中学生分层教学管理论文

中学生分层教学管理论文（精选12篇）

中学生分层教学管理论文 篇1

一、引言

“分层教学”源于孔子的“因材施教”。将学习能力大体一致的学生分到同一个班级, 给爱学习的学生创设出一个好的区域环境, 不会因为教师迁就学习跟不上的学生, 而影响优秀学生学习的前进步伐;同时, 在课堂纪律的维护上, 不会因为纪律管理而浪费课堂上的宝贵时光;在教学内容的设置上, 更容易根据学生的实情来备课, 尽可能地做到所备的内容适合绝大多数学生的认知水平。根据“教学相长”的原则, 在知识的发挥上, 可以让教师发挥到极致。优生优待, 培养出“尖子生”, 对学生个人的未来、对学生的家庭幸福、对学校知名度的抬升、对国家社会的发展, 都将产生巨大的影响。

在义务教育阶段一再强调教育要平等、要公平。分层教学的做法不是对学生的歧视, 而是让每个学生都在适合自己的学习环境中接受相应的教育, 这才是真正实现教育的公平。《弟子规》中就有言:“同是人, 类不齐, 流俗众, 仁者希。”这就是说人是有差异的, 正因为有差异才需要因材施教。

二、分层教学的实践操作

(一) 弄清基础, 科学划分层次

在教学中, 教师要对学生的情况有充分的了解。根据学生发展存在的明显差异、学生的基础、学习能力和学习品质, 把学生适当地划分好层次, 分好组别。另外, 要做好分层之前的动员工作, 向学生宣传分层教学的理念和意义, 引导学生正确评价自我, 正确认识自我, 本着自愿的原则, 尽量照顾到每一位学生。

(二) 教学目标层次的确定

在分层教学实施过程中, 根据“因材施教”的原则, 针对不同的层次提出不同的教学目标。A层次学生立足对基础知识的掌握和记忆, 减少学习恐惧心理;B层次学生能理解课本, 着眼于使用知识的培养, 做到基础扎实, 有一定的学习热情;C层次学生应能综合运用所学知识, 着重提高其思维品质, 培养学生的求知欲和自学能力以及解决问题的能力。由此确定与各层次学生相适应的教学目标:A层次学生是新课程中最基本的教学要求, 使他们在学习上有所收获;B层次学生是新课程中所有的教学要求;C层次学生是深化熟练新课程的教学要求, 侧重于知识的迁移能力的提高和创造性学习。

三、分层教学需要注意的问题

(一) 如何对待重点班和普通班学生

重点班的学生是“重点中学”中的“重点”, 是“双重点”, 因此担任重点班课的教师应该感到自己肩上的责任之重, 要恪尽职守, 勤奋工作, 千万不要辜负来自家庭、学校和社会的期望。教学普通班的教师, 也不要对学生放弃, 在普通班的学生, 更需要接受教育, 因为原先教育的欠缺, 现在更需要弥补, 所以教师更不要对学生产生歧视, 学生学习能力有高低, 但人格尊严是平等的。

(二) 要用发展的眼光看学生

世间的万事万物都是在不断发展、变化的, 用发展的眼光去看待学生, 这是为人师者必备的素质。用发展的眼光看待学生, 就是要把学生看做是有血有肉、有丰富思想、有丰富感情、有丰富个性的“活生生”的人, 尊重学生的个体差别, 尊重学生的选择, 尊重学生的情感, 尊重学生的人格, 为学生的个性的张扬与完善提供宽松的环境。

今天的“差生”并不意味着明天也是“差生”。教师的责任就是不断地对他们进行教育、指导, 引导他们走向成功。这是教育工作的一种理念, 也是一项长期而艰巨的工程。

(三) 班级学情水平不一, 但教师地位是平等的

学校的工作只是分工不同, 没有高低贵贱之分, 在不同岗位上, 只要用心工作的, 都值得我们尊敬。其实不管选择哪一个班, 只要用心琢磨, 总能找到自己业务能力长进的方向, 教重点班的教师, 学生水平高, 学生主动学习意识强烈, 问的问题也将很有深度, 这将激励着教师关注知识, 多学习, 学生的优秀将带动着教师的知识水平越来越高;但也有弊端, 因为学生主动学, 教师就可能忽略关注教学方法, 关注课堂管理能力, 因此, 教过重点班的教师, 再教普通班就难以胜任, 不是缺知识, 而是缺方法———“管”的方法和“教”的方法, 就如同“吃好东西吃惯了, 粗茶淡饭就难以忍受”。教普通班的教师, 因为学生学习动力不足, 学习兴趣不高, 就将激励着我们改变知识呈现方式。学生爱犯错误, 在解决问题中我们的管理能力在不自觉中就得到提高, 高明的“陪练”才更容易培养出顶尖选手, 所以, 我们应持感恩的心态对待我们的每一个学生。

分层教学体现了“差异化教学”“以人为本”以及“特色教育”, 提供了“新人才观”的理念。但分层教育也存在一些问题, 如分层敏感、教师角色的转换、分层教学的组织协调问题;理想化的分层与教育成本的核算矛盾;成功型的评价理念与传统评价的冲突。分层教学本来是解决学生个体差异性, 体现公平性, 而一些学校借此分重点班和普通班, 用优秀教师上重点班, 一般教师上普通班, 这会带来一些社会问题等。

参考文献

康尔庆.谈谈中学历史分层教学的实践操作[J].吕梁教育学院学报, 2006 (23) .

中学生分层教学管理论文 篇2

（）

1、你对当前的分层教学的态度

A十分喜欢

B较喜欢

C无所谓

D较抵制

E十分厌恶

（）

2、分层教学你上课的注意力

A.开始集中

B对教学内容感兴趣时集中

C.还可以

D.不太集中（）

3、你感觉现在分层教学学习内容的难易程度是

A.适中

B.基本适中

C.太简单，浪费时间

D.太难，跟不上进度（）

4、分层课60分钟你觉得过得 A.很慢

B.一般

C.很快

D.其它（）

5、对分层教学和课堂教学进度

A.我跟得上

B.还可以

C.跟不上

D.其他（）

6、现在家长对你的分层学习

A.关心

B.偶尔关心

C.不关心

D.关心但帮不上忙

（）

7、如果从学习情况，学习氛围，学习效果等来看，你认为分层教学起的作用 A.大

B.一般

C.没作用

D.分不分无所谓

（）

8、分层学习后，你觉得自己在原行政班的学习积极性是否得到了提高？ A 很大提高

B提高

C倒退

（）

9、分层教学的实施，你是否主动与原不是本班的同学去交流学习成果或存在的问题？

A 经常

B 偶尔

C.从不

（）

10、本次阶段性测试采用了分层出题，分层考试，分层阅卷的形式进行的，你认为对你下一步的学习有作用吗？

A 很大，指导性的作用

B 有作用

C 没作用

11、分层教学中，你认为老师们教的态度如何？你学的态度又如何？

12、在分层教学中，你认为存在的最大问题是什么？请提出你的改进建议。（请同学们具体到学科，这样更有利于老师们改进不足）

中学化学的分层教学 篇3

为了使分层教学有针对性地进行，教师必须充分研究学生的特征，内容可包括：思想道德修养，学习态度，主要的兴趣和爱好，智力水平，一般学习技能和技巧，意志品质，文化素养和审美的发展，身体发展，遵守纪律的自觉性，家庭和同龄人的影响，各学科的原有水平，学业不良的主要原因等。据此深入了解学生，掌握学生的“学习的实际可能性”，然后把特征相近的学生归结为同一“层次”，使我们的教学具有针对性，避免盲目性。那么，在教学中如何实施分层教学？

一、分层课堂教学

分层课堂教学是根据常规的课堂教学，根据学生的实际情况，设计不同层次的教学目标、课堂提问、课堂练习、分层实验、教学评价等。

1、设计分层的教学目标

教学目标的确立是以教学大纲为依据的。根据教学大纲的要求，根据学生的学习能力，定出不同层次的教学目标给相应的学生使用。例如，我们可以把教学目标分为“达纲目标”、“提高目标”、“高水平目标”。其中“达纲目标”是教学大纲的最低要求，是全班学生必须达到的。在教学中可以重点放在基础较差的那一“层次”的学生使用。并强化这一层次的学生落实达纲目标，强化必须掌握的知识点，而且还需老师督促他们对这一层次的教学内容达到人人过关。“提高目标”重点供达纲后的中等生使用，要求他们在掌握达纲目标的基础上有所提高。而“高水平目标”供学有余力的优等生使用，重点拓宽优等生的知识面，训练严密的思维能力。

2、设计分层的课堂提问

课堂提问是对教学效果的及时反馈。在课堂上通过教师的提问和学生的回答，能直接反馈教学目标落实得如何。但由于学生的基础及能力参差不齐。这就要求教师设计的问题要具有“层次性”。根据问题的难易、繁简而有的放矢地让不同的层次的学生作答，避免问答的随意性和盲目性。在教学中所提的问题，让优等生或中等生回答，如果问题太容易，没有给他们“跳一跳，摘果子”的机会，就不可能在原有的基础上使他们的“最近发展区”得到开拓。所提的问题让后进生回答，如果问题太难，他们会无所适从，从而产生畏惧甚至抗拒的心态，打击了他们学习的兴趣。因此，课堂提问，对于不同层次的学生，要从不同的角度去设计问题让他们作答。让不同層次的学生都能真正体会到成功的喜悦，从而增强学习的信心。

3、设计分层的课堂练习（或辅导材料）

为了帮助不同层次的教学目标的落实、强化，教师应该分层次提供课堂练习，供不同层次的学生练习，让全体学生通过自己的努力都能掌握知识，从而较大幅度地提高自己的成绩。作业要精选精练，不能让学生机械的重复。作业类型尽可能多样化。比如，方程式的书写、运算；实验能力考察题。而且作业要求层次化，尽可能分层递进。

4、设计分层的实验内容

化学是一门以实验为基础的学科。实验教学可以激发学生学习化学的兴趣，帮助学生形成化学概念，获得化学知识和实验技能，培养观察和实验能力，还有助于培养实事求是、严肃认真的科学态度和科学的学习方法。充分认识实验教学在化学教学中的地位和作用，切实采取措施加强实验教学，是提高化学教学质量的重要环节。

化学实验教学的首要任务是如何激发学生对学习化学的兴趣，并使这种“短暂”的兴趣能够稳定地保持并得以发展，从而提高他们学习化学的主动性和积极性。

二、分层的课后教学评价

科学的教学评价将给教学以正确的方向，老师通过教学评价准确地了解教学效果，了解教学计划和教学目标的实现情况，可以及时调整教学过程，改进教学方法更恰当的因材施教；学生通过教学评价了解自己的素质特点和学习状况可促进自己扬长避短，有效地进行学习。对于不同层次的学生，教师应该采用不同方式的教学评价。使不同层次的学生都能看到自己的进步以及存在的不足，更有利于教学的进行，增强学生学习的信心。

另者，我们在实施分层教学过程中，要注意如下几个问题：

1、设计分层教学目标时，一定要保证达纲目标的落实。因为达刚目标是教学大纲的基本要求，而教学大纲是根据教育方针和中学教学计划制订的中学化学教学的指导性文件，是国家对中学化学提出的统一的基本要求，是中学化学教材编写和老师进行教学工作的依据，也是检查中学化学教学质量的重要标准，是学生必须具备的最基础的化学知识。因此，我们教学过程中，不管是哪一层次的学生，都要保证达纲目标的落实。如果盲目、片面地追求“提高目标”或“高水平目标”的落实，会使我们的教学出现反常现象，不利于教育的发展。

2、动态地了解学生的学习状况、存在的困难和障碍，做到有针对性地调节、矫正和辅导。在教学过程中学生是活生生的具有主观能动性的人，学生的思想、行为是在不断变化的。作为教师，应适时注意学生学习能力，学习效果的改变。特别是后进生，更应该跟他们谈心交朋友，拉过师生之间的距离，帮助他们解决学习困难，克服学习的自卑心理。

3、给学生的分层要采取隐蔽的分层的方法。不同年级，不同班级学生的实际情况是不同的，我们在给学生分成若干层次时，不要明确告诉学生，只是做到教师心中有数，特别针对现在的中学生绝大部分是独生子女，个个自尊心特别强，又死要面子，如果告诉学生则会产生优生自傲，差生自卑的现象，少数学生则会对着干，反而向坏的方向发展，避免学生的自尊心受到伤害，反而不利于教学的进行。

总之，教学要坚持因材施教原则，一定要适合学生的胃口，对不同层次学生有不同要求。若要求过高、过难，学生接受不了，会产生厌学情绪，成绩更差；若要求过低，学生会感觉太简单、无味，不投入精力学习，成绩平平，甚至后退。所以我们对不同层次学生掌握知识的深度、广度要求不同，进行弹性调节。所以，分层教学便成为我们教育工作者必须思考和采取的措施，全面提高教学水平。

参考文献：

[1]刘知新化学教育文选[M].高等教育出版社，2003年11月第一版

探究中学英语分层教学 篇4

一、分层教学符合人在发展过程中客观存在的个别差异

在人的发展过程中, 由于受遗传因素、家庭因素及社会环境的影响, 必然存在各种差异, 心理学称之为“个别差异”。这种差异表现在理解能力、认识能力、思维能力及学习动机、兴趣、情感意志等方面的差异, 分层教学模式能客观地把握学生层次, 根据学生的成绩、智力因素、非智力因素的综合能力去评判, 以动态发展的观点确定学生在各时期所处的层次, 在教学中有的放矢, 区别对待, 有效地提高教学效果。

高中学生入学时英语会考成绩相差很大 (见表一) , 对学生本身而言, 各个学生都有自己的特长和爱好, 对英语学习兴趣程度不同, 因此投入到英语学习的时间和精力也各有差别。一般来说, 成绩优秀的学生整体素质较高, 他们各科的成绩较均衡, 而且他们在平时学习过程中会主动积累英语知识, 这些学生上进心强, 学习自觉性高。而各科基础较差的学生的理解能力和接受能力都较差, 特别是英语基础普遍差, 对英语学习几乎丧失了信心。在这种情况下, 如果用“一刀切”的办法进行教学, 教学效果难以体现。因此, 我们最好把学生全部重新组合, 按照英语成绩高低及学生个人意愿和接受能力分成A、B、C、D四个层次进行教学, 从而保证基础好的学生的英语优势, 提高中下生学英语的兴趣。

就英语学科而言, 在高一年级英语学科教学实施跑班分层教学。具体操作如下:

1. 划分层次, 提出要求

打破现行的行政班授课制, 根据学生的英语水平和志愿, 组成A、B、C、D四个层次的教学班级。C、D班为基础班, 要求掌握教材中要求的“四会”内容 (重点词、句) , 听懂, 且能说基本的日常用语, 能读懂和教材同等难度的文章。B班为平行班, 要求掌握并能运用所学知识, 使听、说、读、写能力达到课标要求。A班为提高班, 要求掌握并能熟练运用所学知识, 听、说、读、写能力三年后达到大学四级要求。

2. 设置目标, 落实要求

在设置教学目标时, 我们遵循“三同三不同”的原则。“三同”, 即教学内容整体要求相同, 教学进度大致相同, 期中和期末考试试卷与时量相同。“三不同”, 即教学重点、难点不同, 教材以外的听说训练、课外阅读不同, 平时的作业和单元测验不同。将学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标划分为基本目标、中层目标和发展目标三大层次。基本目标主要参照《英语课程标准》七级的要求, 是A、B、C、D四类学生都必须达到的目标;中层目标在基本目标实现的基础上, 适当补充、拓展, 略高于七级的要求;发展目标则是在中层目标实现的基础上, 加强技巧、创造性思维能力的培养。

3. 选择方法, 因材施教

首先, 采用不同层次的教学方法。对C、D班的学生, 主要加强基础知识、基本训练, 采用“情境教学法”, 以“直观教具”“简笔画”“多媒体”等辅助教学。放慢速度帮助他们过好语音、词汇关, 采用小步子、多提问的方法进行教学。以检查作巩固, 并加强个别辅导。对B班的学生, 主要采用“五步教学法”, 培养其运用所学知识进行交际的能力, 提高他们的阅读技巧。对A班的学生, 主要采用任务式、归纳式、启发式、辩论式等教学方法, 培养其分析、解决问题的能力, 以及创造性思维能力。其次, 进行不同层次的学法指导。对C、D班的学生, 以模仿性学习为主, 帮助学生养成每天读英语的习惯, 通过模仿、反复然后找出规律。对A、B班的学生, 以创造性学习为主, 启发其举一反三, 学会归纳, 通过质疑问难, 拓展思维, 培养他们的自主学习、终身学习的能力。

4. 整体统一与阶段侧重

四个层次班级的教学进度, 必须按照《英语课程标准》要求, 做到整体上统一, 即每学期必须完成人教版教材一册, 但不同层次班级阶段侧重可以不同, 特别对于C、D班学生, 可以根据教材难易调整教学计划、教学进度, 以便分散教学难点, 突出教学重点。

二、分层教学符合学生学习心理, 有利于发挥学生的主体作用, 调动不同层次学生的学习积极性

《英语课程标准》关于“教学中应注意的问题”部分指出:“在教学过程中, 要始终体现学生的主体地位, 教师应充分发挥学生在学习过程中的主动性和积极性, 激发学生的学习兴趣, 营造宽松、和谐的学习气氛……”在英语教学中实施分层教学始终体现学生的主体地位, 发挥学生的主体作用和教师的指导作用。

学生的主体作用, 简单地讲, 是指在教学过程中学生作为学习活动的主体出现, 他们能够能动地发展自己的潜能。学生应是教学活动的中心, 教师、教材、教学手段都应为学生的“学”服务。教师应引导学生积极参与到教学活动中去, 并充当教学活动的主角, 而不是把教学看成“教师灌、学生装”, 把学生看成是被动的接受知识的对象。我们应该清楚地认识到:事物内在的矛盾性是事物发展的源泉, 它决定着事物发展的性质和方向, 是事物发展的根本原因, 外因是变化的条件, 内因是变化的根据, 外因通过内因而起作用。在教学过程中, 学生是认识的主体, 教师则是这一活动过程的组织者和指导者。学生的知识、能力、品质、性格发展的根本原因在于学生本身内部的矛盾性。教师水平、教学内容、教学方法、教学设备等对学生来说虽然重要, 但外因再好, 终究还要靠内因起作用。任何高明的教师, 都不能替代学生学习。英语中有句谚语说道:“You may take a horse to the water, but you can not make him drink.”在现实中, 我们经常看到, 同样一个老师, 同样一本教材, 同样一个教学环境, 不同的学生却出现不同的学习效果。导致这种差异有种种原因, 但其中重要的一条就是学生自身主观能动性发挥程度不一。因此, 调动学生的学习主动性, 并确立自身的主体作用意识已成为一项重要课题。

学生需要自主的学习, 使自己主动地接受知识。分层次教学模式就是承认学生层次区别, 在教学过程中, 教师针对学生不同的个性特征与心理倾向, 以及不同的知识基础与学习能力, 设计不同层次的教学目标, 运用不同的教学方法实施教学, 这样, 不同层次的学生都能在教师的辅导下愉快地学习, 不断解决学习中的问题, 从而激发学生的求知欲, 提高学生的学习自觉性。教师采用鼓励竞争的评价方式, 符合学生的好胜心理, 进一步引发学生内动力。同时, 教师一方面重点辅导差等生, 为他们学习扫除了障碍, 并及时肯定他们的点滴进步, 使他们看到希望, 消除自卑心理, 促进了中下生积极性上升。另一方面教师适当引导上等生, 为他们进一步探索新知识指明方向, 促进他们不停地向知识的新领域迈进, 有利于上等生的不断进取。因此分层教学不但发展学生的智力因素, 而且还充分重视学生的非智力因素, 使每个层次的学生均获得成功后的喜悦感, 最大限度地调动学生学习的兴趣和积极性, 杜绝厌学现象的产生。

三、分层教学实现了“因材施教”, 使每个学生的身心都健康发展

学生是学习的主人, They are learning English not from teachers but with teachers.在英语教学中, 我们应充分发挥学生的主体作用。因材施教是公认的优秀传统教学原则之一, 然而在传统的班级授课制中, 教师往往采取统一内容、统一要求、统一进度的“一刀切”办法实施教学, 不利于因材施教, 其结果往往是教师讲得浅, 使层次高的学生总感觉“吃不饱”或“吃不好”, 而讲得深又使层次较低的学生“吃不了”, 从而都对学习失去了兴趣, 严重挫伤学生的自信心和积极性, 形成恶性循环。而分层教学模式把因材施教提高到可操作水平, 大大提高施教效率。在教学中, 教师对优秀层次的学生进行“探索性教学”, 使其多思、多疑、多问;对中层次的学生进行“提高性教学”, 使其不但要知其然, 还要知其所以然, 并逐渐学会自我探索;而对差层次的学生采用“补偿性教学”, 在教学中加强基础知识的教学, 并注重非智力因素的培养, 让其逐渐掌握并运用所学知识。

例如对本校2004级的学生, 我们依据A、B、C、D四个不同层次, 确定了与之相协调的分层教学目标 (见表二) 。

通过目标分层, 协调教学要求与学生学习可能性的关系, 教师有的放矢地实施教学, 既帮助暂时学业不良的学生排除学习上的障碍, 又保证了优良生朝更广阔的知识领域迈进。

由此可见, 分层教学模式可满足不同层次学生的需要, 让优等生“吃得好”、中等生“吃得饱”、差等生“吃得了”, 使各层次学生都学有所获, 并获得成功的愉悦, 促进学生身心健康发展。

四、分层教学体现了以教师为主导、学生为主体的教学原则, 提高了教学质量

教师要充分发挥其主导作用, 教学方法必须适应学生。因为只有教师的教适应学生的学, 学生才能真正发挥其主体作用, 才能积极主动地学习。分层教学突出的是“层次”, 它必然促使教师的教更适应于各层次学生的学, 使主导作用与主体作用更趋一致, 从而达到师生心理相融, 教学互应。

分层教学是一个动态的教学过程, 在教学中, 负责各层次教学的教师要对本班的每个学生的学习能力有充分的了解, 并对他们及时调整, 对进步明显的升高到高一个层次, 对有后退的、在本层次学习仍跟不上的则降一个层次。这样做, 不但可以帮助学生及时调整适应自身发展的教学起点, 而且有利于学生看到自身的进步与不足, 保持积极进取的学习热情。在实际操作中, 为避免落差太大, 我们可采取D和B互相调整、C和A互相调整的方式, 学生都较愿意去到适合自己的班级, 收到较好的效果。如升到B班的黎辉建、朱子伟同学学习热情很高, 上课非常认真, 作业也能按时完成, 成绩一直在B班中保持中上的水平。而下到D班的李豪其、莫志明同学也能达到D班的教学目标, 增强了学习信心。这样实施分层教学有利于所有学生的提高, 避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事, 同时, 所有学生都体验到学有所成, 增强了学习信心。同时也有利于课堂效率的提高。

同时, 实施分层教学, 教师有效地组织好对各层次学生的教学, 灵活地安排不同的层次策略。首先, 教师事先针对各层次学生设计了不同的教学目标与练习, 使得处于不同层次的学生都能“摘到桃子”, 获得成功的喜悦, 这极大地优化了教师与学生的关系, 从而提高师生合作、交流的效率;其次, 教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题, 并做了充分的准备, 使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强, 增大了课堂教学的容量。总之, 通过这一教学法, 有利于提高课堂教学的质量和效率。

中学化学分层教学的实践与研究 篇5

摘要：在中学化学分层教学的实践与研究有着极其重要社会意义和现实意义。从二个方面论述化学课堂中实施分层教学的具体做法：

一、按知识结构实施分组，激励竞争。

二、优化教学环节，实施“分层教学”：

1、“分层教学”下如何备课，2、“分层教学”下如何进行课堂教学，3、“分层教学”下如何进行作业与评价。

从2002年8月毕业参加工作至现在七年以来，我一直担任初三的化学教学，对教材及教材变更应该是相当熟悉。但是初三化学的学习周期只有两个学期，而且每一届学生又存在着诸如学习习惯、行为习惯、思维能力等不同，为此自己在平时的教育教学实践中，注重学习先进教育教学理念，更新教学的观念，改革教法，注重理论联系实际，努力提高课堂四十五的分钟教学质量。面对成绩参差不齐的学生，为了使每一位学生在每节课中都能有所收获，有所提高。我就结合学校资源，尝试分层教学，让学生建立自信，尝试成功，不断进步。

由于各个学生的先天素质、教育影响和主观努力程度的不同，同一个班级的学生在学习上存在明显的差异。这就要求教师应从实际出发，实施有差异的分组、分层教学。这是面向全体学生进行因材施教，大面积提高教学质量的需要；也是培养学生竞争意识，适应未来社会激烈竞争的需要。因此，在中学化学分层教学的实践与研究有着极其重要社会意义和现实意义。下面谈谈我在化学课堂中实施分层教学的具体做法。

一、按知识结构实施分组，激励竞争

教师必须认真研究全班学生的共同特点和个别差异，综合考虑全班每个学生的智力与非智力的因素，主要根据成绩将全班学生相对分为优、中、差三个层次，既A、B、C三个组。A组为优等生组，B组为中等生组，C组为困难生组，并向学生说明，分组不是一成不变的。C组的同学可以向B组递进，B组的同学可以向A组递进，互相激励互相竞争，向上递进共同进步。做好分组后学生的思想工作，防止因分组带来不良影响，特别是鼓励C组困难生学习，并且有针对性对其进行课外辅导。

比如，这个学期，我班的李增炜同学被分到了B组为中等生后，刚开始时，他心里不满意分到B组，总是愤愤不平、不服气，导致无心上课，作业也不完成。我就找他，跟他交流：首先，向他讲明采用分层教学的原因是全班每一个同学的知识水平存在的差异较大，不采用分层教学不利于同学们的学习提高，优点是分层教学能更有效的因材施教，防止“一窝蜂”，使同学们一起进步一起提高；其次，帮他分析自身的特点与存在的不足，适合分到什么样的组，才有利于他的提高；最后，鼓励他以成为A组的优等生为目标努力学习。分组后进行分层教学有利于教师上课组织教学，有利于教师上课辅导，有利于批改作业，有利于学生信息的反馈，充分调动了不同层次学生的学习积极性和主动性，使不同层次的学生在掌握知识的同时，智力都得到最大程度的提高。

在我县，很多学校采用校内分层教学（也就是把学生分成重点班和普通班）。从教学实践中，发现校内分层教学的做法，对教师的发展，学生的学习与成长，学校教学质量的提高并不是很有利。本文所述班内分组教学，对“待进生组”（即C、D组）加强了辅导，使他们赶上全班进度；对“优等生组”（即A组）给予辅加课教学，使他们扩大知识面，学得更深一些。从教学实践中，发现班内分组教学的做法，对教师的发展，学生的学习与成长，学校教学质量的提高则更为有利。

二、优化教学环节，实施“分层教学”

1、备课

备好课是上好课的前提，是提高教学质量的关键。根据不同层次学生实际情况，分层次备课。认真钻研大纲、教材、确定具体可行的教学目标（分清哪些属于共同的目标，哪些不属于共同的目标），同时，根据不同层次学生的认知水平，确定各层次学生的不同要求，在教学过程中设计时，旧知识导入课题时的深浅程度，重难点知识讲解时坡度减缓程度，要以C组学生的认知水平为基准，但也要激发A组学生的求知欲。如第四单元《物质构成的奥秘》课题4《化学式与化合价》中的有关化学式的计算是初三化学的教学的重点和难点,也是初三学生第一次碰到化学计算。困难的学生看到计算就害怕，看到化学计算就更害怕。为了克服学生的害怕心理，作为教师要为他们铺设台阶，适当降低要求，低起点，小步子走，先从简单入手。我就根据①化学式——相对分子质量→化学式——各元素的质量比→化学式——某元素的百分含量，②综合化学式计算，③相对分子质量——化学式—→各元素的质量比——化学式→某元素的百分含量——化学式。这样设计由易到难、由难到易的顺序，循序渐进地进行教学，让学生不断去尝试成功，体验成功，获取成功的喜悦，从而激发了进一步学习化学的兴趣；这样设计对学生正向思维进行了强化训练，又采用逆向思维方式训练学生，让学生理解每一步的解题依据和理由；这样设计注重平时教学中对学生解题思路的梳理。

备课分层设计教案，既能保证大纲要求的落实，教学任务的完成，做到C组学生向B组递进、B组学生向A组递进，也做到了“提优”和为“困难生”提供辅助性的学习。

2、课堂教学

优化课堂教学重点是分层施教和分层练习。在课堂教学中，对优生以“放”为主，“放”中有“扶”，重在指导学生自学；对中等生和困难生以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在带领学生学习。这样后进生必须基本上达到大纲的要求，优生尽其所能拔尖提高。满足不同层次学生的学习需要，激发他们的学习兴趣，调动全体学生非智力心理因素的积极作用。

⑴分层施教。对优等生（A组）可以直接通过自学，自我发现问题，解决问题。对中等生（B组）可根据自学提纲进行自学或采取分组讨论，以找到解决问题的方法。对困难生（C组）可在教师的直接指导下，学会思考，掌握学习方法，完成学习任务。在教学“化学物质推断专题训练”时，我采用了分层教学。教学过程如下：

推断题：A、B、C、D、E是初中化学中常见的化合物，其中A为白色固体，B为无色气体，E为不溶于稀硝酸的白色沉淀，它们的关系如图所示。

请回答下列问题：（1）白色沉淀E为

；

（2）若现象Ⅰ为“生成白色沉淀”，则A的化学式可能为

（写出一种即可）；

反应①的化学方程式为

，反应②的化学方程式为

，反应③的化学方程式为

；

（3）若现象Ⅰ为“无明显变化”，则A的化学式可能为

等。

第一环节——放：让A组的学生独立完成，提问A组中的一位学生说出这道题的分析过程、解题思路、归纳思考方法，并要求写出这道题的分析过程、解题思路、归纳思考方法。

第二环节——帮：根据A组学生的回答，让A、B、C组的学生混合后分成小组进行讨论。然后，提问B组的学生要求他说出这道题的分析过程、解题思路、归纳思考方法。

第三环节——扶：结合学生回答的情况，我对这道题进行详细的分析，分步、分解、讲解解题过程，并结合这道题的特点归纳思考方法。

第四环节——收：提问C组的学生说出这道题的分析过程、解题思路、归纳思考方法，并要求B组的学生写出这道题的分析过程、解题思路、归纳思考方法。了解B、C组的学生理解的程度和掌握的情况。⑵分层练习。课堂练习的设计要根据教学内容和结合学生实际尽量做到全体学生都有适合自己水平的练习。同一练习分层要求。如课本上的习题中上层生没困难，教师要求他们独立完成，中下层生（特别是困难生）有一定的困难，教师必须加强个别辅导，使他们通过努力也能完成。同一练习还可以从数量上进行分层要求。做课堂练习时，要求优等生基础题、提高题、综合题都得完成，要求中等生独立完成基础题、提高题，要求困难生只需独立完成基础题。如：在课堂练习“溶液中溶质的质量分数的计算”时，我设计不同层次的练习：

基础题：①6g的氯化钠放入44g的水中，搅拌至完全溶解后，则所得溶液中溶质的质量分数为多少？

②30g的氯化钠放入32g的水中经充分搅拌后，仍有12g的氯化钠末溶解，则所得溶液中溶质的质量分数为多少？

提高题：③8g的三氧化硫放入92g的水中，完全溶解后所得溶液中溶质的质量分数为多少？

④25g的五水硫酸铜晶体溶于75g的水中，搅拌至完全溶解后，则所得溶液中溶质的质量分数为多少？

综合题：⑤ag的物质放入bg的水中，搅拌至完全溶解后，则所得溶液中溶质的质量分数为多少？ 讲评练习时，基础题让C组的学生来回答，B组的学生来归纳题目特点；提高题让B组的学生来回答，A组的学生来归纳题目特点，教师课堂上做出讲评；综合题让A组的学生来分析、解题，教师课堂上做出讲评并归纳题目的特点和思考方法。

这样，在同一时间里不同层次的学生都能完成老师交给他们的学习任务，激发了他们的学习兴趣。一般说，优等生基础知识扎实，有很好的学习习惯，让他们多做一些思维难度较大的题目，如“中华一题”中的综合题、思考题,扩大视野，拓宽知识面，提高能力。中等生基本能够掌握基本知识，也掌握了一定的学习方法，但缺乏勤奋好学的精神和独立思考的习惯，所以对他们要加强这方面的训练和辅导。困难生缺乏自信心，知识欠缺多，没有良好的学习习惯，所以对他们要重点辅导，抓住教学中一切机会地进行辅导和训练。

在我县，很多学校利用下午课余时间采用校内分层教学对学生进行“培优补差”。教学实践证明，这种做法有效地弥补了班内课堂分层教学的不足，进一步加强了“待进生组”（即C、D组）补充辅导，对“优等生组”（即A组）给予辅加课教学，使他们学得更深、更透；进一步地因材施教；进一步地提高教学质量。

3、作业与评价 作业要求也分层次。对困难生一般布置基础部分的作业，可以要求一题一解，就题论题。对作业题中出现的一些提高题和一些富有思考性的习题，可让中等生做。对优生可以安排一些较难的作业（综合性），要求一题多解，沟通知识的横向联系，培养思维灵活性和创造性。对不同层次的学生都采用不同的评价标准。对困难生采用表扬评价，寻找其闪光点，及时肯定他们的点滴进步，调动他们学习的积极性；对中等生采用激励性评价，既揭示不足又指明努力的方向，促使他们积极向上；对优生采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨、谦虚，不断超越自己。

在作业的批改中，我针对不同层面学生的作业，在作业中，经常写一些激励的评语，对于学习上信心不足的学生，我在他们的作业后写下一些评语，如：“不怕基础差，就怕不努力”、“只要肯努力，定有好成绩”、“瞧，你进步了”、“世上无难事，只要肯登攀”等。对作业一向潦草马虎的学生，只要出现一次较认真的情况，就在他们的作业后面写下：“认真是进步的开始”，“只要坚持不懈，定能取得好成绩。”在批改完试卷时，我常在一些同学的卷首写下一些评语，如：“有进步，希继续努力”，“苦尽甘来日，方知苦是功”等。

另外，在批改化学试卷时我也采用了分层评价。比如：试卷中批改关于书写一氧化碳与氧化铁反应的化学方程式。①若A组的学生把该化学方程式写成或（即多扣一分）

都是扣3分②若B组的学生把该化学方程式写成或

都是扣1分（即按要求扣分）

③若C组的学生把该化学方程式写成或

不扣分。

通过2007-2008学年、2008-2009学年这二年的教学实践来看，实施分组、分层教学可以大面积提高教学质量。如：2007-2008学年，学年初A组学生占11%，B组学生占35%，C组学生占34%，D组学生占20%，学年末，各组学生的比例变为：A组学生占23%，B组学生占49%，C组学生占22%，D组学生占6%；2008-2009学年，学年初A组学生占10%，B组学生占30%，C组学生占35%，D组学生占25%，学年末，各组学生的比例变为：A组学生占28%，B组学生占48%，C组学生占19%，D组学生占5%。

教学实践证明，在化学教学中实施分层教学的做法，可以大面积地提高教学质量，使困难生每堂课学有所得，提高了学习化学的兴趣，优生每堂课都能吃的饱，增强了自学能力和吸取知识的独立性。有利于全面实施素质教育和适应社会需要的新型人才的培养。参考资材：

1、《课堂教学组织调控技巧全书》ISBN7-80105-377-X/G.·161 主编：冯克诚

于明

2、《初中化学分层教学指导》

广东省中学化学分层教学课题组编

3、徐专平

孙玲

《优化教学环节，实施“分层教学”》

教育研究

4、姚爱姬

《异步分层教学让所有学生学有所成——高中信息技术教学实验》

5、付裕东

《落实因材施教原则的最佳途径-分层次教学》 中国教育品牌

6、段生军

《“分层目标”教学策略》

7、马爱贞

王兆红

关注学生个体实施分层教学 篇6

一、学生个体差异的存在

任何一个班级由于智力因素或其他原因总会有一部分学习困难的学生，如果教师长期忽略他们，不仅导致一些学生学习落伍，对数学存在畏惧心理，还会产生厌学、自卑心理，影响学生的身心健康。因此，教师在教学中要认真分析学生的学习状况，从对概念的理解能力、对问题的分析能力、计算能力或代数、几何的解题能力等方面去了解，然后才能对他们进行因材施教、分层教学。

二、实施分层的必要性

分层教学是提高课堂效益，减轻学生负担、培养学生自信心的需要。采用分层教学的方法，合理安排教学内容，根据不同层次的学生制定不同的教学目标，让各个层次的学生都能达成教学目标，这也有利于培养学生的自信。随着教学活动由低到高层次化地发展，学生学习能力相应得到提高，使各层次的学生都能得到相应的发展。分层教学是培养学生创新能力，全面提高学生素质的需要。开展创新教育，培养学生的创新能力，有利于培养学生研究、探索问题的能力，不断提高学生的数学素养。

三、分层教学的实施

1学生分层

分层教学是将学生按照智力测验或学业成绩分成不同的层次，教师根据不同层次学生的智力或学业的实际水平进行教学。A层，学习兴趣浓厚，爱好广泛，求知欲强，有扎实的基础知识，学习成绩稳定；B层，智力因素好，在学习上缺乏刻苦精神，学习兴趣忽高忽低，学习成绩忽上忽下，但有一定的向上潜力；C层，智力与非智力因素相对差些，也就是我们常说的学习困难生，这部分学生学习上感到很吃力，成绩不理想。以上分层不是一成不变的，而是要根据情况变化随时作出必要的调整的。对学生进行合理分层是一项烦琐但又必须要做好的工作。

2备课分层

教师应在吃透教材、课标的前提下设计课堂教学，备课时必须根据不同层次学生的认知结构进行分层备课，在熟悉教材的基础上，结合课程标准确定共同的教学目标及各层次的具体要求，让每个层次的学生都有适合的学习内容。因此，可以制定分层目标，选择分层内容，设计分层练习，采用“题组”A、B、C的形式，如A组题就是A层的学生做。从而对A、B、C层的学生分别提出不同的要求，这样在实际的教学中才能做到有的放矢，不至于使分层教学流于形式。哪些内容对各个组是必须掌握的，哪些内容是只作了解的，对不同层级学生在作业上也要有不同的要求。这些都必须在备课时充分考虑。

分层备课的具体做法是，按课的不同类型采用不同的备课方法。对于新授课，定义、定理等数学基本知识比较集中，它是整个数学教学中最基础、最重要的一环。所以，全班基本同步进行。目标定位比较低，材料的选择基本上以B、C层学生的掌握为标准，一般只要求识记、领会及简单运用。即使A、B层需要安排一些提高题也只占少量时间，而且也不强求C层学生掌握。

对于习题课及复习课则不同，此时，大部分学生已经掌握了基本知识，如果再全部以同一层次进行教学，A层的学生会感到吃不饱，或者C层的学生会感到吃不了。所以在做完主要为B、C层设计的常规题后，多加一些综合性的能力题给A层学生思考。

3课堂分层

因材施教是上课分层“分层教学”的理论依据。教师要有一定的随机应变能力。在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，注意开发A层学生的创新思维，培养B层学生的竞争意识，维护C层学生的学习信心。

具体的程序是先对知识点一类的教学内容进行统一授课。授课时应照顾C层同学，注意以旧导新，分层设疑。教师将知识设计为由浅入深的几个问题，鼓励C层同学作答，B层同学补充完善，A层同学给予评价。

课内练习是课堂分层的主要环节，在学生按层次解答了相应题目之后，再师生共同由低到高地解决各层问题。在解C组题时。虽然A、B两层学生没有做，但他们完全可以在C层学生回答问题的同时。快速反应，在短时间内拿出解题决策并迅速得出正确答案。这样就自然地训练了他们思维的敏捷性。同时C层学生回答了简单问题，坚定了他们的学习信心，稍加努力就可以解答B组题，这样容易激活他们的思维，有利于他们思维的发展。A层学生此时的思维将更加活跃，因此他们解B组题是十分轻松的。每节课的重点就在于解决B组题，这是要求大多数学生都应掌握的层次，也是联系A、B、C三层学生思维的纽带和桥梁。在解A组题时，教师可以引导学生小组讨论等活动来解答。小组中的成员应包括A、B、C层的学生，从而可让A层学生带动B、C层学生，尽量使B、C两层学生能够有所得、受启发，进而训练学生思维的创造性和灵活性。

4作业分层

作业分层是课堂教学分层的延续，也是分层教学的重要环节。教师是通过学生作业对课堂教学进行反馈的，因此不同层次的学生，作业的数量和内容也是不同的：A层学生的作业量相对大些，难度也相对高些：B层学生在做必做作业的基础上还有选做作业；C层学生的作业重在抓基础知识。挑选不同难度的作业给学生完成，学生间的相互依赖性就会降低，独立完成作业的习惯就会逐步养成。在布置作业时，要切实考虑到各层次学生的可接受性，同时允许学生根据自己的“学情”有弹性地选择适合自己的作业。这样既减轻了作业负担，增添了训练乐趣，提高了作业质量，同时也可以避免学生抄袭作业的现象发生。

《数学课程标准》指出“对学生的数学学习评价，既要关注学生的知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展：既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，评价的手段和形式应多样化。”以前我们对学生数学作业的评价，习惯于用“√”或“×”来评判正误。此法在评价学生学习成绩、判断解题正误、比较学习差异方面有一定的作用。但枯燥乏味、缺乏激励性，评价结果也带有一定的片面性，不能全面评价一个学生的基本素质、学习潜力。单纯的用“√”和“×”来评价学生也影响师生之间思想、情感的交流，直接影响学生的学习情绪。

因而，我们可以尝试利用量化的“等级”与质性的“评语”相结合的办法。在对学生的数学作业进行批改时，采用“等级+评语”的作业批改评价方式，做到因人制宜、分类激励。对C层的学生，在作业批改中多一些鼓励和表扬的语言，会给学生一种无形的力量。适时运用评语进行评价激励，让学生感受成功的喜悦，不仅有利于学生数学成绩提高，更有利于学生心理健康发展。对A层的学生，我们则要把握时机，点拨思路，根据学生在作业中反映的动态信息，运用评语进行适时点拨，以帮助学生拓展思路，发展智能，以利于促进学生个性的张扬和潜能的开发，为他们打下可持续发展的基础。而对于B层的学生，则要由浅入深，启发引导。这类学生往往只注意分析题意的外显成分，列出一两种解答方法就沾沾自喜，而忽视了对这些题目的深层次的分析探究和辨析比较。教师要运用评语引导他们去作深层次的思考和判断，以逐步培养学生思维的深刻性、思维的敏捷性和思维的批判性等思维品质，使学生懂得解决问题的方法和途径是多种多样的，在多样性的方法和途径中，通过比较和判断。选择正确、合理、科学、简捷的方法去解决问题。

5考核分层

尊重学生差异实施分层教学 篇7

一、问题的提出

实施九年制义务教育小学毕业生全部升入初中, 同一教学班的学生尽管他们处于同一年龄段, 受到几乎相同的教育, 在许多方面有共同点, 但同时也表现出明显的个性差异, 其中在数学、英语学科体现尤为明显。学生的智力因素与非智力因素也势必造成学生参与能力的差异;另一方面传统教法受大教学班、课时45分钟时间等限制只能照顾中等学生。采用一种教法、一种作业和一种评估测试的这种“一刀切”的做法必然不能照顾各个层面学生的个性差异, 不利于学生的发展。

二、分层教学的具体实施

(一) 设立学生分层档案

科学的分层是实施分层教学的重要前提, 设立学生分层档案是把本班学生分为A、B、C三层 (A层为高层学生、B层为中层学生、C层为低层学生) 目的的具体掌握学生的学习现状, 包括成绩和能力, 跟踪实验过程中的每个学生的动态变化。

(二) 在教学过程中渗透分层教学

1. 教学目标分层

课堂教学目标是支配课堂教学进行的主线, 既是教学的出发点也是教学的归宿。教材对不同层面的学生有不同的教学目标, 如教科书中的正文、练习题、复习题A组是每位学生必须掌握的内容, 而“想一想”选做题、复习题B组属于较高要求是为程度较好的学生或学有余力的学生设置的。所以在确定教学目标时要以学生实际出发, 同时要体现《课标》基本要求, 可以分基本要求和较高要求两类。要求A类学生达到“较高教学目标”, 做相应练习, C类学生达到“基本教学目标”, B类学生在完成“基本教学目标”的同时并鼓励他们积极参与“较高教学目标”的教学活动。

2. 问题分层———提问、设问要有层次性、针对性。

课堂提问不仅能及时了解学生掌握知识的程度, 更能启迪学生思维、活跃课堂气氛、激发学生乐趣。一堂课成功与否关键是能否调动学生的积极性、能否使不同层面学生学有所得。对于基础题总是先让C、B层学生回答, 对于逻辑性强、难度系数较高的问题则由A层学生回答, 这样体现出提问有普遍性、针对性;同时采用四人小组集体讨论并由C层学生回答的方式激励各组相互竞争, 增强他们的信心;特别是C层学生有了优先回答的机会同时得到了同组学生的帮助, 以及教师的肯定与表扬, 大大激发了他们对学好数学的信心, 由于A层学生负责本组的讨论、学习并对C层学生的指导与帮助他们感到有压力也决不敢放松, 从面能达到较高的教学目标。

3. 作业练习分层

(1) 作业分必做和选做, 否则会加重学生课业负担、加重抄袭现象, 作业本必做、同步选做、练习卷选做, 并注明A、B、C, 同时每周也可增加一些智力题、创造性作业供有余力的学生去做。

(2) 布置难易程度不同的两类或三类题, 由学生根据自己的情况做其中一或两类。两类题一般分基本题和提高题。

4. 测试、评估分层

测试是对教学方面进行评估的重要手段, 它具有达标、检测、矫正强化的功能、层次反馈功能等。实验班考试采用一卷盖三层, 严格按ABC提早命题, A组全做、BC组折算后仍为满分, 同时改革成绩册。这种分层命题多能化测试既不会使差生考得“灰溜溜”, 也不会把优生考得“轻飘飘”, 有利于调动各层次学生的积极性。某些C层按传统的评价方式永远是不及格的, 采用A、B、C分层试卷后可考到及格乃至80分以上, 达到了自己的学习目标。这大大激发了C组学生学习数学的兴趣, 同时鼓励B层学生向高一级努力, A层学生采用相互竞争, 形成一种你追我赶的良好气氛。

5. 课后跟踪辅导具体化

课后辅导是课堂教学的延伸和补充, 是搞好分层教学重要的一环, 也是发展学生个性和特长的有效措施。

(1) 加强C层辅导, 促差转优。全面提高教育质量的关键是提高后进生的学习水平。为此在辅导中首先要尊重他们人格、采用作业过关法、作业面批, 成立课外补课小组等形式, 及时做好矫正和补救来消除他们学习上的障碍, 同时利用四人合作小组学习增强团队意识和合作意识。

(2) 强化A (B) 层辅导, 促优拔尖。对B层学生建立自学小组, 参加补缺活动, 加强变化题指导;对A层学生成立数学兴趣小组通过各种活动拓宽他们的知识面、加强竞赛辅导, 发展其个性特长, A层同学间开展数学对抗赛;同时使他们成为一名数学“小教师”协助教师做好辅导工作。

三、实验结果与反馈

(一) 强化了学生主体作用

分层教学的落脚点是建立在学生主体的基础上, 只有调动学生积极参与学习的全过程, 分层教学中就能事半功倍, 各层次的学生都能通过听课、练习、作业测试等环节学习知识, 在课堂上找到展示自己成果的机会。同时结合四人学习小组大大提高了学生的参与率 (尤其是C层学生) , 改变了以前有少部分参与而大部分学生做“观众”的课堂氛围, 进而激发了学生学数学的兴趣。

(二) 在分层教学中, 分层档案的动态

管理并建立相应的升降级制度, 自律目标的制订都是激励学生的手段, 这些手段在分层教学中必不可少。

(三) 分层教学的各个环节中特别强调重视学生的非智力因素。

师生之间要努力建设融洽的双边关系, “亲其师, 信其道”, 教师要热爱自己的事业、耐心指导学生, 要经常对他们讲“你行, 你有进步”;包括在作业中、测试时的评价语要以激励为主, 这一切都可能成为他们学好数学的动力。学生只有在表扬和鼓励中才能树立自信和自尊, 尤其要对那些取得同样成功但付出更多努力的学生, 更应积极给予他们成功的评价。

关注学生差异 尝试分层教学 篇8

以快慢班的形式实行分层教学, 由于其对学生心理发展的消极影响及在教学管理上存在的诸多问题而被教育界大多数人否定.本文探讨的是在不打破传统的课堂模式下进行分层教学, 其指导思想是: (1) 突出素质教育的三种特性:基础性、全体性、发展性; (2) 为每个学生提供更有针对性, 更为平等的教育机会; (3) 坚持因材施教, 分层指导的原则.

一、实施分层教学的策略

1.学生分层.首先对学生应有一个清晰的了解, 为此应广泛听取各个方面的意见、评价, 再根据学生上课表现、作业情况、认知基础、本人意愿、心理素养等因素, 把班上的学生分成A、B、C三层次, 做到“心中有数”.A层:知识基础差, 学习方法差, 学习习惯差, 心理素质差, 课堂上常表现出思想不集中.B层:知识基础一般, 学习方法欠佳, 缺乏主动性, 但对数学有一定兴趣, 有求知欲望, 愿意提出问题.C层:知识基础好, 学习方法得当, 学习信心强, 求知欲望强烈, 心理素质好, 能综合运用新旧知识, 能刻苦钻研.

2.目标分层.教学目标分层, 主要是针对学生知识基础和能力水平的不同, 来设置各个层次学生在教学活动中所要达到的学习目标, 从而有针对性地教给学生不同水平层次的知识和技能, 以便和学生的基础结构相适应.A层学生的目标是能模仿例题, 解答问题, 独立并当堂完成作业或基本练习.B层学生的目标能主动解决问题, 能比较灵活地运用学过的新知识解决一些有一定难度的问题, 力求取得良好的成绩.C层学生的目标是使学生学会学习、拓展思维、尝试创新, 在学习中能发现问题, 并有解决问题的初步能力, 在学习团体中有一定引领作用.

二、制定相应的学习目标, 使全体学生学有所得

1.授课分层.每堂课大约用30分钟的时间完成基本教学目标, 余下的时间进行课堂知识拓展和对基础薄弱学生进行辅导.如在学因式分解时, 分解9 (a+b) 2-4 (a-b) 2.对A、B层次的学生而言, 显然难度较大, 不易掌握.为此, 可把例题分成三个问题: (1) x2-4y2; (2) 9x2-4y2; (3) 9 (a+b) 2-4 (a-b) 2第一、二题要求A层次的学生掌握, 第三题要求B、C层次的学生掌握.课堂提问更应该分层次:A层的学生由于基础和智力问题, 往往对学过的知识掌握不牢, 容易忘记.他们只能解决的课本上的转弯少, 难度不大的问题;B、C层次的学生, 尤其是C层次的学生, 由于基础较好, 接受能力强, 课堂提问应着重引导他们去猜想和类比, 并在质疑解惑中发展思维, 提高能力.

2.练习分层.练习能促使学生巩固刚刚获得的知识, 并灵活应用, 并在应用中加深对新知识的理解.因此教师要精选课堂练习和课后练习.学生在解题时, 要做好课堂巡视, 及时反馈信息.

3.作业分层.A层学生的作业主要是巩固所学基础知识, 以落实双基为主;B层学生的作业主要是完善双基, 掌握解题的基本规律和方法;C层学生的作业除了复习巩固性外, 还要设置一些挑战性问题, 以培养学生的兴趣和创新精神, 重在发挥潜能.例如在《一元一次不等式》作业设计中:要求A层学生会解简单的一元一次不等式;要求B层学生基本熟悉解题步骤;要求C层学生能进行综合应用题训练.让每个学生做适合自己的练习, 不但减轻了学生过重的作业的负担, 更重要的是减轻了学生的心理负担, 培养了学生良好的心理素质.

4.暗厢分层和动态分层.为了不让一个学生的自尊心受到半点伤害, 分A、B、C三层的具体对象只有教师心里清楚, 对某一个学生而言他心里也明白, 但在集体中是模糊的, 这就是暗箱分层.而通过一个阶段的学习、测试, 教师可以帮助学生及时调整分层教学目标.鼓励学生上一个层次, 在学习过程中不断提高, 这就是动态分层.暗箱分层和动态分层充分体现出分层只是一种教学策略, 其根本目的是提高教学的有效性.

三、分层教学对教师的要求

关注学生差异, 实施分层教学 篇9

关键词：分层,教学,内涵,实践,探索

古人说:“授人以鱼不如授之以渔。”教学的目的不是简单地向学生传授知识, 而是要教给学生自主学习的本领。因而有人说:“未来的文盲不是不识字, 而是不会自学的人”。要实现这样的目标, 就需要真正发挥学生学习的主体作用, 这也是《数学课程标准》大力倡导的一个重要内容。学生作为学习主体有其多样性、层次性, 如果教师不注意分层教育, 而采用“一刀切”的教学方法, 或只重视个别层次的学生, 都不会达到良好的教学效果, 这就有违新课标提倡的“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展”的初衷了。本文就此结合实例谈一谈分层教学法在新课标下的应用。

一、分层次教学模式的理论依据

我国古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深, 浅其浅, 益其益, 尊其尊”, 即主张“因材施教, 因人而异”。国外著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”, 布卢姆主张“给学生足够的学习时间, 同时使他们获得科学的学习方法, 通过他们自己的努力, 应该都可以掌握学习内容”、“不同学生需要用不同的方法去教, 不同学生对不同的教学内容能持久地集中注意力”。为了实现这些目标, 都应该采取分层教学的方法, 所有这些都为分层教学法提供了理论依据。

二、分层次教学模式的内涵

分层次教学, 就是针对学生的个体差异, 为了使更多的学生在原有的基础上得到最为有效、合理的发展而实施的一种教学策略。

分层次教学是以班组教学为主, 小组群体教学为辅的教学方式, 教师根据学生的学习成绩、学习态度、意志强弱、智力和能力等实际情况进行调查分析并分类, 并在分类的基础上编组。这种分层次教学模式既分学生, 又分教材内容与教学方式, 真正体现以能力为本位, 从保护学生自尊心, 建立学生自信心出发, 让每个学生的学习潜力得到最好的开发, 个性得到最充分的发展。当然, “分层”不是固定不变的, 而是动态发展的, 每学期结束, 学生可以根据考试和整个学习情况对新学期教学班组做出新的选择。

三、分层次教学模式的实践探索

分层次教学就是要把课堂还给学生, 让学生去学、去思考、去探索、去实践, 而教师在其中只是起“向导”、“路标”、“引路”、“架桥”的作用。根据这个原则, 我们可以采用复习铺垫———尝试练习———分类自学———分层点拨———巩固检测———小结收获的教学环节。。

(1) 复习铺垫环节包括复习铺垫、激情导入和出示目标。上课开始, 老师用提问、检测等形式以旧引新, 揭示出本节课的教学目标, 教学中应以教学大纲为依据, 根据教材的知识结构, 学生的认知能力, 每堂课制定出三个层次的目标:一定要掌握的基本定理与解题技巧, 要求班级所有的学生都要掌握 (最低层次) ;带*号的应知应会内容, 要求班级多数的学生都要掌握 (中间层次) ;带**号的应用迁移内容, 仅要求少数基础好、接受能力强, 而且有很强上进心的学生掌握 (最高层次) 。

(2) 尝试练习是在复习铺垫后进行的, 通常分为两个层次进行练习:基础性练习、提高性练习。基础性练习要求班级所有学生都要做, 提高性练习鼓励部分学生选作, 同时要求基础好的学生全做。有时还布置弹性练习, 以鼓励部分学有余力的尖子生做。在尝试练习后, 能解答出尝试题的同学再通过自学例题验证尝试的正误。

(3) 分类自学是尝试练习后的自学例题和小组研讨交流的环节。在尝试练习后的基础上自学例题, 学生必然目的明确, 积极性高。在例题的选择上也要突出层次性, 从上往下难度依次加大, 班级所有学生解决第一个例题, 鼓励一部分学生解决第二个例题, 同时选做第三个例题, 基础好的学生全做。

(4) 分层点拨是教师根据教学目标及巡视获得的信息, 把学生“存疑”的地方再向学生展示出来, 以求“释疑”, 进而“消疑”。对于低层次的学生要在知识的生长点及疑难处进行较为详细的辅导, 而对于高层次的学生则要侧重于算理的点拨与学法引导, 让各个层次的学生都能掌握教材的重点内容。

(5) 巩固检测要求用不同的命题, 以不同的标准进行评价, 要彻底改变以同一个标准去衡量在智力、水平等方面千差万别的学生的现象。基础较差的学生选择基础性作业, 基础较好的学生以基础性为主, 同时配有少量略有提高的题目, 基础好、接受能力强的学生是基础性作业和有一定难度、综合性的题目各半, 还适当布置一二题弹性题供尖子生思考。学生在达到自己应达到的要求后, 再向高一级题目靠近, 逐步培养进取精神, 提高学生智能素质。只要学生在任何一方面的发展已达到了预期的目标, 就给以肯定性评价。这种设计方法可使基础较差的学生有更多的成功机会, 进而增强其学习的积极性和自信心, 同时也可使其他学生不易满足, 激发其求知欲。

(6) 课堂总结要全班学生同时进行, 要充分让学生畅谈收获, 以培养学生自我反馈的意识与能力。

以上论述只是我在课堂教学过程中的一点粗浅认识和不成熟做法, 还有待于不断尝试, 逐渐完善。教师应不断学习新的教育教学理论, 以科学的理论指导自己的实践, 总结出优良的教学方法。

参考文献

[1]《教师报》《尝试分层教学, 面向全体学生》[1]《教师报》《尝试分层教学, 面向全体学生》

“思维分层教学”与中学英语教学 篇10

关键词：思维分层教学,问题解决模式,粗心畏难,中学英语教学

马云与爱因斯坦的共同点是什么?

或许, 就所谓的纯智商而言, 爱因斯坦比马云略胜一筹吧。 因为, 爱因斯坦被认为是高智商的代表, 而马云参加高考三次后才被杭州师院录取。 但这并不妨碍马云成为世界风云人物。 让爱因斯坦与马云独领风骚的本质原因到底是什么呢? 或者, 是什么直接原因促使他们成功?

《 爱因斯坦传 》 的作者沃尔特·艾萨克森经过大量的数据分析得出的结论是:爱因斯坦拥有独特的思维模式。其实, 马云又岂能例外, 思维模式制胜已经是成功人士公开的秘密, 而这也是引发思维开发热潮的最现实的依据。

为什么优秀的思维模式可以让你事半功倍呢? 其实, 人类一切活动的核心就是快速高效地解决各种问题, 特别是疑难问题。 在这风云变幻、竞争激烈的时代, 谁掌握并运用了先进的思维模式, 谁就是时代的赢家。

重视思维模式的开发当然不能保证让你成为第二个马云或者爱因斯坦, 但可以肯定的是, 这是迈向成功的正确路径。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》从“战略主题”高度对学生学习目标提出如下要求:“坚持能力为重。 优化知识结构, 丰富社会实践, 强化能力培养。 着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力, 教育学生学会知识技能, 学会动手动脑, 学会生存生活, 学会做事做人, 促进学生主动适应社会, 开创美好未来。 ”这一直是广大基础教育工作者努力的方向。 笔者从事中学英语教学工作近三十年, 一直专注英语创新教育的研究与实践, 在参阅了大量的思维研究文献之后, 总结出了一系列以 “问题解决”为目标的思维开发与训练的方式方法。 经过大量的实践验证, 该思维模式较好地解决了英语运用中因知识系统构建不科学导致的“粗心”问题, 以及因思维模式不科学导致的“畏难”问题。

一、“思维分层教学”理念简述

(一) “思维分层教学”的缘起

1.学习思维模式与问题解决思维模式

长期困扰教师和学生的主要问题是什么?

当然是学生的学习效果难以尽如人意。

常见的比如“书呆子”式学习, 费时费力, 学生的运用能力薄弱;或者学生的基础不错, 但对关键的难题很难突破。

在解决问题的时候, 多数学生并非对所需知识一无所知, 但总是缺少科学的问题解决模式。 各种“改错本”的盛行客观上解决了部分问题, 但是未在思维模式的根源上组建科学的系统, 导致学生大量低层次的重复机械的劳动, 教学效果难以根本改变。

“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”。 造成上述问题的关键原因是学生长期处于“学习方法模式”之中, 缺少“问题解决思维模式”, 遇到问题时, 思维依旧局限于学习的模式, 必然导致思维运行的凝滞。

研究表明, 除了部分天资聪颖的学习能手, 多数人掉进了“学习”的陷阱。 其思维模式基本上固化于“学习模式”, 对于解决问题要么“按部就班”, 要么“束手无策”。

为此, 以问题解决为核心的思维模式急需创立。 但遗憾的是, 这方面的研究虽然颇多, 但大都是囿于经验总结之类, 难以成为系统的思维模式而为大众所借鉴与遵循。

2.“思维分层教学”的诞生

为了解决上述问题, 中小学教育急需引入一种以“问题解决”为鲜明特色的思维模式。

这种理论要确保教师“有章可循”, 不再是只借助于个人经验, 随心所欲。

这种理论要确保学生的思维进步“循序渐进”, 不再是只有学习进步的感觉, 而必须要有实实在在的检测系统来加以验证。

每一种思维都是人类智慧的结晶, 但是, 这些思维之间到底有怎样的区别与联系呢? 面对各种不同的问题, 是不是需要一些共性的思维呢? 马斯洛提出了著名的需要层次理论, 思维与思维之间是否可以分层呢?

2012年, 笔者在查阅与思维相关的文章时, 在百度上输入关键词“思维分层”, 得到零结果。 于是, 笔者不揣冒昧, 开始构建“思维分层教学”理论。

(注:此后笔者把“思维分层教学”的相关文章发往百度文库, 现在已经可以输入“思维分层”搜索, 得到相关结果。 )

3.“思维分层教学”的定义

“ 思维分层教学” (Thinking Hierarchy Teaching, 简称THT) 是一种思维开发训练模式, 专门用于训练学生的解题思路。 它把解决不同问题所用到的思维模式进行分层, 针对性强, 效果良好, 具有整合思维方式、优化思维模式的特征。经过系列化的思维分层训练之后, 同学们的大脑中就会植入一种叫做“思维分层” (THT) 的思维程序, 处理信息又快又准, 难题自然就迎刃而解。

4.“思维分层教学”的意义

首先, “思维分层教学” 理论解决了教学的归宿问题。“授人以鱼不如授人以渔”, “教是为了不教”等教育理念其实充分说明了知识是为了运用的本质, 即用思维解决现实生活中的各种问题。

其次, “思维分层教学”理论解决了教学“急功近利”的问题, 不再把提高成绩、升入名校作为唯一目标。 长期而言, 教育教学的成功标准之一就是学生具备了持续的学习力, 以及利用所学知识创造性解决问题的能力。

最后, “思维分层教学”理论解决了思维开发培训的“无序性”问题。 思维分层培训确保学生接受到系统而高层次的思维训练, 从而真正成为具有强大思考力的思想巨人。

(二) “思维分层教学”的构成

1.“思维分层教学”构成概论

思维分层教学作为一套思维开发模式, 共涵盖了二十四种思维方法。 根据大脑左右分工不同, 这些思维方法共分为两大部分:我们把偏向于左脑的思维方法命名为IQ思维, 偏向于右脑的思维方法命名为CQ思维。

(1) IQ思维的构成

要解决问题, 首先必须通过思考, 找出规律。 所以, IQ思维方法的第一层就叫做“规律思维”, 具体包括三种思维方法:对比思维、归纳思维、演绎思维。规律思维的运用要求是:常对比, 勤归纳, 善演绎。

问题并不是一成不变的, 因此, IQ思维方法的第二层就叫做“变化思维”, 具体包括三种思维方法:推理思维、求证思维、辩证思维。 变化思维的运用要求是:推理一定求证, 思考别忘辩证。

面对难题, 我们需要不断反思, 因此, IQ思维的第三层就叫做“反思思维”, 具体包括三种思维方法:批判思维、分解思维、转化思维。 反思思维的运用要求是:批判看问题, 分解求出路, 转化是目的。

(2) CQ思维的构成

要解决问题, 首先必须聚焦问题。 所以, CQ思维方法的第一层就叫做“点线思维”, 具体包括三种思维方法:集中思维、发散思维和交叉思维。 点线思维的运用要求是:集中一点, 发散为二, 交叉换位。

在分析问题时, 必须明确问题的方向, 否则必然事倍功半。 CQ思维的第二层就叫做“方向思维”, 具体包括三种思维方法:逆向思维、横向思维、侧向思维。 方向思维的运用要求是:逆向求真, 横向求变, 侧向求巧。

面对复杂的问题, 必须从全局着眼, 抓住问题的核心。CQ思维的第三层就叫做 “全局思维”, 具体包括三种思维方法:统摄思维、渗透思维、递进思维。全局思维的运用要求是:统摄有视野, 渗透有方法, 递进有保障。

针对繁难的问题, 必须突破思维的桎梏, 这就需要“创新思维”, 这也正是CQ思维的第四层, 具体包括三种思维方法:想象思维、幻想思维、组合思维。创新思维的运用要求是:大胆想象, 勇于幻想, 善于组合。

面对未知的问题, 必须善于综合调动各种思维手段, 以期拼尽全力, 凤凰涅槃。 CQ思维的第五层就叫做“创造思维”, 具体包括三种思维方法:综合思维、直觉思维、灵感思维。 创造思维的运用要求是:综合准备, 直觉感悟, 灵感升华。

CQ思维的构成

2.“思维分层教学”的两大模块

(1) 如何攻克“粗心”

学习离不开考试, 而考试中暴露最多的问题非“粗心”莫属。

遗憾的是, 人们在寻找粗心的根源时, 基本上脱离不了以下几类:基础差;不熟练:不够认真。 对于如何解决粗心的问题, 大家基本上就是一句:下次注意。 类似的错误在这些不断的提醒中却依然如故。

其实, “粗心”的根源在于思维模式。 因为, 很多粗心的同学都有这样的经历:考试时不会做, 但到了老师评讲试卷时常常恍然大悟。 这种现象表明, 学生并不是不会做, 而是在考试的时候没想到。 所以, 从学科的思维模式上构建“想得到”的机制, 就是“思维分层教学”最核心的工作。

针对此种情况, “思维分层教学” (THT) 把IQ思维与CQ思维进行综合提炼, 组成学科自我导航模块:集中+二分发散+推理求证。 其主要针对学生在解题时提取信息不顺畅、不准确的现象, 从根源上解决“粗心”的问题。

其运用的基本步骤是:首先运用集中思维聚焦问题, 然后按照学科二分发散思维模式分析问题, 优先考虑最特殊的情况, 运用推理求证予以判断。 如果答案是肯定的, 则问题得以解决;否则再按照规则的要求予以推理求证。

THT自我导航模块要求教师对于所教学科高屋建瓴, 然后根据二分发散思维的要求, 对学科知识的运用体系进行科学重组, 这是提高解题速度与正确率的保证。

(2) 如何攻克“畏难”

考试中出现的第二大问题就是“畏难”, 面对难题, 不少学生茫无头绪, 直接选择放弃。

从思维的本质上来看, 难题之所以难, 表面上是缺少方法, 根源是思维模式不科学。 所以, 按照学科特点, 设计并训练难题解决思维模式, 是“思维分层教学”最重要的工作。

针对此种情况, “思维分层教学” (THT) 把IQ思维与CQ思维进行综合提炼, 组成学科难题分解模块:统摄+分解转化+渗透递进。 其主要针对学生面对难题不知所措或者思维步骤不连贯的现象, 从根源上解决“畏难”的问题。

其运用的基本步骤是:首先运用统摄思维提炼问题, 然后运用分解转化思维抽象问题, 最后一步一步渗透细节, 解决问题。

在解答难题时, 可能某些步骤很清楚, 但是有些步骤却比较模糊。 如果第一步有问题, 那就是统摄思维不发达, 只见树木不见森林;第一步对了, 后面的某些步骤出问题, 那一定是渗透思维和递进思维有问题。

THT难题分解模块要求教师对于所教学科的综合运用要求具有创造性的把握, 并善于培训学生面对难题能够精准把握主旨, 耐心细致抽象分析, 快速准确地解决疑难问题。

二、“思维分层教学”在中学英语教学中的运用

(一) 如何从思维模式的根源上解决“粗心”的问题

1.“粗心”的根本原因是什么

先看例题:

She made the demand that she_at once.

A.leave B.leaves

C. leftD. to be left

学生为什么误选C?

因为其思维程序中缺少“谓语动词, 虚拟语气优先”的程序。 因为没想到, 导致错误发生。 为什么会想不到? 因为学生在学习的过程中是先学习“谓语”的各种变形, 后学习“虚拟语气”, 但是在运用的时候, 必须优先考虑“虚拟语气”。

所以, 教师在运用“思维分层教学”进行学科运用知识系统重组的时候, 一定要为学生安装的一个思维程序是:当遇到“谓语”问题时, 首先必须考虑到“虚拟语气”, 因为它是一种特殊的谓语形式。 那么, 这道题就简单了:demand后面的名词性从句的谓语形式要用 (should) do/be done, 答案当然就是A了。

2.如何重组英语知识运用系统

由上述可知, 要运用“思维分层教学”对英语知识运用系统进行重组, 就必须按照“先特殊, 后规则”的原则。原因非常简单:在学习模式下, 学生接受知识必然是“由浅入深, 先易后难”的, 如果在运用知识的时候还是按照此种思维模式操作, 就必然导致对特殊情况“没想到”, 从而掉入思维陷阱。

英语最大的系统可以分为“复句”与“单句”两类。 在复句系统中, 特殊的又分为“强调句”和“倒装句”;规则的分为“定语从句”和“名词性从句”, “状语从句”作为补充放在最后面。 在单句系统中, 首先考虑“谓语”系统, 然后是“主谓一致”系统。

(二) 如何从思维模式的根源上解决“畏难”的问题

1.“畏难”的根本原因是什么

请看例题:

They were abroad during the months when we were carrying out the investigation, or they _to our help.

A.would have come B.could come

C.have come D.had come

学生为什么误选D?

因为他只想到了虚拟语气从句时态的改变, 而忽略了主句的情态动词。 这里必须使用转化思维: 前半句“They were abroad during the months when we were carrying out the investigation” 是一个事实, or后面实际上省略了一个条件从句“If they had been there”, 所以, or后是主句的虚拟, 要使用would have done这个结构。

所以, 英语的难题体现在学生对某些步骤不清楚, 教师要善于分类总结不同思维步骤的一般性规律, 并对学生进行专项训练, 从而让学生真正具备解决难题的能力。

2.如何塑造英语难题分解模块

首先是统摄思维的训练。 在完形填空、阅读理解等题型中, 首先测试的就是统摄思维。 教师要善于训练学生精准把握主旨的能力。

其次要训练学生分解转化的能力。 比如, “You aren’t a student, are you? ”的回答, 如果按照正规的讲解根本不好用 (所谓的英汉有别) 。 实际上这是要确认一个事实, 就可以转化为:Are you a student? 问题就迎刃而解了。 转化思维是创造性解决问题的关键思维, 是教师的独到见解 (悟性) , 优秀的教师善于通过转化思维来指导学生开悟, 从而慢慢让学生自悟, 这就是思维开发的终极目标。

最后是渗透与递进思维的训练。 这主要取决于学生是否具备环环提问的能力, 教学中一定要指导学生积极思考, 一步一步聚焦问题。

当然, 要解决英语学科综合运用题, 需要综合使用各种思维, 主要是逻辑思维。 这需要结合学生的实际情况进行针对性的开发训练。

(三) 英语教学案例分析

1.雪中送炭型

初三学生袁某某, 学习很刻苦, 但是英语基础差, 英语知识系统散乱, 英语考试基本上都是80多分。 针对此种情况, 我们以重组英语知识运用系统为主, 辅之以难题分解模块的训练, 经过16次课共32小时的“思维分层教学”系统训练, 该生提取信息分析问题的能力提高很大, 参加中考英语得分115分。

反思这个成功案例, 我们认为有以下几个因素值得重视:一是学生作为学习的主体有强烈的学习愿望, 认真接受培训, 并在实践中不断提高;二是教师作为教学的主导善于运用英语“思维分层教学”中的“问题解决模式”进行系统培训;三是针对雪中送炭型的学生, 必须从心理上树立其学习的信心, 同时注重教学效果的检测, 持之以恒, 必然达到满意的结果。

2.锦上添花型

高二学生谢某某, 头脑灵活, 英语基础不错, 但是英语知识系统不全面, 面对英语难题缺少科学的思维程序, 每次考试成绩都在90分附近徘徊。 针对此种情况, 我们在进行英语知识系统化训练的同时, 强化难题分解模块的训练, 经过16次课共32小时“思维分层教学”系统训练, 该生的英语综合运用能力有明显提高, 在学校组织的期末统考中英语取得了117分。

对于锦上添花型的学生, 重点在于提升英语学科思维层次, 以下是需要注意的几个方面:一是重组英语知识运用系统的时间相对减少, 在英语难题分解模块上的训练时间需要增加;二是以抽象思维的训练为重点, 让学生逐步掌握渗透思维与递进思维的运用方法;三是适当开发创新思维, 加强想象思维与组合思维的训练。

三、结语

“思维分层教学”是在“学习模式”的基础上, 以“问题解决模式”为特征的思维开发培训模式, 其诞生的历程极短, 不成熟不完善的地方很多。 实践表明, 它具有整合思维方式、 优化思维模式的功能, 能够指导学生快速解答各种问题, 从思维模式的根源上解决学习上的“粗心”与“畏难”问题, 从而达到高效学习的目的。

中学英语教学中当然离不开学习模式的教学培训, 但是, 系统化的解决问题模式培训也必须提上议事日程。 它是学习模式的延伸与深化, 更是实现学习目标的具体方法和手段, 短期来看, 可以提高学生的学习效率, 长期来看, 有助于培养开拓创新的复合型人才。

在日常教学中, 针对不同的情况, 每一种思维的使用频率是不一样的, 需要注意不同的阶段侧重, 不可贪多求全, 面面俱到。 同时, 每一种思维训练都要遵循循序渐进的原则, 不可揠苗助长。 其基本训练步骤是:首先通过生动的事例让学生产生感性认识, 然后在此基础上逐渐明确其使用方法和注意事项, 最后弄清楚它与其他思维的区别与联系, 以及各种思维方式的综合运用等。

在“思维分层教学”与中学英语教学的研究中, 英语学科知识运用系统的重组是重点, 它需要形成标准化、流程化的研究成果, 以方便教师学习使用, 从而让“思维分层教学”落地生根, 开花结果。

参考文献

[1]沃尔特·艾萨克森, 著.张卜天, 译.爱因斯坦传[M].长沙.湖南科学技术出版社, 2015.

[2]解决问题的思维过程.百度文库.http://wenku.baidu.com/link?url=_F2f_Cov GNMk M_Nlp Xr4XCLPxc3vgb Mh ETB m1o Dvlf1SXt0bm AMkqz G6g Q88bpibo HI29K3944Hkr X1_x-9EGXQm YTcbw PDTIH4e GFNRW4_

[3]浅谈如何优化教学过程提高教学效果.百度文库.http://wenku.baidu.com/link?url=Pq Lqqw Hwuk Z1Jksx Dehwe Zzz M v Ctrw Gn R41c1F_9l RE7y KKTdc_o5-1k8DFBUz T8vzuk4D1M u Wm3w QI988oz Qi Of1Kw Sygh2no-gk QSZj Qu.

分层教学，关注不同学生个体 篇11

关键词： 分层教学 小学语文 运用策略

所谓分层教学，即针对每个班级不同接受或不同类型的学生进行合理分类，并设计不同教学层次目标，提出不同层次的教学要求，给予不同的层次问题设置和作业要求，从而使不同阶段的学生都能够得到发展，达到提高课堂教学效率的目的。分层教学法是当前小学语文课最常用的一种教学方法，它具有全面的兼顾性，满足了教学上的“以人为本”思想。其中，分层教学的核心在于针对不同学情的学生进行不同的教学指导，制订“因人制宜”的教学方案。这样，学生个体在符合自身学习情况需求的教学引导中便可以更好地把握知识，领悟其中的真谛，从而达成理想中的教学实效。但是如何正确使用分层教学法，借此实现高效语文教学，还需要从目标分层、指导分层和问题分层三个层面展开。

一、目标分层，把握学情

教学活动的最终目的是实现教学目标，由于每一位学生的学习能力和接受能力是有差异的，因此其学习目标应当是有所差异的，教师需要根据不同群体的学生设置不同层次的教学目标。此外，对学生的学习目标进行分层，更是开展分层教学的重要前提。以苏教版小学语文《少年王勃》为例，在教学中，可以根据不同学情的学生的具体能力特征划分以下学习目标：针对能力薄弱的A层学生（后进生），要求该层学生掌握新课中出现的生字，并扎实掌握生字的发音、写法和意思，重点在于巩固A层学生对基础知识的掌握能力；针对基础知识掌握能力较好的B层学生（中等生），要求该层学生充分理解文中“水天一色、霞鹜齐飞”的壮丽景观，感受少年王勃“才思敏捷、才华横溢”；针对基础知识掌握扎实，思维能力强的C层学生（优等生），在保留前两项目标的基础上，要求该层学生实施学后反思，撰写学习心得，总结新课中出现的所有知识点，并提出看法。因为不同学生个体之间在学习能力和思考能力上存在差异性，所以在布置学习目标时，语文教师必须做到区别对待，确保制定的目标符合每一位学生个体。

二、指导分层，因人制宜

所谓指导分层，就是采用不同的教学手法授课，确保教学方法符合每一位学生个体的需求，让全体学生综合发展，持续提升。同样以《少年王勃》为例，针对A层学生，主要采用传统教学方法，将每一细节渗透到位，确保学生在听课过程中可以清晰认知新课中出现的知识点，比如“水天一色、霞鹜齐飞、才思敏捷、才华横溢”等词汇的意思；针对B层学生，采用合作式教学法，要求该层学生在学习过程中以小组合作的方式分析课文，挖掘重点，记录学习流程；针对C层学生采用任务驱动法，即通过布置相关任务激发该层学生的探究意识，目的在于提高该层学生的自学能力。当然，考虑到小学生年纪偏低、知识面局限的现状，在全体学生按照合理的学习方法探究期间，教师应该根据学生的具体表现情况进行合理的点拨，由此降低课时的浪费，让学生的学习效率得到显著提高。

三、提问分层，全面提升

在小学语文课堂教学中，为了激发学生学习兴趣，调动学生的主观能动性，教师应当根据不同学生的学习接受能力，设置不同梯度的问题，让每位学生都能积极主动地参与到课堂教学实践中，这样不仅能够营造和谐、民主、轻松、愉悦的教学氛围，使小学语文课堂充满生机，还能够激活学生的创造性思维，培养学生的创新精神与实践能力，促进学生德智体美的全面发展，从而有助于实现课堂教学效率的提高。提问分层是建立在指导分层基础之上的重要版块，可以有效激发学生的问题意识，提高他们对知识的把握效率。教学《少年王勃》一课时，根据三层学生在课堂中的表现情况，可以分别提出以下问题：针对A层学生设计问题：“如何利用新课出现的生字和生词造句，如何将‘水天一色、霞鹜齐飞、才思敏捷、才华横溢等词汇应用到作文书写中？”；针对B层学生设计问题：“如何从文章中找到王勃才思敏捷的证明，这些描述有哪些作用？”；针对C层学生设计问题：“结合全文内容分析一下文章的中心思想，如何看待王勃这个人？这篇课文带给了同学们哪些启发？”当然，根据学生的成长需求，也可以要求不同层次的学生之间组成合作小组，让能力弱的学生有机会参与到能力强的学生所接触的任务中，让他们的学习能力和思考能力得到锻炼。

总而言之，分层教学法是符合《新课程标准》理念要求的教学方法，在操作中可以帮助教师兼顾全体学生，让每一位学生都能得到符合自身能力情况的锻炼，从而让能力强的学生可以“吃得饱”，让能力弱的学生可以学得会。但是，分层教学法并不是完全地区别对待学生，教师在具体教学实践过程中应当根据学生需求组织各个学情的学生进行合作交流学习，这样可以让能力弱的学生在能力强的学生的引导下得到更加充分的实践与锻炼，实效性更强，教学效果更好。

参考文献：

[1]谢雨十.小学语文高年级阅读横向分层教学研究[D].东北师范大学，2013.

[2]张明.因材施教，提高整体的教学水平——论分层教学在小学数学教学中的重要性及实施策略[J].学生之友（小学版）（下），2013，07：11.

[3]周英.分层教学模式在小学语文课堂中的运用[J].北方文学（下半月），2012，04：201.

分层教学促学生认知结构形成 篇12

1997年, 我校开始实验研究当时北京教科院基础教育科学研究所梁威所长主持的教育科研课题“初中生数学学习障碍研究”的重要成果——《数学分层测试卡》, 通过三年的探索使用, 我认为《数学分层测试卡》能促使学生原有认知结构的正向迁移, 帮助学生在新的更高一级的层次上, 构建新的认知结构, 从而不断地获得新知识, 形成良好的数学认知结构。

一、使用《数学分层测试卡》, 形成认知结构的正向迁移

著名的心理学家布鲁纳特别强调“学科知识结构”, 这是因为知识不形成结构, 也就不可能进行迁移, 但是学科知识结构必须转化成认知结构, 才能使外部的逻辑转变为内部的逻辑, 从而提高认知水平, 所以教师必须抓好基础知识的教学。《数学分层测试卡》第一层是对学生当堂所学新内容的掌握情况的检测, 特别注重抓好对学生基础知识的教学, 这也是学生认知准备的过程。认知心理学家认为, 只有完成了认知准备, 学生才能进行有效的学习。

《数学分层测试卡》的第二层是对学生新旧知识结构有机结合情况的检测, 这可以帮助学生克服局部片面的认识, 找到知识整体的内部的联系, 让学生通过自己的“悟化”把握知识整体的精华, 领悟其中的规律与实质, 并以简练的形式把知识纳入自己的认知结构, 把“无意识”转化为“有意识”。

《数学分层测试卡》的第三层侧重于对学生能力的检测, 可以使学生的认知结构在信息交流和动态平衡中不断地突破旧的模式, 建立新的认知结构, 从而增强认知结构功能, 提高思维水平。《数学分层测试卡》循序渐进的习题安排, 遵循了知识的形成与发展过程, 符合学生的认知规律。

二、《数学分层测试卡》是教材内容与结构的补充

著名心理学家奥苏贝尔认为:“学生的认知结构是教材认知结构转化来的。”目前初中生的数学教材偏重于数学知识逻辑演绎体系的严谨性、科学性和思维的深化性, 而忽略了学生学习数学认知的心理过程, 只重视数学思维结果, 往往忽视数学思维过程, 梯度偏大。比如北京市九年义务教育初级中学教科书 (实验) 数学教材中有关求作一元二次方程的习题 (6) :求作一个一元二次方程, 使它的两个根是;习题 (7) :已知α和β是方程2x2-4x-3=0的两个根, 求作一个以α2β+αβ2和 (1+α) (1+β) 的值为根的整系数的一元二次方程。这两道题的梯度显然是偏大了。而《数学分层测试卡》则补充了“已知二次方程x2+3x-1=0, 求作一个一元二次方程, 使它的两个根分别是原方程各根的平方”这样的题。像这样的例子还有一些。这些补充习题对促进学生认知结构的形成与发展起着重要作用。

《数学分层测试卡》根据每个学生认知基础、教育环境、心理特点的不同, 做到既照顾数学知识的科学性, 又能面向全体学生, 照顾到个体差异与学生原有的知识结构, 满足了不同层次学生的心理需求;既考虑到数学知识的结果, 又考虑到数学知识的发展过程、解题思路和技巧的形成过程;既体现数学的基础与技能, 又体现数学的精神与思想方法。《数学分层测试卡》梯度小、范围广, 我认为它是教材内容与结构的补充。

三、巧用《数学分层测试卡》, 优化认知结构

优化和发展学生认知结构的途径和方法, 一是教师对教材的内容与结构进行补充, 二是优化数学课堂教学的结构。

1997年, 我听了梁威所长在房山做的有关《数学分层测试卡》的报告, 开始接触并使用《数学分层测试卡》。起初我只是在练习、检测时用, 注意把学生分为A、B、C三层, A层为成绩在85分以上的学生, B层为成绩在60~84分的学生, C层为成绩在60分以下的学生。根据分组不同, 让他们做相应的练习题和测验题。所有学生都有获得100分的机会, 所以他们做卡时非常积极。可是我发现他们的积极性只是局限在做卡上, 对课上听讲及课后作业还是不太关心, 因此不能形成良好的认知系统。接着, 我改进策略, 采取课前备课分层, 课上提问分层, 课后作业分层的新方法, 力求给不同层次的学生制定不同的学习目标, 创造不同的认知情境, 充分激发每个学生的求知欲, 让每个学生都可以参与知识的发现过程, 课后完成不同的作业。

比如, 在讲圆周角的第一节课时, 我原来制定的教学目标是: (1) 使学生掌握圆周角的概念及其度数定理。 (2) 使学生利用定理熟练解题。 (3) 使学生了解分类讨论的思想。目标明确后, 我认为分类讨论思想是本节课的难点, 所以上课后先复习一些与定理有关的知识, 然后就开始引导学生怎么分类、证明推出定理, 进而让学生自学例题, 并进行练习。这样, 一节课下来, 大部分学生对前两个目标完成较好。可是在讲弦切角定理时, 全班就只有1~2个同学在教师提醒后才想起分类讨论, 其他同学已没有什么印象了。这说明学生只是掌握了一些死知识, 并未学会主动思考。

我依据《数学分层测试卡》采取分层授课后, 制定了这样的教学目标: (1) 使全体学生掌握圆周角的概念及其度数定理的内容。 (2) 使C层学生能在比较复杂的图形中认出圆周角, 会解简单的求解题, A层、B两层学生熟练运用定理解题。 (3) 使A层学生了解分类讨论的思想。目标制定后, 上课我先不急于分类, 只是先给出几个图, 让学生观察图中圆周角与它所对的弧的度数的关系。

如图1中的 (1) , 已知:AB为⊙O的直径, C为半圆上一点。求∠C的度数。全体学生依据直径上的圆周角是直角知∠C是直角, 请C层学生来回答。而∠C的度数恰恰等于它所对弧的度数的一半。

如图1中的 (2) , 已知:⊙O中OB⊥OA于点O, 延长AO交⊙O于点C, 连结CB。求∠C的度数。在半圆上取一点D, 连结AD、BD, 求∠D的度数。学生容易知道∠C=45°=A⌒B, 教师引导学生得∠D=∠C=45°=A⌒B。

如图1中的 (3) , 已知:⊙O中当∠AOB不是直角时, 求∠C、∠D、∠E的度数。有了前两图作基础, 学生容易猜想它们的度数应等于A⌒B的度数的一半。此时, 让学生观察圆心O与∠C、∠D、∠E三个角的位置关系。教师提出:要想研究圆周角与它所对的弧的度数之问的关系, 图应当怎样画?学生很容易画出三种情况。

接着我再引导学生完成图2中 (1) 图的证明, 其余两图的证明由学生自己完成。得出定理内容, 再分层举例、分层练习、分层检测, 结束此堂课。整堂课由特殊到一般, 再由一般到特殊, 学生为课堂主体, 参与发现课堂全过程。在教师的引导下, 学生利用原认知结构, 通过认知活动, 建立起新的认知结构, 这符合学生的认知规律。通过分层检测、分层作业, 我了解到第1、2个目标完成得很好。在以后讲弦切角度数定理时, 学生通过互相研究, 班中已有7~8个同学能够想到分类讨论进行证明, 这说明他们已初步理解了分类讨论的思想并有了一定的思考能力。通过使用《数学分层测试卡》, 我认识到不要把它只当成分层练习、分层检测的工具, 它还起到了引导教师优化课堂教学结构的关键作用。它能促使教师由浅入深、有条不紊地完成教学过程, 以达到不同教学目标的要求。它还可以优化学生的认知结构, 进而提高学生的数学素质。

下表是2001届本校两个学习困难生班使用《数学分层测试卡》前后, (初二期末与初三期中) 数学成绩比较表 (见表1) 。

四、《数学分层测试卡》的实施效果

数学教学过程是以认知为基础的复杂的心理过程, 是一种特殊的认知活动过程。这个过程的心理因素可以分为两类:一类是与认知过程直接有关的 (智力因素) , 另一类是与认识过程有关的 (非智力因素) 。通常所说的培养学生的非智力因素即培养学生具有强烈的求知欲、广泛的兴趣、积极的情绪、良好的学习动机、顽强的意志、坚定的信念和主动进取的心理品质。而《数学分层测试卡》恰恰能提高学生学习数学的兴趣, 帮助学生树立自信心, 激励学生去学习, 去实现自我。

《数学分层测试卡》能激发和培养学生学习数学的兴趣, 使没及过格的学生得到100分, 使学习被动的学生尝到主动学习的甜头, 使每一个学生都享受到成功的喜悦, 进而使他们对数学知识产生浓厚的兴趣。学生一旦对数学知识产生兴趣, 将会产生巨大的认知能力。学习兴趣会帮助学生自觉地集中注意力, 主动地进行思考, 全神贯注地投入学习, 会促使他们产生愉快的情绪, 以最佳的心态接受教学信息。所以数学教学的成效, 在很大程度上取决于学生对数学学习的兴趣。

学生对数学学习的浓厚兴趣、强烈的情感会帮助学生树立自信心。有自信心的人, 靠自己的力量去实现目标, 变不可能为可能, 变可能为现实。这样, 学生对数学学习的兴趣更浓, 学生的认知能力得到提高, 从而形成数学学习习惯的良性循环。