形AE的面积等于弓形EC的面积, 因此采用割补的方法, 将图①中的阴影部分转化为图②中的阴影部分. 在计算的过程中, 要证明四边形CDEF为矩形, 运用勾股定理和垂经定理等, 求出CD和DE的长.
五、重叠法
如图, 正方形的边长为2, 以各边为直径在正方形内画半圆, 则图中阴影部分的面积为2π - 4.
分析图中的阴影部分是分别以正方形的四边的中点为圆心, 以各边为直径的半圆重叠而成的, 每两个半圆拼成一个圆, 这样阴影部分的面积就等于两个圆的面积, 减去正方形的面积.
整体与部分 篇8
一整体论的基本思想和主要形式
哲学中的整体论是在反叛笛卡尔传统中诞生的。在自然科学中,整体论首先出现在量子力学的解释之中,20世纪30年代以后,它在生物科学等领域中也受到了一定程度的关注。不过,即便它出现在自然科学中,但仍带有强烈的哲学色彩。可以认为,它是一种关于世界和我们自己的哲学观点。在量子力学中,它是在反对原子论的过程中作为其对立面而出现的。尽管不同领域的整体论有不同的内容和特点,如物理学中的整体论主要关心的是时空问题,而心理学中的整体论关心的主要是社会、心灵和意义问题。但它们也有共同的之处,如有共同的概念构架,有大致相同的方法和原则,都承认有系统,而系统又有其组成部分。对于系统的每一组成部分来说,都有一个质的属性的家族,正是这些属性使这部分成为系统的组成部分。从归属看,最后都走向了随附论和实在论。
整体论的基本范畴是整体、部分、属性等概念。它强调: 整体中的部分之间存在着形而上学或本体论的依赖性。这种依赖性不同于因果依赖性,因为它指的是存在于共时态中的部分有同等地位的、互相依赖的关系,而因果关系是以原因为主导地位的关系。正如福多和莱波尔所说: 整体论的属性是这样的属性,如果有任何事物具有它们,那么别的许多事物也一定具有它们。一事物就其有整体论属性而言,一定从形而上学方面依赖于别的也有那属性的许多事物的存在。[1]整体论还强调: 对于任何系统来说,某物要成为它的组成部分,必须具有一组属性。因此对于整体论来说,整体、部分和属性是密切相关的三个范畴。
从描述上说,对任何整体论系统可做出这样一般性的描述: “假如有一系统s,它有它的构成部分。对于系统s来说,有一质的、非析取属性的家族,正是这些属性使某物成了s的构成要素。s是整体论性质的东西,当且仅当下面的条件为那些作为它的构成要素的事物所满足,对于属于该属性家族的某些属性之例示来说,一事物在本体论上以一般的方式依赖于实际上存在的别的事物,正因为它与别的事物结合在一起,它才以这种方式得到排列,从而有系统s。”[1]正像整体离不开部分一样,部分也离不开整体。福多和莱波尔说: “整体论系统的每一构成要素都有它的某些整体论属性。”[1]23例如每一信念都有意义,它之有意义是因为它依赖于别的信念。如果整个信念系统也有意义,那么整体的意义则是来自于它的构成部分的意义。反过来,信念系统中的每一信念之所以有意义,也离不开该系统中别的信念和整个信念系统所具有的属性。因此从理解上说,要理解整体,离不开对部分的把握,同样要理解其中的部分,也不能脱离整个系统。这是蒯因所倡导的同时得到了广泛认可的观点。[2]
从整体论所涉及的对象看,有确证整体论、认知整体论、心理整体论、生物学整体论、物理学整体论、社会学整体论、方法论整体论、意义整体论等形式。这里,我们拟选择与我们的论题有关的形式略加说明。
确证整体论又可称作认识论的整体论。其倡导者是蒯因。他在《经验主义的两个教条》一文中批判了逻辑经验主义的两个观点,一是关于分析和综合区分的观点,二是认为所有经验命题从逻辑结构上讲都可归结为描述了感觉经验的陈述,而感觉经验陈述可直接为感觉经验所确证。蒯因认为这两个观点的错误,是因为它们有共同的根源,即假定每一命题的真可以划分为语言和经验的构成要素。在蒯因看来,经验不可能孤立地证实或驳倒一个命题。换言之,要证实或驳倒一个命题,必须证实或驳倒整个命题系统。任何命题都有它的弹性,面对驳难,它可在它的系统中做出适当的调整,进而表现出不被驳倒的韧性。这意味着,不管是确证,还是证伪,都是整体论性质的事业或过程。
整体论也涌进了心灵哲学之中,认知或心理整体论强调,信念的无可争辩的特征就是整体性,此整体性要么是若干信念的高阶属性,要么是信念产生行为的高阶属性。例如,一人要有“枪上了膛”这一信念,他同时必定有许多相互关联的信念,如枪是武器,是物理事物等等。而与这种整体论形式密切相关的是意义整体论。
二意义整体论及其论证
意义整体论及其与反整体论的争论是心灵哲学的意向性或意义研究向纵深推进的一个产物。它们都是对这一领域中的意义的个体性及其条件这一焦点和前沿问题的一种解答。我们知道,如果承诺意义有本体论地位,那么必然要面临这样的问题,如意义究竟是什么? 有何本质与独特特征? 与其他实在、属性、特征是什么关系? 很显然,这里的问题仍带有本体论的性质,当然更进了一步。因为这里要进一步回答的是: 被从本体论上承诺的意义究竟有什么本质,以什么形式存在,其存在的条件是什么等。柏奇在概述自己的反个体主义的本质时说: 它“是关于某些类型的信念和别的命题态度的本质的,是关于概念的所有物的本质的。”[3]341它不是一种二阶理论,而是“一种关于心理状态本质的形而上学观点,要回答的是: 有这样的状态必然以什么为前提条件。”[3]338这类问题也可称作意义的共同性和个体性的根源和条件问题。一般都不否认,意义与意义之间既有共同性,又有相互区别之处,质言之,任何意义像任何心理状态类型或个例都有自身不同于别的类型或个例的独特之处,即个体性。现在的问题是: 这种个体性的条件或原因是什么? 也可以这样表述: 意义是什么样的属性? 怎样对它们做出区分? 换言之,是否应根据它们所随附的内在物理属性而将它们个体化? 还可以这样来表述: 意义是怎样被决定的或由什么所决定的? 某一意义怎样与别的意义区别开来? 某一意义的独特的决定因素是什么? 它们应当像自然事物的个体性那样根据决定它们的因果关系来个体化吗? 如“相信水是湿的”这一信念应根据相信者之外的因素如环境中的水的存在来个体化吗? 对此,主要有两种回答,一是个体主义或内在主义,二是外在主义或反个体主义或情境主义。前者认为意义的个体性是由内在的心理因素决定的,后者认为是由外在的语境决定的。而意义整体论和反整体论既与它们有联系,又都各有其个性。
意义整体论认为,如果一个人有一思想,或说出了一个句子,它具有如此这般的内容,那么他同时会有一个思想网络,其中每一思想都有特定的内容。意义整体论的一种形式是“多样解释的( many-interpretation) 意义整体论”。它认为,意义整体论是这样一种形而上学观点: 有意义或有内容这样的属性不为某一事物所独有,即不是原子论的属性,而同时为其他许多事物所共有,或者说,一种语言中的任何一个表达式,只有在其他表达式也有意义时,才有意义这一属性。另外还有一种形式是全解释的( allinterpretaton) 语义整体论。它比上述意义整体论更激进。
从特定意义上说,意义整体论就是信念整体论。因为有信念就是有意向状态( 所有意向状态中都包含有信念,如想吃冰淇淋,这一意愿中就包含有相信冰淇淋能吃这一信念) 。有信念一定有意义和概念内容,有信念就是处在某种有内容的心理状态之中,因此说信念有意义就等于说处在某种作为心理状态的信念之中。可见关于信念的整体论可以解释为一种语义学。
为什么说信念是整体论性质的东西呢? 这主要是因为信念有整体论的属性,如意义、确证或证伪、有理或无理等。既然如此,信念像陈述或命题一样,就不可能为一个经验孤立地证实或证伪。能被经验证实或证伪的只能是人的整个信念系统。因此意义整体论与确证整体论有密切的关系。蒯因坚持的不仅是确证整体论,而且是意义整体论。他认为,确证整体论会导致意义整体论。因为在他看来,句子或信念的意义在于它被确证的方式。当然,如果句子不能孤立地加以确证,那么它也没有孤立的意义。如果一个人赞成意义的这种确证理论,如果确证的属性只适用于整个句子系统,那么他就会得出这样的结论,即只有句子系统才有意义。正是鉴于这一点,蒯因说: “有经验意义的单元是科学的整体。”[2]即使作为整体的信念系统有这样的属性,即有意义和有可确证性,但整体的这些属性表现的是整体内部属性的差异,即表现了它们的组成部分相互关联的方式。也就是说,句子或信念之间的逻辑上的相互联系不仅是句法关系,而且是语义关系。它们是信念相对于意义而言的相互关联的方式。
戴维森所倡导的解释主义也是意义整体论的一种形式。在他看来,意义是一种由语言、非语言的、信念的、信息的、行为的、外部环境的诸多复杂因素决定的整体论性质。他强调: 如果试图把心理事件还原为物理事物不可能取得成功,那么把意义、真之类的概念还原为纯物理主义概念也不会有什么好的结果。因为没有这种还原能够利用的原始概念。某一心理状态、某一意义只有在有关的、在它与别的心理状态和意义的关联中,在广泛的背景、视域之下才能得到说明。根据这种整体论,心理的东西是统一体,而这种统一总是意向———视域统一体,即用描述视域结构的语言表述的统一体,或是根据特定的意向———视域结构加以表述的统一体。这种结构并不是纯主观的结构,而包含着个体与世界、与共同体的整体论关系。当我们认识到意向———视域结构也是一种投射性结构时,我们就会更加明确上述观点。正是在我们投射的整体论结构中,我们才与别人、世界、事物相互关联,世界总是在这种投射中表现出来的。根据这种观点,作为信念原因的东西不是外在的事物,而是视域结构。而这种结构同样是整体论性质的东西,即它是心理与世界相互作用的产物。当然应注意,这里所说的视域统一体不是一种确定的统一体。因为任何对象都要受到复杂因素的影响,因此它必然处在经常的变化之中。它包含着各种可能的投射,只有经过我们与事物、与他人、与我们的变动的视域的经常性牵连、对话,才能对之做出说明。只有相对于世界———视域背景,理解地进行着的运动才是可能的。概言之,一意向状态不能离开别的意向状态而存在,一意义不能离开别的意义和意向状态而存在。
戴维森认为,意义整体论是一般的整体论中的一种形式。可概括为这样一条原则: 一集合内的不同要素只有相对于其他要素才能被确认、被个体化,因此不同的要素在整体上是相互依赖的。质言之,意义整体论可表述为: 一理论中的句子隐含着其他句子,而且为其他句子所隐含,句子在意义上不能与别的句子分割 开,且意义与 信念也有 不可分割性。[4]
从根源上说,蒯因的信念整体论是意义整体论的深刻的根源。它认为,信念是别的信念网络的组成部分,它本身也是由许多信念组成的。它与别的信念相互依赖,一起构成认识结构。戴维森的整体论思想是在蒯因启发下形成的,但又有自己的创新。主要表现在,第一,他提出了更为广泛的整体论。因为他把意义与信念不可分的思想发展成为意义和信息不可分的思想,从而使他得到了一种新的本体论,即马尔帕斯( J. E. Malpas) 所说的心理学整体论。第二,放弃了蒯因关于刺激意义的观点,提出了这样的观点,即说者在大多数情况下是根据他们的环境中的对象和事件被解释的,而且有这样的预设不可否认,即说者和解释者有共同的世界。第三,翻译被认为是更大的解释工作的一个方面。因此戴维森研究的重点便从翻译过渡到了解释。
三福多的反整体论思想及其争论
反整体论与整体论争论的核心问题是,意义或语义属性究竟是整体论性质的东西还是原子论性质的东西? 福多的态度是反对意义整体论,而赞成意义原子论。他反对意义整体论,并不意味着他赞成意义虚无主义和局域主义,因为除这三种立场之外,还有第四种出路,它主张: 信念有内容,但它们的内容不是由它们的系统的联系决定的; 尤其是,信念的内容不是由它们的认识上的关联项决定的,而是由原子式的语义事实决定的。
在福多看来,意义整体论是通过三种途径引申出来的,或者说是基于三种论证而产生出来的。而每一种引申都是错误的。这三种途径分别是: ( 1)从科学哲学中的确证整体论推论出意义整体论;( 2) 从心灵哲学中的心理功能主义过渡到意义整体论; ( 3) 从语言哲学中的意义功能作用理论过渡到意义整体论。[5]60
先看他对第一种论证的批判。他之所以反对从确证整体论推论出意义整体论的做法,是因为,确证整体论是一种科学哲学理论,根据它所做的衍推及其所得出的结论是错误的。福多概括说: “证实主义( verificationism) 加上关于确证手段的整体论可衍推出关于内容的整体论,因为证实主义就是主张信念的内容同一于它的确证手段的学说。”[5]63福多认为,这是不妥的。因为这样做无异于把证实主义作为论证的前提,而证实主义本身是有待证实的。其次,从确证整体论到意义整体论的推论陷入了循环。因为语义学整体论由于拒绝语义学局域主义,因此实际上是论证确证整体论的前提条件,或为这一论证所预设。而在论证语义学整体论时所依据的又恰恰是确证整体论。总之,“确证整体论毕竟没有蕴涵关于意义的整体论”,因为即使没有语义学整体论,照样可以有确证整体论。[5]
在评述意义整体论的第二种来源及证论时,福多指出: 意向整体论要成立,就必须说明: 信念的内容是由它的认识关联项所决定的,而决定信念的命题对象的东西是它在信念系统中的地位。要做出这样的证明,就自然要涉及本体论理论,即关于态度本质的形而上学理论,亦即要分析命题态度的本质及内在结构。福多认为,这条论证路线也是行不通的。因为一方面,它的论证的前提有问题,即心理功能主义对内在结构的看法有问题。它强调,把一心理状态与别的心理状态区别开来的东西是它与别的事态的关系,这种关系反过来又成了心理状态归属的根据。另一方面,即使承认心理功能主义能把人与他物、把一类心理状态( 如信念) 和另一类心理状态区别开来,但是这种论证不一定适用于内容的个体化。简言之,它“未能重构内容的个体化”。[5]71
意义整体论产生的第三条路径是从功能作用语义学出发所做的推演。福多承认: 这种路径是鉴于前两条路径的明显的片面性而提出的。因为前两种方案分别是从认识论和形而上学方面考虑的,没有直接触及意义的决定因素,因而不能对意义进行个体化说明。新的方案避免了这类问题,因而得到了塞拉斯、菲尔德、洛尔和利康等大家的支持。它认为,“意义理论要有作用,除非它把功能作用当作是内容的决定因素。”[5]72换言之,它要论证的基本主张是: “信念的功能作用( 最明显的是它与它的认识关联项的因果联系) 是它的内容的决定因素。”[5]71功能作用语义学是针对意义的指称理论而提出的,尽管比指称理论有所前进,但仍有问题,如因果联系模式的同一与差异怎样引起意义的同一与差异? 既然功能作用语义学本身有问题,因此由此出发所引出的意义整体论当然也有问题。
从不同的途径而来的意义整体论究竟要说明和表达什么呢? 福多在分析它的形成、论证过程的基础上,还对它的结论作了概括和批判。根据意义整体论,任何有意义的项目,不管是符号还是概念,都从属于有意义项目所组成的系统。离开了这系统,至少是离开了它与别的有关符号的关系,其意义就是不可能的。例如一个人要把握“狗”这一概念,必须首先把握“动物”“猫”等概念。而这些概念一定相互具有适当的论证和推论关系。福多把一个概念所具有的与别的概念的这种论证、推论关系称作它的“认识上的联络人”。由此可以说,根据意义整体论,概念的内容是由它们的“联络人”所决定的。毋庸讳言,意义整体论有其常识和直觉根据,例如一个人如果知道一概念与其他概念的关系,如知道狗是动物,不同于猫和鸡,如此等等,那么我们就可断言他把握了“狗”的意义。据此我们可以把一个人知道一个概念与有关概念的关系,当作判断他是否知道该概念的内容的根据。但是意义整体论从根本上说是一种完全错误的理论。福多这样说的根据主要有: 第一,它有这样的意蕴,即会威胁意向心理学的合法性。而在福多看来,意向心理学或民间心理学是不能否认的,否则会产生巨大的理智灾难。另一方面,民间心理学及其规律事实上具有有效性、普适性,而整体论的结论显然否定了这样的事实。如果任何两个人或不同时间地点上的同一个人像整体论所说的那样不可能共同具有一个概念或一个心理状态,那么民间心理学的普遍原则或规律就不可能适用于不同的个体,甚至连一个体也涵盖不了。因此整体论是一种自杀性的语义学。可见,整体论的最大难题是无法说明概念、内容、意向状态的同一性或相似性,进而无法与民间心理学的原则的一定程度的普适性保持一致。第二,语义整体论者最终会陷入语义取消论。第三,与事实不相符号,按整体论,两个人不可能有相同的思想,同一个人在不同时间不可能有相同的思想。这显然是不符合事实的。
福多对意义整体论的否定实际上就是对意义原子论的肯定。由上述否定所得出的肯定结论是: 思维语言的原始的非逻辑符号的意义不受它与其他符号关系的影响,用概念来说,福多的观点可以这样表述,即我们的简单的概念就是思维语言的符号,其内容不受制于我们概念图式中的其他概念。因此有这样的可能性,即一个人完全可能有关于狗的概念,而同时没有关于猫和动物的概念以及其他相关概念。尽管大多数心灵哲学家和认知科学家反对意义原子论,但福多却乐意接受和倡导这一学说。
福多对意义原子论的肯定以及对意义整体论的批判也受到了许多人的责难。第一个责难是: 福多关于意义的本质有非常严格的概念,即在他看来,一符号的意义仅仅是它所表述的属性。由此所决定,表述了相同属性进而有相同指称的两个符号就一定是同义的。福多的错误在于,不能说明意义与指称事实上存在的区别。这个区别是,意义除了有指称之外,还有一个成分,那就是“含义”( sense) 或指称的呈现或描述方式。福多大胆地回击了这种责难,方式是独辟蹊径地 否定———意义有 含义这一 因素。[6]
第二个反对意见是: 福多的理论意味着,我们的许多概念表达的不是外部世界中的属性,而是近端刺激的属性,例如某种视网膜刺激模式。假如把视网膜刺激模式称作R,那么这里有两种因果联系,一是从奶牛到“奶牛”标记的因果联系,二是从视网膜上显示的奶牛到“奶牛”标记的因果联系。如果是这样,福多的内容理论说的不过是: “奶牛”有关于R的内容,而没有关于奶牛的内容。福多回答说,不存在典型的视网膜刺激模式,它能作为奶牛 -“奶牛”的联系的中介。另外,福多为了回答这里的难题,对他的理论也作了适当的补充修改。他认为,一符号s要表述属性p,仅有p引起s的标记这一规律还不够,还必须承认这一点,s有自己的张力,即是说,s有时即使在没有p例示时也能得到标记。
在意义研究中,整体论与反整体论的争论仍在继续,新的理论仍在不断涌现。此种争论从表面上看只涉及一个相对细小和专门的问题,其实不然,首先,两者的创造性论证深化了对意义的本质及决定条件的认识,提出和探讨了与内容本质的理解有关的一系列重大问题,并且触及了重大的形而上学、本体论、认识论问题,如心灵究竟是关系性、渗透性存在,还是实体性、单子性的存在,自我认识如何可能,怀疑主义如何超越等。然后,对形而上学的整体论研究也有推动作用,如丰富完善了一般整体论的内容,催生出新的整体论形态; 还为整体具有独立的存在地位“正名”,认为在本体论关于存在的范畴体系或“库存清单”中不能遗漏了“整体”范畴; 并促使整体论演变成了一种不同于还原论的科学理论、世界观和方法论,大大促进了整体论本身的发展。
参考文献
[1]Fodor J,Lepore E.Holism:A Shopper’s Guide[M].Oxford:Blackwell Publishers,1992.
[2]Quine W V.From a Logical Point of View[M].Cambridge:Harvard University Press,1980:42.
[3]Hahn M,Ramberg B.Reflections and Replies:Essays on the Philosophy of Burge T[M].Cambridge:MIT Press,2003.
[4]Davidson D.Inquiries into Truth and Interpretation[M].New York:Clarendon Press,1984:304.
[5]Fodor J.Psychosemantics:The Problem of Meaning in the Philosophy of Mind[M].Cambridge:MIT Press,1987.
整体与部分 篇9
鼎湖预制梁场为新建南广铁路NGZQ-8标鼎湖特大桥0#台 (D1 K 39 6+6 5 8.3 9) 至286#台 (D2K406+232.500) 提供预制箱梁。主要工程项目有32m简支箱梁265片、24m简支箱梁7片。
32m箱梁截面类型为单箱单室简支箱梁, 梁端顶板、腹板局部向内侧加厚, 底板分别向内、外侧加厚。箱梁防撞墙内侧净宽9m, 桥上人形道栏杆内侧净宽12.1m, 桥面板宽12.2m, 桥梁建筑总宽12.48m, 梁长3 2.6 m, 跨度为3 1.5 m, 顶板设有2%横向坡度, 跨中截面中心线处梁高为2.89m, 支点截面中心线处梁高为3.09m, 横桥向支座中心距4.7m。
2 梁场布置
梁场设制梁台座6个, 其中32m制梁台座5个, 32m兼24m制梁台座1个;设存梁台座24个, 其中32m存梁台座18个, 32m兼24m存梁台座6个, 设钢筋绑扎台座3个, 钢筋绑扎兼内模拼装台座1个。主要机械设备有33m500T提梁门吊2台, 42m50T龙门吊2台, 150方/h拌合站一座 (含2台搅拌机) , 630KVA变压器一台。梁场设试验室, 工区驻地及工人住房区, 梁场总占地面积约为98亩。
3 32m箱梁钢筋安装整体成型及整体吊装
3.1 钢筋绑扎胎具制作
钢筋绑扎胎模具用型钢制作, 主要型钢为L75角钢。其外形分别按照梁体底腹板及桥面形状制作, 纵向按照钢筋的间距割槽口, 以保证钢筋对位准确, 操作方便。钢筋绑扎内胎模做成拆装式, 在箱梁钢筋绑扎成型号后拆除, 以便整体吊出。
3.2 钢筋绑扎胎具安装
在两台50T龙门吊起吊范围经硬化的场地内, 按几何尺寸要求固定好钢筋笼外胎模, 按几何尺寸要求预埋好连接内胎模的预埋角钢, 以便内胎模的安装。
3.3 钢筋绑扎
(1) 为保证抽拔橡胶管位置准确, 纵向每50cm设置一道定位网。抽拔橡胶管须保证平顺, 抽拔橡胶管与钢筋相碰时, 可适当移动梁体构造钢筋或进行适当弯折。定位网钢筋应与腹板钢筋焊接在一起, 定位网的网眼净尺寸应比抽拔橡胶管外径大4mm~6mm。 (2) 由于梁端钢筋密集, 为了方便钢筋整体入模时能够避开支座预埋板、防落梁预埋板预埋套筒及锚筋, 在钢筋绑扎胎具上按照箱梁实际尺寸各定位固定设置四个支座预埋板、防落梁预埋板模具, 绑扎钢筋时有意避开预埋套筒及预埋钢筋。 (3) 钢筋绑扎时, 其扎丝头均须进入钢筋区域内, 不得外伸至保护层内。 (4) 保护层垫块采用与梁体同等寿命同强度, 倒圆锥带钢筋限位槽高强混凝土垫块, 绑扎在钢筋十字交叉处以保证垫块绑扎后不会转动。箱梁保护层除顶板为30mm外, 其余部位均为35mm。 (5) 保护层垫块的设置要求如下:垫块每平方米不少于为4个。 (6) 抽拔管安装前应仔细检查橡胶管。安装穿送时前端须人工引导进预设的定位网眼中。 (7) 每个预应力孔道由两根抽拔橡胶管连接而成, 接头先用薄铁皮包裹, 再采用胶带纸缠好, 避免浇筑混凝土时水泥浆渗入管内造成堵塞。
3.4 钢筋安装
(1) 梁体钢筋采用整体吊装的方式安装。箱梁钢筋整体在胎模上安装完毕后, 用两台50t龙门吊及特制吊架分别将钢筋骨架抬吊至制梁台位上以安装好的外侧模内。 (2) 特制吊架采用大型工钢作, 主梁、次梁均采用工36b制作。主梁全长31.2m, 次梁长11.9m。吊架应具有足够的刚度, 起吊时挠度不应大于1/250。在吊装前应先请监理或专业吊装人员进行检查验收, 合格后再进行吊装。 (3) 起吊钢筋骨架的吊点间距纵向、横向均不大于2.0m。吊点利用花篮螺丝来调整起吊钢丝绳的松紧度。起吊时应在钢筋骨架内穿入钢管或钢筋作分配梁, 不得将吊钩直接挂在箱梁钢筋上, 以免造成钢筋变形或脱钩。起吊钢筋时钢筋骨架下不得站人。 (4) 梁体钢筋吊装前, 在台座两端放出刻度线。龙门吊到位后应略作停顿使钢筋骨架不纵向窜动, 便于钢筋骨架对位。钢筋骨架对位有少量偏差时应保持一台龙门吊静止, 另一台略作移动, 这种情况下钢筋骨架缓缓移动而不会纵向来回窜动, 便于钢筋骨架精确对位。 (5) 钢筋骨架在分阶段安装完后应及时调整保护层垫块的位置, 并检查保护层厚度。
4 32m箱梁预制模板整体拖拉技术
4.1 侧模板安装
(1) 侧模预拼合格后用螺栓将两节侧模初步连接成整体, 然后用电焊将侧模的连接缝焊接堵严。焊接宜在不与混凝土接触的背面进行, 当必须在与混凝土接触的板面焊接时应用砂轮打磨平整。 (2) 侧模纵向移动采用卷扬机牵引台车移动, 侧模到位后利用水平千斤顶顶推侧模靠近底模。为便于侧模与底模螺栓连接, 螺栓位置除精确放线外, 尚须加大螺栓孔直径。侧模到位后先纵向精确对位后, 在侧模支承骨架下内外侧各安装一台千斤顶, 千斤顶全部安装到位后逐个调整千斤顶的高度使模板升高到位, 然后将大螺栓拧上使其初步对位, 精确调整千斤顶的高度逐个拧上小螺栓。 (3) 侧模拼装步骤如下:纵移台车对位, 利用台车上水平千斤顶将侧模顶推到位→侧模底部安装纵向千斤顶→调节侧模高度→安装底模与侧模紧固螺栓→检查上翼缘内外侧尺寸。
4.2 端模安装
(1) 为便于安装, 端模在结构上分为上端模、下端模、左端模、右端模共四块。 (2) 梁体钢筋吊装后安装下端模。 (3) 端模安装时抽拔橡胶管应逐根与端模上锚垫板孔对应穿入, 穿进时应缓慢平稳, 端模两侧同步移动, 不得强行推进。 (4) 端模安装后, 检查梁长及梁宽, 锚垫板应与预应力孔道轴线垂直并与端模密贴。
4.3 内模安装
(1) 内模采用液压式内模, 整体在相邻制梁台座间出来回倒用。内模全长分为5节。 (2) 内模拼装方法如下: (1) 首次内模的拼装在台座间的辅道上进行, 以后均直接在台座间来回滑移倒用。 (2) 首次拼装, 将液压内模逐段吊装到辅道上的内模临时拼装支架上, 将各接缝处及表面杂物清除干净, 每段内模拼装完成后用胶带粘贴或橡胶止水带填塞缝隙, 涂刷隔离剂。 (3) 梁体钢筋笼安装完后, 在台座上安装钢管支墩或预制混凝土支墩, 支墩位置与轨道梁支腿位置对应放置。当支墩与个别钢筋相碰时可适当调整钢筋位置。 (4) 将已经清理完毕的内模段滑入钢筋笼内, 重复步骤 (2) 进行下一段内模段的拼装, 直至内模全部拼装完毕。 (5) 利用液压系统将内模展开, 调整至设计位置后, 安装固定撑杆。 (6) 完成首片预制梁施工之后, 内模脱模, 拆除固定撑杆, 利用液压系统收拢, 用卷扬机将内模通过临时支架滑入到相邻钢筋笼安装完毕的台座内, 在滑入过程中逐段清理内模表层的残留混凝土, 并涂刷隔离剂, 之后就重复此步骤。 (3) 利用千斤顶将内模顶撑到位后, 应及时安装机械式撑杆, 液压千斤顶不得长期处于受力状态。 (4) 内模拼装成整体后, 用不干胶将接缝处密封。 (5) 检查各部位尺寸、连接及油管接缝处是否有渗漏等。
摘要：32m箱梁预制钢筋安装整体吊装及模板整体拖拉技术, 缩短工序时间, 提高工作效率, 减轻劳动强度, 降低工程成本, 提高工作工序质量, 从而确保箱梁产品质量。为以后类似工程起到参考指导作用。
整体与部分 篇10
一、新授课的整体意识——窥一斑, 知全豹
新授课的内容往往只集中在一个中心点上, 整堂课的教学要围绕在这个中心点的周围, 适时合理扩散其范围, 让学生在获得新知识之后都能体验到一个整体感, 或者使学生在后续学习中能体会到先前安排的良苦用心, 有效地完善学生的认知结构。通过抓住事物发展的关键, 来引导教学的整体深入, 正所谓“窥一斑, 知全豹”。
在对四年级“三角形的分类”这一新授内容的处理上, 我充分利用书上对三个角的数据整理表进行展开。
首先横向观察, 从中发现角的个数的规律:一个三角形中, 锐角的个数不是两个就是3个, 有了直角就不会出现钝角, 有了钝角就不会出现直角。从而揭示出锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的概念。
根据这张表, 可以用图式的形式来揭示出这三种三角形的关系。当然, 表所发挥的辐射作用还不止于此。
在练习完相关的基础题之后, 我出示了一道说理题:如果三角形被一张纸遮住了一部分, 只露出其中的一个角。你能从露出的一个角来判断它是什么三角形吗?其中一个露出一个钝角, 一个露出一个直角, 一个露出一个锐角。学生很容易形成思维定式, 得出第三个三角形是锐角三角形的错误判断。此时, 如果再结合上面的这张表, 学生进一步加深了三角形分类的理解。
最后, 还是回到这张表。问:为什么一个三角形中, 锐角的个数不是两个就是3个, 有了直角就不会出现钝角, 有了钝角就不会出现直角呢?学了下一课的“三角形的内角和”, 我们就可以找到答案了。在此设疑铺垫, 可以激发学生学习的兴趣。
以表为中心来建设课堂, 整体感明显。学生在学完这一堂课后, 既有宏观的知识了解, 又有微观的细节品味, 学生得以积累学习经验。
二、练习课的整体意识——欲穷千里目, 更上一层楼
练习课的功能如果仅仅停留在死练的层次, 那学生只能在沉闷的学习气氛中默默地承受一切, 学生只能像机器一样来接受你的操作。如果用整体意识来参与教学设计, 一定会让你的教学充满生机。练习课并不是枯燥乏味的代名词, 练习课也有它的精彩, 正所谓“欲穷千里目, 更上一层楼”。
在进行“含有中括号的混合运算”的练习中, 我精心设计了一套练习的方案。
首先是常规的口算, 之后是三道比较题:不含括号的, 含有小括号的, 既有小括号又有中括号的。
接着, 对于学生在解决问题的时候, 往往列综合算式的困难比较大, 我先化解难度。我出示一组题:把三道分步算式合并成一道综合算式。在练习的过程中, 体会哪一步先算, 在哪里加小括号, 有必要再添中括号吗?之后, 再进行解决问题的训练。在分析好数量关系后列综合算式, 就显得顺畅多了。学生也不会感到知识的脱节, 有信心有能力去解决问题。
最后, 我用“算24”游戏来刺激学生运用水平的提高。学生在这种整体学习的环境中, 增强了自我整体认知的能力。
三、复习课的整体意识——会当凌绝顶, 一览众山小
每次复习课, 我都会认真回想本单元的各点知识, 力争以结构图的形式出现在学生的眼前, 使其对知识点有一个明确而整体的认识。在学生一直以点学习的情况下, 出现一次线的整理, 这样便于学生在小学毕业时再次形成一个面的认识。学生的认知水平不再是一种零散的状态, 这种整体化的复习, 类似于聚沙成塔的过程中, 加了一把水, 让这些沙牢牢地凝固在一起, 从而有效地建设好学生的知识大厦。当你站在知识的高峰, 去回顾自己学过的知识, 去回望自己走过的路, 所有的一切都是如此的清晰, 正所谓“会当凌绝顶, 一览众山小”。
在复习“三角形”这一单元的时候, 我设计了如下的知识结构图, 通过“三角形”知识点的整理, 使学生更清楚地掌握三角形各部分知识之间的联系和区别。
(稳定性) 三角形 (由三条线段围成的图形)
通过结构图, 把知识之间的千丝万缕展现在学生的面前, 使学生对本单元知识有了全面的回顾和总结, 同时, 培养了学生整体思维的学习习惯。
整体与部分 篇11
【关键词】语音教学单元整体教学
一、 小学英语语音教学的背景及分析
义务教育英语课程标准（2011版）就语言知识二级目标中语音部分提出的要求：了解简单的拼读规则和简单的语音现象，如连读、重读、弱读等。同时也就语言技能二级目标中读提出要求：能认读所学单词，能根据拼读规则读出简单单词。因此可以看出，语音教学在小学英语课堂是占有一定分量的。但是教师在实际教学中容易出现两个极端：一是教师轻视这个板块，一带而过；二是教师过度重视，机械读写，反复练习。这样的方式都不能使学生真正掌握发音规则，更不能灵活运用。笔者认为，小学英语语音教学在单元整体设计中仍然需要体现出整体性、系统性和递进性，与单元其他板块要保持联系。
在区教育局组织的教研活动中，笔者执教了译林版小学英语四年级上Unit1 I like dogs第三课时，我围绕单元整体设计对本单元的各板块进行了深入探讨，并进行了较为有效的尝试。本文记载的是基于单元整体教学，有关语音部分的教学内容。
二、 基于单元整体的小学英语语音教学的实践
（一） 第一课时中字母“g”的教学
学生从三年级下学期开始接触单词中辅音字母的发音，对语音有了初步的感知和了解。此板块出现了四个单词：dog，good， bag， get，它们的共同点是含有字母“g”，且发音相同。单词dog就出现在单元标题中，因此我们决定在第一课时开始时就导入sound time部分字母“g”的教学，我们对第一课时语音部分的教学目标进行了如下设定：能跟读含有字母“g”的单词，并了解其在单词中的发音。我们由图片入手，导出四个单词，听磁带跟读单词，学生在联系图片理解单词意思的同时感知和了解了单词的发音。
（二） 第二课时结合语境的语音教学
我们对sound time第二课时设定的目标是，能说出字母在单词中的发音并正确朗读含有字母“g”的单词，能跟读句子并模仿其语音语调。
播放录音时，通过动态的演示和图文的匹配让学生便于理解其含义。跟读并理解之后，PPT显示教材中sound time部分的画面。
T：What can you see in the picture？
学生在第一课时的铺垫下能说出：dog， bag， log.
T：What does the boy say？
在这样的语境下，学生很容易回忆起刚刚所跟读的句子：My good little dog， go and get my big bag on the log.复述时提醒学生注意语音语调。
（三） 第三课时语音部分的拓展教学
我们对于第三课时的目标设定为能熟练朗读含有字母“g”的单词和句子，能正确认读含有字母“g”的其他单词：green， pig， big， grass，并尝试在相同情境中运用所学的新单词。
T：What can you see in picture？
S1： I can see a pig.
T： What colour is it？
S2： Its green.
T： Yes， its a green pig. Look， where is the green pig？
Ss： Its in a park.
T： Can you see a log？ Is it big？ Where is the big log？
S4： Its in the grass.
出示下图（先隐去文字）
T： What does the boy say to the pig？ Can you guess？
熟悉的情景，有一部分学生能说出句子：My good little pig， go and get my big log in the grass.
学生读出的单词和说出的句型标志着他们充分理解了字母的发音规则，并能灵活运用所学知识。
三、 反思与启示
通过三节单元整体教研、研讨和实践，笔者对语音教学有了更深入的思考，对单元整体教学有了更深的理解。教师在设计语音板块教学活动时要尽可能地保持学习过程的完整性，循序渐进地展开教学，让学生在整体情境中有序感知本单元的语音，使学习过程更合理科学，丰富多彩的画面也符合小学生的年龄特点和认知特点。本单元的教学目标是以dog， good， bag， log这样几个单词引出字母“g”的发音，并进行深入的学习和探究。教学目标的落实不是靠一两个教学环节就能实现的，它必须贯穿于整个单元的教学环节中。我们将整体的目标细化为三课时的子目标，逐步落实。第一课时让学生感知发音规则，会读单词；第二课时要求学生能说出字母发音，并能理解和说出含有这些单词的句子；第三课时要求学生能认读其他含有字母“g”的单词，并希望学生能在相同语境中灵活运用所学单词和句型。在这一过程中，教学内容的难度逐步递增，学生的语音知识被调动起来，学习兴趣也高涨，取得了良好的教学效果。
整体感知方法谈 篇12
所谓整体感知, 又叫整体感悟, 就是从整体上把握课文, 即识文体、明中心、理思路、知特色, 浏览语言文字, 形成整体印象。正如著名语文特级教师钱梦龙先生所说, 整体感知 (感受) 课文是阅读理解的起点。
那么在阅读中如何有效地进行整体感知呢?
一.凝神静思读导语
七至九年级每篇课文前的方框内都有一段导语, 它是一把开启整体感知、自主感悟大门的钥匙。如《〈论语〉十则》一文前的导语:“本课有的谈求知态度, 有的谈学习方法, 有的谈修身做人。语言简练, 含义深远。学习时要熟读, 深思, 牢记。”这番话可谓意蕴丰富:一方面, 它指明了我们所要学习的主要内容、本文的主要语言特色;另一方面还告诉了学习方法, 对我们的整体感知起到了很好的引导作用。如《安塞腰鼓》前的导语:“舞!舞!舞!忘情地奔放, 狂野地倾泻, 西北汉子的安塞腰鼓, 带给我们力量的奔腾、生命的升华。让我们大声朗读这篇文章, 体会它那恢弘的气势, 跟上它那铿锵的节奏, 让我们的心灵随之激荡吧!”这则导语介绍了这篇文章给人的整体感受, 还指明了学习时的主要任务和方法。文字铿锵, 与文章本身的基调一致, 未读全文已感知文章的魅力。如果每学一篇课文, 大家都能先认真阅读相关导语, 品味揣摩其中蕴含的深意和启示, 就可以快捷地把握课文的主旨、思路, 获取关键信息, 从而“胸中有丘壑”。
二.以小见大看标题
俗话说“读书读皮, 看报看题”。课文标题就是内容的高度概括, 它犹如一面窗口, 透过它, 我们就能知道文章主要内容和情感走向, 帮助我们准确把握作者在文中的观点和态度。阅读一篇文章, 首先就要分析标题, 争取从文章的“眼睛”看到文章的“整体”。如《背影》一课的题目, 简洁, 凝练。读到这个题目我们首先就要有三问: (1) 写了什么? (这个题目与内容有什么关系?) (2) 作者为什么要这样写? (他的感情倾向是什文本的重点, 再带着这些问题读书, 也就把握了整篇课文的大意和整体思路。如《孤独之旅》, 一看到题目, 大家就会想到本文写的应该是一段旅程, 而且是一段孤独的旅程。可为什么说是“孤独”的呢?进一步思考, 就会明白“孤独”是一种心灵的感觉, 本文写的不仅是生活中的一段历程, 更是一段心灵的旅程。所以, 由题目就能感知作者的情感、观点。整体感知时细细揣摩课文标题很有必要。
三.知人论世明背景
每一篇文章都是在特定的时间、环境、心境下针对某种现象、某种事物、某种目的而写的。所以了解写作背景、写作意图, 有助于我们更好地把握作者在文中的观点和态度。如《紫藤萝瀑布》, 本文的写作时间是1982年, 文章又提到“十多年前的一大株紫藤萝”, 后来拆掉花架, 改种果树, 理由是“花和生活腐化有什么必然联系”。这些语句, 今天的我们很难理解, 经过了解作者宗璞的身世和当时时代背景才知道:文革时期“极左”论调严重禁锢人们思想, 粉碎“四人帮”拨乱反正后, 神州大地才又勃发生机, 欣欣向荣。如《再塑生命》, 写莎莉文老师对“我”的教育, 让“我”学到了很多东西。老师教学生, 学生学会知识, 这很平常, 可为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人?通过了解海伦的生平经历, 我们知道其不幸的童年经历和坎坷的命运后, 才会明白作者所言“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人”的真正意义。充分了解作者生活经历、写作背景, 我们对课文会有更全面更深入的理解, 从而大大提高阅读效率。
四.一线串珠拎线索
线索是贯穿全文的脉落, 一篇记叙文一般只有一条线索, 也有的一主一次或一明一暗两条线索;有的以某一事物为线索, 有的以某种感情为线索, 还有的以行踪为线索。初读课文时, 通过找文章线索, 对文章的情节发展过程就有了总体上的把握, 这就为进一步的细致局部分析作了充分准备。如《土地的誓言》一课, 课文的结构看似复杂, 头绪繁多, 实际上只要我们认真品读, 抓住“不可遏制的思乡之情”这条线索, 把相关内容“听见呼唤”、“发誓战斗”串起来, 全文的思路也就得到了宏观性的把握, 就不会脱离全文, 单纯地作“细节分析”。
五.提纲挈领画结构
教育家叶圣陶先生说:“看整篇文章, 要明白作者思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走的。”这段话告诉了我们“思路”的重要性。思路就是作者在文章中所表现出来的思维轨迹, 而这条轨迹需要对全文的整体感知后才能把握。所以我们要在初读浏览的基础上梳理作者的写作思路, 画一下课文的“结构图”。如学习《春》这一课, 我们就可以通过把握关键语句来提纲挈领, 理清思路。首先抓住“盼春”、“绘春”、“赞春”三个主要环节, 再在重点“绘春”部分中, 分别找出所绘之物:“春草”、“春花”、“春风”、“春雨”、“迎春”。这样在整体感知课文时, 及时挑选出最能体现文章结构的词语, 绘成网络, 连成提纲, 理清思路, 就可以纲举目张, 深入理解课文的核心。
六.以点带面抓文眼
阅读课文, 整体感知应该聚焦在记叙描写的内容和所传达的思想感情上。特别是作者的情感, 大多蕴含于关键的语句之中, 我们把这种表情达意的关键句称之为“文眼”, 它往往起到画龙点睛、卒章显志的作用。只要我们抓住提纲挈领句、承上启下句、卒章显志句, 再辐射到其他段落, 对它们进行简要的分析、概括, 连缀起来, 同样可以很好地把握与理解课文的主旨, “牵一发而动全身”。如《珍珠鸟》一课结尾的点睛之笔“信赖, 往往创造出美好境界”, 我们初读时抓住了这句话, 细细品味, 回过头来再读书, 也就知道了作者写作本文所要表达的主旨, 从而对全文有一个整体的印象, 深入一步地理解也就有了基础。如《走一步, 再走一步》, 在文末作者写道:“我提醒自己, 不要想着远在下面的岩石, 而要着眼于那最初的一小步, 走了这一步再走下一步, 直到抵达我所要到的地方。这时, 我便可以惊奇而自豪地回头看看, 自己所走过的路程是多么漫长。”抓住这句话, 我们就可以知道本文正是通过写爬悬崖一事感悟到一个人生哲理:在人生道路上, 不管面对怎样的艰难险阻, 只要把大困难分解为小困难, 一个一个地认真地解决小困难, 终将战胜巨大的困难, 赢得最后的胜利。而这个哲理正是通过文末的这句话揭示出来的。
七.瞻前顾后看首尾
文章开头和结尾往往起着引出话题、点明中心、总结全文、首尾呼应等作用, 而且开头和结尾大都体现了作者的写作意图。整体感知时, 若能“瞻前顾后”, 留意开头和结尾, 细心揣摩, 就能更好地把握全篇主旨。如, 读《紫藤萝瀑布》的开头“我不由得停住了脚步”, 结尾“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中, 我不觉加快了脚步”, 我们就会发现首尾呼应的同时, 字里行间流露出作者不被厄运压倒, 坦然面对, 以昂扬的斗志投身到伟大事业中去的精神状态。
八.勾画圈点作记载
古人云“不动笔墨不读书”, 初读时, 我们要学会勾画圈点。圈点的重点应是需要注音、注释的生字生词、自然段的序号、文章的中心句或重点语句。此次圈点主要是读通文章, 粗知作者思路, 初识文章的框架、即整体感知文章的大概内容, 对以后的深入阅读起确定方向的作用。另外, 还可以在疑难之处做标记, 把阅读中的疑问、初读感受和体会一一标记出来, 如《风筝》一课中有这样的句子:“远处有一二风筝浮动, 在我是一种惊异和悲哀。”这时我们就要想“为什么悲哀”?“看到一本外国的讲论儿童的书”, 为什么说是“不幸”?把这些疑问用特定符号标记清楚, 课堂上再带着这些问题去认真听讲, 就会让我们对课文深层意思有更清晰、更全面的理解。