基础评价（共12篇）
基础评价 篇1
摘要：本文尝试构建作业基础业绩评价体系, 建立标准作业成本并实施作业预算, 将作业成本系统中获取的实际运行数据与标准进行差异分析, 并制定改进计划, 从而达到成本控制、业绩持续改进的目标。
关键词：作业中心,作业成本,业绩评价
一、引言
在企业业绩评价产生的起始阶段, 成本控制便是评价的主要内容, 随着时代的发展, 业绩评价的内容越来越丰富, 成本控制却始终未脱离企业经营者与理论研究者的视线;同时, 随着管理理论的发展, 业绩评价方法不断创新, 成本控制的评价方法也需要改进创新。作业成本法 (ABC) 、作业成本管理 (ABM) 的发展为成本控制创新提供了基础, 本文尝试在ABC、ABM理论框架下建立作业基础业绩评价体系。
二、作业成本法的过程分析观
作业是指组织为了某种目的而进行耗费资源的活动 (王平心, 2001) , 是投入产出因果连动的过程, 在这个过程中它既需要投入资源、耗费资源, 又产生一定的效果, 实现活动目的。
将耗费的资源费用先通过资源动因归集到作业, 再通过作业动因归集到作业的产出, 得到相对准确的产出成本信息, 这就是作业成本法的“成本分配观”, 如图1所示。 (图1) 成本分配观是一种以财务为导向的方法 (王平心, 2001) , 关注成本费用的分摊核算, 相较于传统成本分配方法可以提高成本核算的准确度。
作业概念的提出及相关理论的发展为准确核算成本提供了新方法, 同时也为企业业务流程的完善提供了新思路。作业成本法的“过程分析观”, 如图1所示。把企业的经营活动视为一条为了最终满足顾客需要而设计的一系列作业活动实体组合而成的作业链, 以“什么引起作业, 业绩如何改善”为分析思路, 关注于作业发生的合理性、作业过程的效率及作业产出的满意度, 为作业业绩计量与评价提供依据, 是作业基础业绩评价体系建立的基石。
三、作业基础业绩评价体系
(一) 评价主体。
一个有效的业绩评价系统是由下列因素有机组成的:评价主体、评价客体、评价目标、评价指标、评价标准、评价方法和评价报告 (王化成、刘俊勇, 2004) 。根据评价主体的不同, 业绩评价可分为内部业绩评价和外部业绩评价。内部业绩评价是指企业管理当局对其自身、企业内部各分部、责任中心、下属各层机构在一定期间内的经营业绩做出评价, 它主要利用企业内部的信息资料以及内部制定的指标等进行 (陈共荣、万平, 2007) 。作业基础业绩评价的评价主体是企业经营者或企业管理者, 因此作业基础业绩评价属于内部业绩评价。
(二) 评价客体。
作业是作业成本法的基本单元, 资源的耗费、产品的产出都是经由作业而完成的, 作业执行是否合理、作业执行的效率、作业产出是否满足需求及作业流程安排是否恰当都是影响作业效果乃至企业经营业绩的重要因素, 因此关注这些因素的评价并显得合情合理。在实施作业成本法过程中, 出于实施成本等方面的考虑, 往往将一个或一个以上相互关联的作业组合成一个能完成特定功能的作业中心, 并将资源费用归集到作业中心形成作业成本库。因此, 作业基础业绩评价的评价客体设置为作业中心, 每一个作业中心都是一个责任中心。
评价主体对评价客体的评价过程, 如图2所示。 (图2)
(三) 评价目标。
成本管理是经济组织的一个永恒课题, 作业成本法以作业为中介, 打通了产品成本与驱动成本发生的成本动因之间的联系;作业管理通过对作业的分析、计量、重组和优化, 达到企业经营业绩的持续改进;作业基础业绩评价是作业管理系统的一个重要子系统, 其评价目标是引导被评价者有效控制成本, 并持续改进。
(四) 作业价值分析。
成本控制的实质就是确保将合适的资源高效地用在正确的地方, 所以成本控制能否成功的前提就在于正确认识理解这三个要素:资源的特性、有效性、增值性。作业价值分析通过对有效性和增值性的认识理解过程, 为成本控制、业绩改进提供方法。
1、资源的特性。
在作业成本法中, 对资源本身的特性的分析即成本性态分析, 成本性态分析是提高资源利用效率的前提条件。Cooper和Kaplan根据成本与成本动因的关系, 将成本分为短期变动成本、作业成本和固定成本三类。
变动成本又可以分为两类:技术性变动成本和合约式变动成本。技术性变动成本与产品的工艺技术相关;合约式变动成本则可以通过合约管理行为改变其发生数额。
由于作业性质的不同, Cooper和Kaplan将作业划分为四大类:单位作业、批别作业、产品别作业和过程作业。根据作业成本与作业量的依存关系, 以及管理者调整约定作业能力的大小, 可将作业成本细分为作业变动成本、约定作业能力成本和超标作业成本。更进一步, 可将约定作业能力成本再细分为已用作业能力成本和未用作业能力成本。
固定成本是在相关范围内不随数量基础和作业基础的成本动因而变, 相对稳定的成本。在作业成本法下, 管理和评价的主要是变动成本和长期变动成本。
2、有效性。
作业价值分析从分析层次上可以分为资源动因价值分析和作业动因价值分析。资源动因价值分析是通过对作业的识别、计量, 作业消耗资源费用的确认与归集, 分析评价各项作业有效性的方法, 是判断作业消耗资源的必要性、合理性的过程。
3、增值性。
按“作业是否增加顾客价值”可以将作业划分为增值作业和非增值作业。作业动因价值分析是通过产出对作业消耗的确认、计量, 作业成本库费用的分配与产出成本的归集, 分析评价各项作业增值性的方法, 其目的之一是提示哪些作业是必要的, 哪些作业是多余的, 之二是明确各项作业产出价值的不同程度。
(五) 评价指标。
评价指标具有引导作用, 导向成本控制目标的评价指标主要反映资源利用的有效性和作业的增值性, 在具体指标的设置过程中需考虑资源本身的特性并充分利用作业价值分析所获得的信息。
反映有效性的指标主要有成本动因分配率、未用作业能力与约定作业能力的比率。反映增值性的指标可采用总量指标, 通过限定成本总量而逐步降低非增值作业的对资源的消耗;总量指标也可应用于增值作业, 通过给具有不同产出价值的作业分配不同的总量指标可以达到优化资源配置的目的。
导向成本控制目标的评价指标并不只有以上几种, 可根据实际管理需求灵活采用。由于采用的是多重指标, 因此必须确定每个指标的权重, 确定的依据可以是作业的产出价值, 而作业的产出价值可通过作业动因价值分析获得。
(六) 评价标准。
作业成本控制标准可采用标准作业成本和作业成本预算。标准作业成本有理想与正常之分, 理想标准揭示的是成本下降的潜力, 而正常标准是预期可以达到的。标准作业成本的制定可根据管理需要以作业中心为对象或以作业为对象。作业基础预算 (ABB) 是在标准作业成本基础上建立的, 是根据成本动因数量为作业中心某一会计期间设定的成本控制标准总额。
(七) 评价方法。
根据评价指标数目的不同, 业绩评价方法可以分为单一评价方法和综合评价方法。在作业基础业绩评价体系中采用了多种定量指标, 因此适宜采用综合评价方法中的综合指数法或功效系数法;对于定性指标, 则可应用综合分析判断法。通过这些评价方法得到的业绩报告作为激励系统的输入, 奖优罚劣, 但是赏罚只是手段, 评价的最终目的是实现业绩的持续改进, 所以有必要对实际指标值与标准值进行差异分析, 以找出产生差异的真正原因, 并提出改进计划, 计划的完成情况作为下一期业绩评价的对象, 由此形成评价体系的闭环, 使业绩评价真正起到持续改进业绩的作用。
四、结论
本文初步构建了作业基础业绩评价体系, 作业基础业绩评价是企业内部管理者通过设定相应作业成本指标, 建立标准作业成本并实施作业预算, 将作业成本系统中获取的实际运行数据与标准进行差异分析, 并制定改进计划, 从而达到成本控制、业绩持续改进的目标。
参考文献
[1]王化成, 刘俊勇.企业业绩评价模式研究——兼论中国企业业绩评价模式选择[J].管理世界, 2004.4.
[2]王平心.作业成本计算理论与应用研究[M].大连:东北财经大学出版社, 2001.
[3]潘飞.作业管理的系统设计:上市公司ABM典型案例研究[M].大连:东北财经大学出版社, 2007.
基础评价 篇2
1新型课程评价体系的建立与原则
传统的计算机基础课程评价体系更多地关注评价的结果，我们在构建新的课程评价体系时，思考更多的则是如何让评价推动教学，以达到提高教学质量的目的。此外，探索多种评价形式，既要考察学生掌握基本理论知识和上机技能的情况，还要考察学生运用计算机知识解决实际问题的能力。在不断尝试的过程中，建立了以计算机基本理论知识为基础，以上机实践能力为重点，以学生的学习态度为参照的全程性课程评价体系，对学生的学习进行全方位的考核和全过程的监控。全程性课程评价体系将过程性评价与终结性评价有机结合，在整个教学过程中对学生进行评价。全程性课程评价体系强调的是过程控制，目的是改进和完善教学过程，对“教”与“学”起到监督和促进作用。它既检验学生对知识的掌握与能力的提高情况，还检验教师教学设计和教学方法的合理性，起到评价学生和检验教学质量的双重作用，以达到最佳的教学效果。在制定具体方案时，要注意把握以下几个原则。
(1)注重客观评价，明确量化指标。计算机基础课程多名教师平行授课的情况比较多，为保证评价结果公平公正，除了要求教师在评价过程中的要保持客观公正的态度，更注重在设置评价内容时以客观事实为依据，并给出具体明晰的量化标准，设置更多的定量性评价指标，便于教师做出客观评价。
(2)科学设计评价内容与评价方法。以教学目标为依据科学设置评价内容，采取多种评价形式，多角度、全方位地进行评价。在寻找和开发新技术新方法的基础上，采取多种技术方法和手段，合理设置权重，使评价结果更科学更准确。
(3)注重对学生知识运用能力的考核。信息时代的今天，计算机已经成为人们日常学习、工作与生活时不可或缺的工具，评价程中，除了考察学生掌握计算机基础知识和基本技能情况外，还要重点考察学生计算机综合应用能力以及利用计算机解决专业实际问题的能力。
(4)把握学生在教学中的主体地位。着眼于学生的学习进步和动态发展，让学生成为教学的主体，变被动学习为主动学习，调动他们的学习积极性，端正他们的学习态度，以提高教学质量。
2新型课程评价体系的教学实践
2.1制定考核方案
牡丹江医学院从2012级学生开始在计算机基础课程中采用全程性课程评价体系，在教学实践中不断完善考核方案，确定了以过程性评价为主、终结性评价为辅的课程评价方式。
2.1.1过程性评价过程性评价包括平时表现、课堂作业、课外作业、实践技能测试、综合设计等，用以强化对学生学习过程的监控，帮助学生养成良好的学习习惯。各项考核内容的比重根据教学内容进行调整，在突出学生实践能力和创新能力培养的同时，以全过程考核的方式设置相应的考核内容，对教师和学生都具有监督和促进作用。平时表现：以规范课堂教学秩序为目的，针对出勤和课堂表现打分，制定了统一的考核标准，使同时授课的多名教师能够按照统一标准量化打分，极大地减少了迟到、旷课或在课堂上玩游戏、上网等现象的发生。课堂作业：以培养学生实践能力为目的，以任务驱动为手段，科学设计作业题目，使学生带着问题学习和实践，充分调动了学生学习的主动性和积极性，既促进了上机技能的培养，也保证了课堂教学效果。实践技能测试：在整个教学过程中按照教学单元设置阶段性的实践技能测试，加强上机操作能力的培养。每次测试后，教师及时将结果反馈给学生，并填写《实践技能测试报告》，在报告中对测试结果进行分析，并对前一阶段教学工作进行总结，便于及时发现和解决问题。2年的教学实践证明，阶段性实践技能测试对于学生的.学习积极性具有很大的激发作用，对于学生的实践能力具有提高和巩固作用，对教师的教学工作也有相应的指导意义。综合设计：设置综合设计任务，训练学生综合运用所学知识解决问题的能力，激发学生的积极性和求知欲，发挥他们的想象力和创造力，给学生展示才能的机会，从而培养出具有创新意识的人才。
2.1.2终结性评价学期末的终结性评价主要考察学生对所学知识的总体掌握情况，在保证知识覆盖面的同时，兼顾理论基础知识和实践技能的全面测试。考试题型既有考察理论知识的选择题、填空题和判断题，也有考察实践能力的操作题。通过上机考试系统完成整个考试过程，即学生通过上机进行答题，交卷后考试系统自动阅卷给出分数，杜绝了阅卷失误现象的发生，也减少了人为因素的干扰，对于学生来说更加客观、公正。
2.2教学实践
牡丹江医学院计算机基础学生成绩由过程性评价成绩和终结性评价成绩组成。
3教学效果与总结
幼儿园教学评价的知识论基础 篇3
[关键词]幼儿园教学；教学评价；知识论
知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题。不同教育阶段因知识的价值性、境域性、结构动态以及层次的内涵与外延的不同而派生出复杂多样的知识问题。本文从知识论视角审视和评价幼儿园教学活动，望能丰富幼儿教育学科理论并对幼儿园教学实践工作者设计和开展教学活动有所裨益。
一、基于知识的价值多维性，提倡幼儿园教学评价关注人的和谐发展
知识价值观反映的是知识满足人的需要的状况。在知识演进的历史长河中，各种知识价值观粉墨登场。取向于认知发展的知识观，习惯从感性知识和理性知识的角度分析知识在人类认知发展中的作用。这类知识观强调知识的共识性与传承性，认可知识在教学中的线性传递方式，注重教学传递中知识数量的增加。事实上，在教学活动中，无论是教材主编的有限文本知识。还是教师教学无限的情境性知识。都必须经过合理的“教”与“学”的路径才能促使学习者知识量的丰富和认知结构的改善。而路径通道的畅通则赖于学习者的认知能力，因此。传递知识与训练能力必然成为教学活动的两大基本目标。识记知识点、理解知识点以促使知识的有效迁移以及应用所学知识解决实际问题。是知识教学永远的主旋律，人类认识世界和理解他人都是基于知识的认知发展价值。
但是。只重视知识的认知价值而不考虑知识的情感价值以及实践操作价值则会导致知识价值观的窄化。相对于知识的认知价值而言，知识的情感价值在于提升人的精神世界、充实人的道德观念、实现其情感的自我完善。情感价值观强调知识的感染性和体验性，认可知识传递的双方暗示性，关注教学双方情感的共享同乐，注重“乐学”中的“乐感”。幼儿教育的启蒙性决定其教学价值追求应是在“感知”中认识世界、在“喜欢”“欣赏”中接受观点，即幼儿认识世界习惯于从情绪情感人手。事实上，“外在知识内化的过程是个体情感体验参与并与之互动的过程”，知识的情感价值始终伴随知识的认知价值。此外，知识的价值离不开其实践体验性，基于认知的、情绪情感的知识价值最终会以实践操作价值的方式与人类社会发生关系，实现知识的实践体验价值是知识教学的最终目标。
可见，幼儿园教学评价不能限于单一纬度。应将知识量的增加、情感体验的生成以及实践活动的参与融为一体，进行综合性评价，既追求知识量的增加，又追求孩子在活动中的表现和对知识的掌握、理解及课堂生命体验，追求生活世界和科学世界的沟通，重视孩子的多种感官参与，发挥游戏的教学价值，在寓教于乐中促使知识从识记向理解进而运用的转化。
二、基于知识的境域性特点，提倡幼儿园教学评价关注预设与生成的统一
P·亨德里克斯将知识分享定义为“知识拥有者和知识接受者通过沟通，以共享事实、观念和态度的过程。”这种知识观较关注知识的根源性和可传递性，认为知识是可以被传播和被接受的。在教学设计中，共性知识多以“预设”目标的形式进入教学活动。然而，知识还具有境域性。知识的境域性是指“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而更是由其所位于的整个意义系统来表达的。”由此演绎出知识无所不在和依境而变的特性。
知识的境域性突出表现于知识的个体理解性。理解是“视域上的融合”。“文本的视界融进了他的视界并改变了他的视界”。同样的知识在不同知识背景和不同认知结构以及不同思维方式的知识主体看来具有不同的涵义。因而，在教学设计中。个性知识多以“生成”目标的形式出现在教学活动中。学校的知识其表征方式为文本，如自然知识文本、人文知识文本和人际知识文本。对自然知识文本的理解以解读客观事物为己任，以“正确性”为检验标准；理解人文知识文本以解读人文作品进而解读人性为己任，以“共识性”为检验标准；理解人际知识文本以亲自参与实践活动为其特征，以“接纳性”为检验标准。与其他教育阶段相比，幼儿教育的对象识字容量相对狭窄、理解能力相对薄弱，这必定限制幼儿的知识理解层次。“教学内容生活化”是促进幼儿理解文本的桥梁。对于幼儿来讲，接触发生在周围身边的人和事、摆弄喜欢摆弄的玩具、亲自参与实践活动以促使社会化是其掌握知识、丰富视域的最直接方式。
可见。幼儿园教学评价不应仅仅关注预设内容的线性传递，更应重视教育对象参与教学活动的深度和广度。关注幼儿个性的充分自由发展。幼儿园教学中，预设教学知识应与幼儿知识经验进行合理统整，以促使幼儿理解和接受；预设教学方式应与幼儿活动进行合理统整，以促使幼儿多种感官发展；预设教学目标应与生成目标进行合理统整，以促使幼儿的个性发展。
三、基于知识的结构性特征，提倡幼儿园教学评价关注知识的意义统整
结构是事物之间意义联结的方式，体现事物之间的秩序、组织及确定性。知识结构化可以帮助学习者理解知识基本原理、掌握知识迁移路径、运用结构知识解决实际生活问题。儿童认知结构的牢固和丰满得益于教学系统中知识传递的有效性和序列性。不同认知理论专家基于不同立场阐述知识结构问题。皮亚杰用“图式”(schemes)解释知识结构演变路径。提出知识结构化的过程包括“同化”和“顺应”两种方式，“同化”促使知识容量增加，“顺应”则使知识结构发生质的变化。这种知识结构观关注学习者已有生活经验。主张提供与学习者发展水平相适应的学习材料，重视社会性经验在发展中的促进作用。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)用“非人为”(nonarbitrary)和“实质性”(substantive)解释知识结构构建关系。指出知识结构化的过程包括“上位”和“下位”以及“组合”三种方式，“上位”学习是归纳学习，“下位”学习是演绎学习，“组合”学习是并列学习。教学依照知识结构层次组织学习序列，学习者则按照教师的传递程序。将新旧知识联系起来，进行有意义的接受学习。布鲁纳(J.S.Bruner)以知觉和思维为研究对象。提倡学习材料的选择和呈现方式都必须符合学习者的知识结构。并用“表征”来说明知识结构问题，认为“表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套规则。”表征包括动作性表征、映象性表征和符号性表征。表征的发展需经过新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。布鲁纳强调发现学习，认为应通过指导发现法，使学生主动地去进行探索和解决问题。从而进行学习。
基于对知识结构的不同认识。知识教学实践中出现了接受式和发现式两派实践模式。接受式教学
强调教给学习者现成的知识。“倒”是其基本组织方式；发现式教学强调学习者自我参与，“问题解决”是其基本组织方式。不管哪种教学方式，因为教学系统的动态开放性和学习系统的不确定性，都决定知识学习只能在动态中把握。在主动思维中获取。因此，重视知识结构的分析，筛选适合幼儿年龄特征的知识教学方式，是幼儿园教学评价中需要关注的问题。
考虑知识的结构性主要是考虑知识的网络化。“知识的结构是围绕关键概念所构成的网络，这些知识网络包括事实、概念和概括化以及有关价值、倾向、过程知识和策略性知识等”。知识结构的网络概念使得学习者的学习活动可以选择知识网的任何一点进入知识网学习该知识。幼儿不可能学习抽象知识系统。其知识结构的建构主要在于对生活环境进行意义统整。将生活环境中的知识按一定主题进行整体学习。因而主题式教学应是幼儿园教学活动的基本模式。
四、基于知识的分类性特征，提倡幼儿园教学评价关注归纳与演绎的有机整合
知识分类是人的理智从混沌走向有序的反思性尝试活动，体现了学习与思维之间的关系，知识分类观是归属知识的基本标准和尺度。在知识递进过程中。各种知识分类层出不穷。柏拉图首次从认知能力角度将知识分为感性知识和理性知识：亚里士多德从知识的价值取向角度把知识分为理论知识和实践知识；辩证唯物主义认为，社会实践是一切知识的基础和检验知识的标准。并将知识区分为直接知识和间接知识。以心理学为基础的知识分类观将认知领域的知识分为陈述性知识和程序性知识。前者是关于“是什么”的知识，后者是关于“怎么办”的知识。20世纪50年代英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出两种不同形态的知识——显性知识和缄默知识。对知识的不同理解使得人们很难对知识进行统一的分类。但科学的知识分类有助于人们深入而具体地理解知识的涵义和知识的范畴。准确把握知识的本质，促进知识条理性和系统化发展。
知识类型问题涉及思维问题。幼儿的低幼性决定其思维的直觉行动性以及知识学习的简单性和分类的浅表性。幼儿的思维是始于行动、借助具体形象、最终上升至简单逻辑，这样的思维特点决定了教学路径应该是始于生活、经过生活世界和科学世界的合理统整、最终回归生活实践。可见，幼儿园教学中的知识只适宜于以生活事物为参照进行简单分类。
浅析机械基础教学评价研究 篇4
教学是一种有明确目的性的认知活动, 教学的有效性是整个活动的关键。有效教学具有个人价值和社会价值的双重性, 也就是既要满足学生发展的需要, 又要满足既定的社会教学目标。在传统的教学中, 我们常常以分数来判定学习效果的好坏, 这是一种常规的有效方式。但是随着社会的变革, 知识体系的不断发展, 原有的以分数为判据的教学评价方法已经很难满足现代化的要求, 尤其在对于专业课程的评价更是如此, 比如《机械基础》教学评价。《机械基础》课程是机械及相关专业的一门必修课, 所以建立一个优质的教学评价体系对于《机械基础》教育教学是非常重要的。而在实际过程中, 由于没有通用的评价标准而无奈沿用现行本科教学的评价体系, 结果往往不能发挥教学评价的作用, 有时还会适得其反。所以我们要加强对于《机械基础》的教学评价研究, 切实提高教育教学水平。
一、《机械基础》特点
《机械设计》是一门机械类专业的必修课, 可以为专业技术课和培养专业岗位能力服务。这门课程的内容主要包括机械传动、常用构件、轴系传动和液压传动等几个部分, 其中前面三个部分是常常是我们要学习的内容。和一般机械专业教材一样, 该课程知识点分散, 缺乏有机的衔接和互补, 导致在学习中往往要补充其他的学科知识;专业理论的学习和掌握具有明显的阶段性和延迟性, 学习之后过一段时间后, 学生才能理解掌握;知识相对于实际有些滞后, 这是一个普遍存在的问题, 因为我们无法及时更新书本知识体系, 所以只能通过实际教学加以丰富, 通过教学评价体系及时的与实际关联, 最后做到紧贴实际, 学之有用的效果。
二、《机械基础》教学评价研究
1、评价原则
(1) 在教学评价研究目标设计上要坚持职业能力培养的原则。我们要深入企业做调查研究, 明确机械专业对应岗位的能力要求和知识运用, 在进行教学评价时体现岗位培养要求。教学评价要与教学方法联动, 合力给学生塑造终身学习的理念, 坚持职业能力的不断提升。
(2) 在教学评价中坚持工作任务主体原则。我们要调整、整合专业学科理论教学内容, 对实际工程中的案例进行总结提炼, 之后用于教学的评价之中, 尽量做到专业评价和岗位实践的对接。对于书本中的一些已经不太符合实际的知识, 我们在教学评价中也要有一定的体现。
(3) 在教学评价中, 要坚持理论知识和实践能力结合的原则。课程成绩原则上应该由项目成绩、平时成绩、期末成绩等几部分构成。项目成绩占课程总成绩的比例不能低于50%, 注重基础知识的同时更要注重能力的提升。
2、具体研究内容
在课题组成员达成课题研究共识的基础上, 通过用人单位、任课教师和学生开展调查, 结合相关资料研究, 发现和总结有关《机械基础》课程教学评价的突出问题。以这些问题为主要方向, 通过课题成员间的分工协作, 对出现的问题进行深入研究, 设计和开发出适合实际情况的《机械基础》课程教学评价方案。并在《机械基础》课程评价中制定相关的课程评价量化表, 作为以后总评价的依据之一, 比如课堂参与度、任务完成度、平时作业、团队合作精神和主要作品等。通过这些方式改变以往《机械基础》教学评价被动落后的局面, 切实提高学生的自主学习能力和实践动手能力。
(1) 《机械基础》课程教学评价现状调查。以用人单位、任课教师和学生为调查对象, 通过问卷调查法, 对该课程教学评价现状进行调查, 重点了解学生对《机械基础》课程评价方案的意见和建议, 最后形成一份调查报告。
(2) 理论评价方案研究。对该课程如何进行教学评价进行研究, 在《机械基础》教学评价模拟中加入企业评价和考证要求, 经过机械专业人员研究评定之后, 形成《机械基础》课程教学评价方案及课程评价量化表。
(3) 实践评价方案研究。在《机械基础》的实践部分, 我们应该结合一定的比赛来对学生的专业实践能力进行评价和提升, 结合实际能力要求的情况下, 完成对评价方案的制定。
(4) 落实对于评价方案的执行。我们在制定好了相关的评价方案之后, 就要很好的执行新的评价方案, 把理论研究和实际应用结合起来。
通过对于《机械基础》教学评价的探索、研究和比较, 从课程的实际出发, 建立以知识为辅、能力为主, 结果与过程并重的教学评价机制, 从实践的角度上丰富和完善了《机械基础》课程教学评价体系, 一定程度上改变了过去重理论轻实际的情况。这样就使学生能真正的知道在学习《机械基础》时, 我们应该学习和掌握的是什么, 更清楚的理解和把握课程要求的知识和技能, 培养分析和解决问题的能力。此外, 进行自我展示和自我评价, 让学生在《机械基础》教学中掌握过硬的专业能力。
三、国外教学评价研究
由于西方教育评价的发展, 教育家主张评价不仅应关注学生学习成果, 还应关注学生学习的动机和过程, 关注学生的心灵, 关注在情感、动机、信念、价值观、生活态度等非智力方面的发展, 这也是我国一直在追求的方向。他们大多把自我管理、团队合作、与人交往、吃苦耐劳、批判创新等现代职业人综合素质的培养作为职业教育目标的重要方面, 并列为教学评价的重要内容。很多国家都形成了有自己特色的教育评价体系, 并呈现出关注学生和谐发展、强调主体多元、重视定量与定性分析相结合、更加注重形成性评价作用的发展趋势。
结束语
作为机械行业的基础必修课程, 《机械基础》的教育对于提高机械从业人员的专业素养有着积极的意义。我们要改进教育教学方案, 让学生在课程学习中掌握过硬的专业知识。建立与理论知识教育、实践知识教育两大体系相应的教学评价体系, 把《机械基础》教育评价体系提升到一个更高的层次, 为机械行业持续发展做出贡献。
摘要：近年来, 教育改革不断进行, 为了更好的提高教育水平, 人们一直在探索更好的教育方法和教育体制。而教学评价在教育中发挥着激励和导向的作用, 因此教学评价体系的好坏会对教学效果产生直接的影响。本文将对《机械基础》教学评价的研究做一些分析介绍。
关键词：机械基础,教学评价,原则
参考文献
[1]唐晓杰等:《课堂教学与学习成效评价》, 广西教育出版社, 2000年。
基础评价 篇5
借鉴国内外的研究成果,提出区域生态安全的概念是指在一定时空范围内,在自然及人类活动的干扰下,区域内生态环境条件以及所面临的生态环境问题不对人类生存和持续发展构成威胁,并且自然-经济-社会复合生态系统的脆弱性能够不断得到改善的状态.指出生态安全评价是一个多学科交叉的研究领域,其评价理论基础涉及可持续发展理论、生态系统服务功能理论、生态承载力理论、时空论和系统工程论等;生态安全是可持续发展的基础,两者具有内涵和目标的一致性;区域生态安全研究的目的就是平衡人类的自然资源利用与生存环境质量需求的`矛盾,保证生态系统在持续安全的状态下提供服务;应用生态承载力的研究成果有助于补充和完善生态安全评价.区域生态安全评价强调研究对象的时空性和研究方法的系统性.多学科整合能更好地指导区域生态安全评价.
作 者：高长波 陈新庚 韦朝海 彭晓春 GAO Changbo CHEN Xingeng WEI Caohai PENG Xiaochun 作者单位：高长波,GAO Changbo(中山大学环境科学和工程学院,广东,广州,510275;广东轻工职业技术学院,广东,广州,510300)
陈新庚,CHEN Xingeng(中山大学环境科学和工程学院,广东,广州,510275)
韦朝海,WEI Caohai(华南理工大学环境科学研究所,广东,广州,510640)
彭晓春,PENG Xiaochun(国家环境保护总局华南环境科学研究所,广东,广州,510655)
基础评价 篇6
关键词：计算机基础过程性研究
一、前言
近年来，社会信息化不断向纵深发展，各行各业的信息化进程不断加速。计算机技术与众多相关专业的融合大大丰富了专业课程的教学内容，这种融合已成为一种新的科技发展趋势。各专业对学生的计算机应用能力的要求日趋强烈，而且呈现多样化特点。计算机基础教学面临的挑战和机遇，一个方面来自计算机基础教学与相关专业教育之间的相互联系；另一方面更多的挑战和机遇来自计算机基础教学本身。计算机基础教学目前必须有效提高学生信息技术应用能力和研究思考能力，探索改革势在必行。计算机基础这门课程在讲授过程中，实操性的过程相对于其他课程来说比较多，我们在授课中不应该仅仅关注于具体的结果，而应该注重关注的是学生的操作过程，只有这样我们针对于这门课程的评价体系才是科学和合理的。过程性评价的“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参考来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。根据我们公共基础课《计算机基础》的特性，其比较适用于此种评价过程的研究。
二、计算机基础教学过程性评价的特征
计算机基础教学过程性评价的特征就是关注学习过程，学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层（成就）式学习方式——低层次学习结果——表层（成就）式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动。
计算机基础因特有的属性其相当适用于过程性评价的方法，教学中应重视非预期结果。学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代职业教学所期待的最终目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
三、教学评价方式及工具
在计算机基础教学过程中我们可以采取小组评价的方式进行，小组评价是指在规定的时间内，以学生学习小组为单位，以一定的评价程序和评价标准来实施的相对正式的过程性学业评价。以小组为单位实施的过程性评价，有如下几个特点。其一，有较为正式的评价程序，是一种程序性的过程性评价。其基本程序可以设置为：1、被评价同学的自我陈述（一般3-5分钟）；2、被评价同学展示自己的学习成果；3、同组同学依据评价表所列各项评价内容评议该同学，并提出学习建议；4、理评议内容，抄写在评价表上（可以在所有的同学评议完以后再抄写）；5、小组同学根据评价情况，从“情感态度价值观”“过程与方法”“学习成果”三个方面分别给该生评定一个等级成绩；6、小组长综合小组同学意见，确定该同学的最后评定等级。除此之外小组评价之后，还有学科教师组织的评价小结，主要总结小组评价中一些好的事例与做法，比如，好的学习经验、好的评价方法等等。这样可以引起学生对于过程性评价的重视，从而认真对待过程性评价，并从中学会评价。其二，有较为全面的评价目标，也可称之为整体目标的过程性评价。其三，有正式的评价记录，所以我们又可称之为记录式的过程性评价。小组评价的结果，都记录在统一编制的过程性评价表上，这些评价表中记录着学生的综合学习表现，可以作为模块成绩的重要依据。它对于革除传统学业评价只重测验结果、忽视学习过程、学习方法、学习态度等弊端，有着重要的价值和意义。其四，评价的可信度相对较高，这也是小组评价的一个最为重要的特征。由于过程性评价需要有较多的评价目标，这些目标多涉及纸笔测验不可测量的情意与方法，要评价这些目标，需要长期、大量的观察。所以对于上述目标，教师要想对全班甚至几个班级的几百名学生逐一评价，是完全不可能的。而学生了解学生则比教师了解学生要容易得多。采用小组评价的方式实施过程性评价，就很好地解决了教师评价视域狭窄的问题。
一般来说，编制一份计算机基础过程性评价量表，应该注意以下几点：一是评价的内容以模块测验中无法评价的内容为主，即主要评价学生的学习过程、学习方法与学习态度。二是评价的主体兼顾教师、学生与同学。三是评价的方式分为等级评定、资料呈现与文字描述三个部分。四是评价目标力求明确。实际的教案和教学过程中的案例编写过程中应该反映上述要求。实在在操作过程中但也存在着如下的问题，需要进一步改进，首先是评价目标还略显烦琐，即评价目标过多，这样会加大师生的评价负担，其次是个别评价目标的界定欠准确，例如，“自信、勤奋、坚毅”似难以归人“情感态度价值观”这一范畴。由上我们可以看到，作为一种过程性评价的工具，过程性评价表具有提供评价依据与记录载体的重要功能。它使得过程性评价成为一种正式的、有影响力、有约束力的学生自我评价和同学互评的过程，对于规范学生的评价行为，提供学生自我评价和同学互评的环境与氛围，从而为帮助学生学会评价创造了有利条件。但作为一种评价工具，过程性评价表也有其不足，主要表现在表中所列的评价目标难以把握，如果评价目标太多，会增加评价负担，而评价目标太少，又会影响评价的全面性与公正性。此外，评价目标的合理界定也是一个需要认真研究和探索的问题。
四、总结
计算机应用基础是高职学生学习中的必修课，在探究过程性方法的教学过程中，适当注意如下方法调动学生的学习积极性，提高同学们的自主学习能力。第一：采用多媒体上课，制作课件，提高他们对计算机学习的兴趣。多媒体教学动静结合，增加课堂气氛，理论与实践相结合，可以使老师及时发现问题，及时解决问题。第二：以练习主，边讲边练、讲练结合、精讲多练，从学生实际出发，课堂以大部分学生为主进行讲解。第三：采用案例教学，发挥学生的主体精神和创新能力。所谓案例教学，是对于某一知识点，或多个知识点，以一个案例形式来描述，让每一个学生主动地参加到课堂活动中，也让学
生找到不同的多个解决问题的方法。既活跃课堂气氛，也全面提高学生的学习能力。第四：采用小组为主体且一帮一或一帮多的教学方式，全面提高班的整体素质。同时做到理论考试加复习同时进行。多做试题，经常测试评讲，对重点难点多做分析和点评等。
计算机基础学习的过程性评价模式本身是一个逐步完善的循环过程，它在实施的过程中影响着教师的教学理念，同时促进和激励学生改进学习方法、提升学习绩效。但这些影响和改变都是逐渐显现的，不是一蹴而就的，如果在推行学习过程性评价时急功近利，希望通过它迅速改变学生学习现状，这样的学习绩效目标是不可能实现的。只有正确对待过程性评价的作用，从实际情况出发扎扎实实推进学习计算机基础过程性评价工作，学生的学习绩效才会逐步提升，教师的教学绩效才会随之最终得到提高。计算机基础过程性评价体系的完善，是一项系统工程，计划、沟通、评价流程、成果运用等动态管理过程构成了过程性评价的主要内容。因此要持续不断地根据评价过程中存在的问题改进过程性评价体系，同时还要把评价制度化、持续性地开展下去。这样评价才会受到师生的重视，其创造的价值才会越来越大，从而计算机基础这门课的教学效果会越来越好。
参考文献：
[1]汪正章.重在过程——考察美国建筑教育的启示[J].建筑学报，1999.
[2]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.
质性学生评价的理论基础探析 篇7
质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。
质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。
现象学理论
由德国哲学家胡尔塞(E·Husserl)创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。
“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点———事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。
现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。
现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。
解释学理论
解释学(Hermeneutics)，又译作“阐释学”，起源于“Hermers”，“Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1]
从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对其意义的理解，关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范式正是以解释学，特别是哲学解释学的理论作为基础的。
建构主义理论
质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论，因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，给予对与错的二元评定”。[2]建构主义理论与教育学、社会学等领域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。
首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上持相对主义态度。”[3]在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而是个人根据具体的情境，个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙事话语。”[4]
其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会关系是人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义认为强调社会协商和“社会共同体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。
再者，建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然化问题。它认为，只有当学生学会处理真实、自然的学习情境中的问题的时候，才能顺利地迁移到学校外的生活世界当中去。
最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。
建构主义理论的“建构性”“社会性”“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论基础。质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行;它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话;它将学生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出理解;它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使评价摆脱量化式评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。
符号互动理论
符号互动理论是19世纪末20世纪初西方哲学的重要思潮，其中许多观点也为质性学生评价提供了理论依据。社会心理学家乔姆·曼尼斯和伯纳德·麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结性的描述。[5]其中指出，符号互动理论的中心观点是人类社会是由互动组成的。人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”[6]质性学生评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治·赫伯特·米德认为个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。[7]符号互动理论认为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质性学生评价中，强调学生的参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性寻到了理论依托。
批判理论
“批判理论”(Critical Theory)是由“法兰克福”(theFrankfort School)创立的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是“科技(工具)理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学生评价提供了进一步的理论支撑。
“批判理论”的思想家都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人从“科技(工具)理性”中解放出来。[8]在批判“科技(工具)理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣：技术兴趣(thetechnical interests)、实践兴趣(thepractical interests)和解放兴趣(the emancipatory interests)。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣理论”的基础上，进一步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语言之中，它构成了主体性(subjectivity)与相互主体(inter-subjectivity)的联系，并形成对整个现实的联系”[9]。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化、结果标准化、过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育评价中的体现，而质性学生评价正是对工具理性的批判，强调主体间性在学生评价中的体现，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。
质性学生评价的创新与理论创新紧密相连，只有加强质性学生评价的理论研究，才能深入研究质性学生评价的内涵，推动高校学生评价朝着良性方向发展。
参考文献
[1]姜勇,郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望,2001(7).
[2]张莉莉.质性评价的有效尝试:通过学生成长记录袋实现评定的发展性功能[J].比较教育研究,2003(1).
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:16.
[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:17.
[5]毛晓光.20世纪符号互动论的新视野探析[J].国外社会科学,2001(3).
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:37.
[7]付宗国,张爱玲.米德的符号互动自我理论初探[J].山东师范大学学报(社会科学版),1995(2).
[8]谢登斌.西方批判理论试探[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2003(10).
桥梁深水基础钢围堰技术经济评价 篇8
1 工程概况
山西柳林黄河大桥位于山西省柳林县和陕西省吴堡县交界处, 跨越黄河, 桥梁全长490.32m, 桥梁宽度27m, 上部结构为65m+3×117m+65m变截面预应力混凝土连续箱梁, 下部结构采用钻孔灌注桩基础, 实体墩, 柱式桥台。
1.1 基础结构形式
山西柳林黄河大桥桥墩基础采用大直径钻孔灌注桩群桩基础, 桩径1.8m, 承台长26.5m, 宽12.4m, 高3.5m, 承台下18根桩, 桥墩基础位于主河槽。以3#墩为例, 承台顶面标高643.47m, 河床面标高643.88m, 河道常水位652.39m。
1.2 工程地质条件
桥址区地层由第四系全新统 (Q4al+pl) 冲洪积物和二叠系上统上石盒子组 (P2s) 碎屑岩组成, 前者岩性以卵石为主;后者岩性为砂岩、泥岩。3#墩处卵石层厚3.3m, 以下为砂岩、泥岩。
1.3 工程水文条件
桥位区属于黄河流域, 地表水为黄河水及其支流三川河、湫水河、贺龙沟、孟门沟、聚财塔沟河水, 地下水根据其赋存条件可分为第四系黄土碎屑岩类孔隙裂隙水及松散堆积物孔隙水, 流量一般在1.0L/s以下。
大桥100年一遇设计洪水条件一般冲刷线高程为基岩界面高程640m, 局部冲刷线为基岩面以下3m, 高程为637m。
2 钢围堰施工方案
水中基础施工需采用围堰施工, 围堰的结构形式和材料要根据水深、流速、地质情况及基础形式等条件进行选择, 根据山西柳林黄河大桥工程实际情况, 深水基础拟采用钢围堰施工, 有钢板桩围堰、钢套箱围堰、双壁钢围堰三种比选方案。
2.1 钢板桩围堰
钢板桩围堰是一种传统的深水基础施工方法, 基本原理是利用钢板桩作为封水结构, 内支撑作为承载结构抵抗外围水土压力, 形成一个综合的围堰支护系统。钢板桩是一种定型的工业产品, 具有强度大, 防水性能好, 适用范围广等优点。
钢板桩围堰施工工艺流程一般为先桩后堰, 即:搭设钻机平台→打设钢护筒→进行桩基施工→打入钢板桩→水中挖基→浇注水下封底混凝土→围堰内抽水→施工内支撑→破桩头→施工承台。
3#墩钢板桩围堰平面尺寸为29.5m×15.4m, 高度27m, 水下封底混凝土厚度3m。
2.2 钢套箱围堰
钢套箱围堰用各种钢构件组拼成骨架, 板壁用钢板焊或铆合成一个开口箱形结构后, 将其整体悬吊定位, 有无底和有底两种形式, 常被用于修建桩基的承台。
根据本工程实际情况, 采用无底钢套箱围堰, 施工工艺流程一般为先桩后堰, 即:搭设钻机平台→打设钢护筒→进行桩基施工→制作钢套箱→下沉钢套箱→水中挖基→浇注水下封底混凝土→围堰内抽水→破桩头→施工承台。
3#墩钢套箱围堰平面尺寸为26.5m×12.4m, 高度18m, 水下封底混凝土厚度3m。
2.3 双壁钢围堰
双壁钢围堰是用角钢和钢板焊成的空腔式的壳体, 一般在工厂里按设计要求制成构件, 然后在船坞或船上进行拼装, 入水后能自行浮于水中。
双壁钢围堰施工工艺流程一般为先堰后桩, 即:工厂加工制作→下水浮运到位→现场拼装成型→定位落床→下沉钢围堰→水中挖基→搭设钻机平台→打设钢护筒→浇注水下封底混凝土→进行桩基施工→围堰内抽水→破桩头→施工承台。
3#墩双壁钢围堰内部尺寸为26.5m×12.4m, 壁厚1m, 总高度18m, 分4个节段, 水下封底混凝土厚度3m。
3 技术经济评价
根据各围堰特点, 结合现场实际情况, 对钢板桩围堰、钢套箱围堰、双壁钢围堰三种方案进行技术经济评价, 从而合理选择施工方案。
3.1 技术评价
3.1.1 地质情况
虽然钢板桩围堰适用于各类土层, 但由于其需要保证较大的入土深度, 一般为桩长的1/4~1/3, 本工程下卧层为卵石、砂岩, 会增加施工难度和施工费用。
而钢套箱和双壁钢围堰一般要求围堰底着岩即可, 本工程的下卧层会相对降低其施工难度、节约施工成本和工期。
3.1.2 水文情况
在水文情况中, 影响围堰选型的主要是流速和河床冲刷影响。本工程流速较小, 对三种钢围堰的影响都较小, 局部冲刷线为637m, 三种钢围堰都需加大入岩深度。
3.1.3 挡水高度
钢板桩虽然可以接高, 但常用的钢板桩标准长度为12m和18m, 钢板桩围堰内支撑设置间距一般为2~3m, 且内支撑设置不宜超过4道, 否则影响施工周期, 因此钢板桩围堰的挡水高度一般不宜超过11m。由于其本身强度、刚度的局限, 在承台较深时, 需设置强而密的支撑, 对后续的承台及墩身施工干扰很大, 不宜在水位较高的情况下使用。
钢套箱围堰由于其结构受力特点, 其挡水高度不宜超过6m, 否则经济性会急剧下降。
双壁钢围堰整体刚度大, 一般采用分段隔舱式, 压重下沉, 在挡水高度较小时, 由构造控制设计, 反而经济性较差, 因此双壁钢围堰适用于挡水高度大于8m的深水围堰。
3.1.4 安全性
由于桥位河段11月下旬至2月下旬凌汛, 而年较大洪水集中发生在7月和9、10月两个时期, 并且基础工程较大, 一个枯水期很难完成, 大桥施工需考虑渡洪安全。
双壁钢围堰能承受较大水压, 可接高, 不怕洪水淹没围堰, 也不怕下沉时翻砂, 施工十分安全可靠, 只要及时在围堰内封底, 就能安全渡洪, 保证7~10月份洪水时期能正常施工。
钢板桩和钢套箱围堰的整体强度和稳定性均不及双壁钢围堰, 不能满足渡洪要求。
3.2 经济评价
3.2.1 劳动消耗 (表1)
3.2.2 主要材料消耗 (表2)
3.2.3 主要机械使用 (表3、表4)
3.2.4 造价
通过计算, 3#墩钢板桩围堰造价300万元, 钢套箱围堰造价280万元, 双壁钢围堰造价490万元。
3.3 多指标综合评价 (表5)
通过对上述地质情况、水文情况、挡水高度、安全性等技术指标及劳动消耗、主要材料消耗、主要机械使用、造价等经济指标的分析, 采用多指标综合评分法评价钢围堰方案的优劣。
通过计算, 双壁钢围堰总得分最高, 再经专家评审, 反复论证比选, 最后拟定实施方案采用双壁钢围堰方案。
4 结语
钢板桩围堰、钢套箱围堰和双壁钢围堰作为常用的围堰类型, 均有各自的结构特点和适用情况, 在进行深水围堰工程的结构选型时, 要根据工程的具体的环境条件, 围堰结构的适用条件, 并结合工程设计因素来确定最终方案, 使工程项目达到最优的综合效益。本文钢围堰比选方法取得了良好的工程实践效果, 为类似工程的施工方案比选提供有益的经验。
摘要：结合山西柳林黄河大桥深水基础钢围堰的施工方案比选, 对钢板桩围堰、钢套箱围堰和双壁钢围堰三种常用钢围堰的技术经济指标进行了详细的比较和研究, 通过地质情况、水文情况、挡水高度、安全性等技术指标及劳动消耗、主要材料消耗、主要机械使用、造价等经济指标, 采用多指标综合评分法评价钢围堰方案的优劣, 得出了适合工程实际的钢围堰方案。
关键词：深水基础,钢板桩围堰,钢套箱围堰,双壁钢围堰,技术经济评价
参考文献
[1]刘庆茶, 张伟源, 薄丽, 等.白沙河大桥主墩钢板桩围堰设计与施工[J].水运工程, 2010 (11) :145-148.
[2]李仁民, 刘伟, 陈晓凤.大直径圆形钢板桩围堰施工技术[J].施工技术, 2013 (13) :33-37.
[3]交通运输部职业资格中心.公路工程技术与计量[M].北京:人民交通出版社, 2012.
[4]农代培, 季跃华, 徐炳法.安庆长江铁路大桥主墩大型深水基础施工方案与关键技术[J].桥梁建设, 2012 (6) :1-7.
[5]许红胜, 颜东煌, 黄元群.深水基础钢围堰结构方案比选研究[J].中外公路, 2007 (3) :94-97.
基础评价 篇9
“班班通”工程和“校校通”工程一样,是由国家教育行政部门推动的一项系统工程。如图1所示,“班班通”是一项融合了基础设施、信息化资源以及基于信息技术支持的教学活动等内容的系统工程[1],包含硬件设施(包括网络条件)、信息化教学资源和教育教学活动三大要素。其中,硬件设施是基础,信息化教学资源是关键,教育教学活动是核心。三个要素两两组合构成了硬环境、软环境和潜环境。衡量硬件设施和信息化教学资源组成的“硬环境”的标准是技术指标,如带宽、每百名学生拥有计算机台数、教学资源的容量等;衡量硬件设施与教育活动构建起的“软环境”指标是师生的操作技能,如利用计算机制作课件、操作交互式电子白板熟练程度、会简单处理一些设备故障等;衡量由信息化教学资源和教育教学活动组成的“潜环境”的指标是教师的教学设计和学生利用资源的自主学习能力。“班班通”环境的重点是“促进师生的信息技术应用能力”,其核心是“提高教与学质量”。
《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出了“以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础”的要求,规划了要“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境”的目标。教育部在“十二五”期间也明确了建设“三通两平台”[2],将其作为当前教育信息化建设的核心目标与标志工程[3]。其中,“三通”是指“宽带网络校校通,优质资源班班通,网络学习空间人人通”。可见,“班班通”作为继“校校通”工程后的另一基础性工程是目前乃至未来几年的重要工作之一[4]。很多城市已经陆续开始分阶段建设“班班通”,部分发达地区甚至已经建成。但在建设中发现了一些问题,如在观念中认为“班班通”工程仅仅是投入资金建设具备多媒体教学功能的普通教室;在工程的实施中较为盲目,缺乏形成性的评价;对工程的建设水平无法预估,造成“高投入”和“低产出”的矛盾;在工程的评价中,较难形成反馈性的指导意见,无法给决策管理者提供改进的意见等。本文将基于CIPP评价模式视角,对基础教育“班班通”工程进行评价研究,希望能对解决以上问题提供参考。
CIPP评价模式对教育评价的借鉴
1. CIPP评价模式简介
1966年,美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)在俄亥俄州立大学教育评价中心经历数年研究创立了CIPP评价模式。这一模式是在当时美国教育改革运动中,批判“教育评价之父”泰勒(Tyler)提出的“目标评价模式”的基础上形成的。如图2所示,斯塔弗尔比姆把评价过程分成四个组成部分,即背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)与成果评价(ProductEvaluation),这四个步骤的英文缩写即为CIPP,而四类评价相互结合也就构成CIPP这一独特的评价模式。CIPP评价模式经过不断修订和完善,已经发展到第五代,可以为项目、工程、职员、产品、协会和系统等评估提供全面的指导,国际上很多颇具影响力的项目都采用了此评估模型[5]。
其中,背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断,即对目标本身的诊断性评价,依此作为选择和形成方案目标的基础。输入评价是在背景评价确定了方案目标之后,对各种备选方案的可行性、效用性的评价,即对各种备选方案的相对优点加以识别和评定的活动。过程评价是对方案实施情况的监督检查,目的在于调整和改进实施过程,也即方案实施过程中的形成性评价。成果评价是测量、判断、解释方案的成就,也即终结性评价。
斯塔弗尔比姆在创立这个模型之后,重新反思评价实践,认为四步骤的评价模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此,他对其做了补充和完善,把成果评价分解为影响(impact)、成效(effectiveness)、可持续性(sustainability)和可应用性(transportability)评价四环节[6],如图3所示。
2. 对教育评价的借鉴
虽然我国教育评价正处于全面改革时期,但还存在着一些问题。如现行的教育评价依然以国家对教育的总体要求为价值取向;程序上还是由教育行政和督导部门执行的自上而下的线性评价;指标追求外显化和统一化;方法基本上属于定量分析方法。这种评价体制无法对教育成效及教育活动的改进提供有效依据。CIPP评价模式正是克服了以上的弊端,与教育评价改革有着共性的理念。因此,利用CIPP评价模式进行教育评价,有着积极的借鉴意义。
(1)CIPP评价模式以改进为导向
评价最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)(Stufflebeam,1985)。这是CIPP评价模式最核心的观点,与教育评价改革的价值观不谋而合。当前,我们的教育评价模式尚未摆脱目标导向模式的局限,注重甄别、鉴定和评优。CIPP评价模式以改进为导向,在背景评价、输入评价中明确目标和重点,确定最佳方案,为项目是否有效、顺利实施的评判提供基础;在过程评价这一环节对方案的实施连续不断地检查,及时反馈信息,从而能达到有效的控制;在成果评价中也非完全鉴定性终结评价,而是在对前三个环节综合分析的基础上,根据方案的成就,得出改进方案的结论意见。因此,信息化项目评价工作应用CIPP评价模式需要认识到:信息化工作不是绩效的评定,而是改进工作,使各项工作更有成效。
(2)CIPP评价模式以决策为导向
斯塔弗尔比姆认为:教育评价不应限于确定目标的达到程度,而应是为教育决策提供有用信息的过程。教育决策的流程主要有计划决策、组织决策、实施决策和再循环决策四个环节。如图4所示,CIPP教育评价模式的过程恰好符合教育决策的过程,其评价结果自然能够成为决策者的有力证据。可以说,CIPP评价模式是以教育决策为导向的一种评价模式,为决策者改进教学服务。这要求我们在运用CIPP评价模式进行教育评价时必须要始终考虑到决策者的需要,提供必需的信息,并且重视反馈,使评价活动更具有方向性和价值。
基于CIPP评价视角的基础教育“班班通”工程评价
1. 评价流程
借鉴CIPP评价模式对“班班通”工程评价也分为四个阶段,其具体实施的流程及活动如图5所示。
需要注意的是:流程并非单一线性的,如在过程评价这一步骤,需要对工程的实施连续不断地检查,与前后的几个环节相互关联,及时反馈信息,从而达到有效的控制。此外,成果评价也不仅是只有总结性报告,还包括在其他每个阶段进行阶段性总结,随时利用阶段性成果调整策略,使其服务于工程的实施。
2. “班班通”工程评价框架
利用CIPP评价模式对“班班通”工程的评价框架如表1。我们可以看到:CIPP评价模式体现了多元评价的特点和理念。首先,从评价的内容上看,从对“班班通”工程的需求调查开始,包括需要、问题、目标、条件、计划、实施、结果以及影响等阶段;其次,从评价的主体看,参与的人员类型众多,包括工程决策层人员、工程执行人员、教育信息化领域专家、项目受益群体(包括地区、学校、教师、学生以及教育行政部门等),这也正符合了教育新课程改革背景下的多元评价观,更具有时代特征;再次,从评价方式上来看,仅仅在结果评价中采用了“实地查看硬件设施到位,资源配备和师生利用信息化环境教学情况”这一量化评价方式,其他更多地采用了问卷、访谈和个案研究这种质性评价方式,具有量性结合的多元评价特点。最后,从评价的功能上看,CIPP在“班班通”工程中不同阶段不同方面的评价,体现了诊断性评价、形成性评价、总结性评价三者的有机结合,使评价整体全面,体现了评价的全部功能。
3. 评价实施建议
(1)建立评估小组
由于“班班通”工程评估对象多元化,评估内容多面化,评价方法质性化,而且评估工作涉及多个环节,持续时间较长,所以需要的评估主体人数较多,其中不乏具有一定权威性的教育信息化领域的专家。因此,需要成立评估小组。通常评估小组的成员在5-8名,要对小组成员进行分工并指派负责人。
(2)注重评价各个阶段的衔接
在CIPP评价模式的四个阶段中还会涉及很多环节和活动,并且每个阶段的活动都不是线性进行,可能会存在着交叉、重叠。需要我们明确各环节之间的相互关系,明确他们的优先级别,对环节涉及的人员职责、时间安排、工程进度进行较全面的规划。
(3)注重评价应用方面的功能
在“班班通”工程中,教育信息化硬件设施、资源、活动已经初步形成一个整体,在这个整体里,时空、教师、资源不再有界限,因此,成果评价中衡量“班班通”工程的成效主要是评价在信息技术支持下的硬环境、软环境和潜环境下开展常态教学、科研、教研、教育活动等策略、途径,模式的效果、效率和效益。
(4)注重评价结果的反馈与改进功能
C I P P评价模式的核心观点是“评价结果为了改进”。利用CIPP评价模式进行“班班通”工程的评价,不单纯是为了鉴定优劣,更重要的是通过搜集资料、分析评价而得到完善和改进。对于培训评估的结果,应该注意及时反馈给相关的单位和人员,以便于他们在以后的工作中能够有针对性地进行改进和完善。对评价结果的反馈更应注意其激励性,不仅要给出综合性的评价结论,而且要提供有价值的指导性建议。
小结
基础与公益性信息系统评价研究 篇10
系统评价作为信息系统生命周期的最后一个阶段, 直接影响着信息系统的命运[1]。通过信息系统构建评价工作可以了解信息系统的工作情况, 从而有针对性地发现系统存在的问题, 提出适宜的改进方案和建议, 以促进各企业、部门、单位的信息化建设工作。目前商业性信息系统评价也已日渐成熟[2,3,4,5,6]。随着网络的普及, 美国国家科学基金会 (National Scientific Fund, NSF) 蓝带委员会 (Blue Ribbon Committee) 提出信息化基础设施概念, 此概念说明了知识传递在社会建设过程中的重要地位[7,8]。笔者认为, 作为知识传递有效载体之一, 基础与公益性信息系统建设日益重要, 其评价工作也具有现实意义。
本文根据目前基础与公益性信息系统后期评估的实际需求, 在淡化其经济效益评价的情况下, 拟从系统建设、系统技术水平、系统性能、系统应用等角度尝试构建评价指标体系。此研究中考虑中国实际应用情况, 加入如领导支持度、信息化水平的提高等因素来考虑建立指标体系, 为有别于商业性信息系统的信息系统评价进行了有益尝试。
1 评价指标体系
1.1 评价指标选取原则
信息系统评价指标选择原则前人多有研究。闵文杰 (2000) 提出科学性、先进性、系统性、可测性、定性与定量分析结合、层次性及指标间应尽量避免显见的包含关系等原则选择构建指标体系[9]。邱均平 (2004) 开展了信息系统举证分析, 其选择评价指标的原则为实用性、代表性和数据性[10]。笔者认为实用性与科学性、可测性存在一定的共性, 数据性与定量分析具有趋同特点, 所以将选择部分原则予以归并, 提出如下在指标体系选择时应坚持的原则:
(1) 实用性原则。设计评价指标时, 必须考虑指标获取数据的难易度及后期通过评价模型对数据进行处理的可行性[3]。
(2) 层次性原则。现有评价方法注重构建层次性的指标体系, 以便在综合评判中赋予指标科学权值, 达到理想的反映系统内在特质的效果。层次结构一般以二级层次居多。
(3) 定性与定量分析结合。评价指标中某些指标具有可定量化的基础, 同时定性指标又是必须考虑的情况, 在此基础上需实现定性与定量的结合分析。
(4) 指导性原则。评价指标的建立一方面是反映现时的应用情况, 更重要的一个方面是指出系统存在的薄弱环节, 指导系统的进一步发展完善, 所以所选择的指标需能对信息系统后期建设具有指导意义。
(5) 渐进性原则。系统评价从系统的长期生命周期来看是一个系统工程, 其指标的建立调整必然需要一个过程, 不可能一成不变, 但会逐渐符合系统的价值体现, 评价指标体系在实际应用中不断地调整完善和发展, 其评价效果将会逐步改善。
1.2 评价指标体系构建
本文在建立指标过程中参考已有信息系统的指标体系, 对现代信息系统应有性能方面的指标未考虑进入本指标体系之中, 如:系统可靠性、效率、可维护性、移植性、界面友好与方便、输入输出标准化、文档完备性等, 因我国信息化建设水平不断提高, 企业大多已通过CMMI3级要求, 故按此标准建立的系统中以上指标均会满足。经济效益评价同样未列入指标体系之中, 原因在于此项指标难于操作, 基础性服务系统财政支持较多, 如采用传统成本效益分析方法, 效益方面的经济数据无法收集。
基于以上所述, 将从系统建设评价、系统技术水平评价、系统应用评价、系统性能评价等方面构建基础与公益性信息系统评价的评价指标体系, 评价指标体系准则层如图1所示。
(1) 系统建设评价
1) 规划目标科学性
在系统完成后, 可以对规划目标进行科学性验证。
2) 规划目标实现程度
总结系统规划目标在系统验收时完成程度。
规划目标科学性与完成程度均可采用几何数学方式计算, 定量评价程度较好。
3) 高层支持度
阻碍信息系统实施的因素有:规划与管理的支持、组织冲突的协调等, 这些问题的解决需要高层的支持[11]。高层的支持可充分了解系统的实施, 承诺所需资源的提供和组织协调沟通系统参与者之间的摩擦和冲突。
4) 规范性
规范性在于系统的可追溯性, 文档齐备、流程记录详细, 对应用中遇到的问题及后期完善均具有强借鉴性。现代项目管理非常重视通过流程规范和文档的完备以预防解决人员流动引起的任务交接工作问题, 保障系统进度的有序进行。
(2) 系统技术水平评价
1) 先进性、首创性
基础服务性系统的开发研制具有一定的技术要求, 系统首次建设方或试点建设方风险较高, 探索性强, 对此类系统应给予较高评价, 以鼓励创新。
2) 业务整合能力
应用信息技术整合原有工作流程, 存在对原有工作流程进行再造的需求, 信息系统对原业务的整合能力也是信息系统价值的体现之一。
3) 数据完备性
数据对于信息系统的建设非常重要, 系统最低要求为数据收集的完备性, 数据收集整理工作量大、耗时长, 意义重大。从信息系统建设的各阶段也可以看出解决“信息孤岛”、实现“信息大陆”的构建不是以功能处理为核心, 而是以数据管理为核心[12]。
(3) 系统应用评价
1) 用户满意度
基础性系统的服务对象一般不限于本部门, 其服务性较高, 在进行系统综合评价时, 用户满意度权值较高。用户满意度指的是信息系统建设成功之后使用者的感觉, 包括信息系统的界面友好性、操作方便性以及使用之后是否有利于工作的开展, 是否提升对组织的拥护和信任等[10]。用户满意度评价也可采用问卷方式, 然后进行数据再分析。
2) 系统利用率
业务工作中使用系统完成的工作量的百分比, 系统的高利用率是系统价值的体现。
3) 专业应用效果
各信息系统的应用目的不同, 其系统应用评价指标均动态选择适合特定系统的专业应用效果评价。服务型系统强调对外服务的质量、低出错率;决策支持型系统强调决策支持能力、系统数据挖掘的可视化程度和突发决策的支持度等。
(4) 系统性能评价
1) 易学性
指的是信息系统的设计应该贴近用户的需要, 让人容易学习。系统功能再强大, 最终还是需要人来操作的, 如果难学将会导致使用的人对信息化产生抗拒或是放弃, 信息系统建设也就很难成功。组织 (政府、事业单位、科研院所等) 成员不都是高学历且熟悉电脑的人, 所以评价一个好的系统, 易学是个很重要的标准[10]。英国地质调查局 (BGS) 的GSI3D系统亦非常重视系统的可学性, 从而扩大系统的应用面[13]。
2) 防误操作性
避免错误操作指的是信息系统的设计要尽量让使用者少犯错误, 系统的准确性需求度要高, 计算机信息系统的设计要精确[10]。
3) 安全保密性
基础与公益性信息系统服务内容涉及部分国家保密数据, 系统需特别考虑安全保密性评价[10]。
2 评价方法
2.1 模糊综合评价
信息系统评价的统计分析说明在评价方法上主要以模糊综合评价为主, 兼有层次分析法等[1]。从易于推广、便于专业人员实施角度考虑, 本文在实际应用中采用了模糊综合评价方法, 此方法前人研究较多, 认同度高, 便于实施。以下是对本次所采用的模糊评价简要说明。
模糊综合评价是通过构造等级模糊子集把反映被评事物的模糊指标进行量化 (即确定隶属度) , 然后利用模糊变换原理对各指标综合[2], 其操作步骤如下:
(1) 确定评价对象的因素论域
P个评价指标, u={u1, u2, ……, up}
(2) 确定评语等级论域
v={v1, v2, ……, vp}, 即等级集合, 每一个等级可对应一个模糊子集。
(3) 建立模糊关系矩阵R
在构造了等级模糊子集后, 要逐个对被评事物从每个因素ui (i=1, 2, ……, p) 上进行量化, 即确定从单因素来看被评事物对等级模糊子集的隶属度 (R|ui) , 进而得到模糊关系矩阵:
矩阵R中第i行第j列元素rij表示某个被评事物从因素ui来看对vj等级模糊子集的隶属度。
(4) 确定评价因素的权向量
在模糊综合评价中, 确定评价因素的权向量:A= (a1, a2, ……, ap) 。权向量A中的元素ai本质上是因素ui对模糊子集{对被评事物重要的因素}的隶属度。本文使用层次分析法来确定评价指标间的相对重要性次序, 从而确定权系数, 并且在合成之前归一化, 即
(5) 合成模糊综合评价结果向量
利用合适的算子将A与各被评事物的R进行合成, 得到各被评事物的模糊综合评价结果向量B, 即:
A。R
其中:b1是由A与R的第j列运算得到的, 它表示被评事物从整体上看对vj等级模糊子集的隶属程度。
(6) 对模糊综合评价结果向量进行分析
使用加权平均求隶属等级的方法, 对于多个被评事物可以依据其等级位置进行排序。
2.2 指标权值计算
通过层析分析法计算指标权值过程如下:
(1) 确定目标和评价因素
P个评价指标:u={u1, u2, ……, up)
(2) 构造判断矩阵
(3) 计算判断矩阵
计算Mi的p次方根:
(4) 一致性检验
计算一致性指标
3 案例分析
对构建的指标体系及评价方法, 本文通过一个实例予以验证。我国城市地质试点工作城市均建立了地质信息系统[4,14,15], 该系统建设是一项基础性、公益性、前瞻性、多目标、多用途的基础工作, 目标是建立城市地质综合数据管理平台、面向专业研究的基础平台、面向政府的三维可视化决策平台及面向社会公众的信息服务平台。现对某城市进行比较全面的综合调查, 对调查结果汇总分析后可以得到各准则层判断矩阵, 通过计算可以得到有关的一致性检验结果 (见表1) 。
由表1中得知, B1、B2、B4准则的等级均为良好, B3等级为一般。这表明, 系统各项准则层指标基本处于一般到良好的水平。表现最好的是B1指标, 这与该市重视系统建设以及全国信息系统建设水平不断提高有很大关系;B3的得分偏低, 暴露了应用能力方面的薄弱环节。在准则层评价基础上, 对目标层的评价结果进行模糊计算, 得到如下表2所示的隶属度矩阵。总体评价为良好水平, 但得分偏低, 说明系统仍需改进, 如系统应用水平方面。
4 结论
本文提出了基础与公益性信息系统评价指标的选取原则, 并根据所述原则, 在考虑我国目前信息化建设水平及目标系统弱经济性情况下, 选择了4个准则层13个评价指标构建评价指标体系, 使用模糊综合评价方法进行系统综合评价;结合实例验证了评价指标的科学合理性, 通过评价发现了系统的潜在问题。同时, 由于基础与公益性信息系统多为财政拨款项目, 评价工作开展还需政府相关部门主导, 此类系统评价才能促进系统的建设工作。
摘要：为建立非商业性的基础与公益性信息系统评价指标体系, 从实际应用角度出发, 在考虑经济效益评价相对弱化情况下, 着重于系统建设、技术、应用、性能等方面开展系统评价研究, 建立评价指标体系。最后通过应用模糊综合评价模型, 对城市地质信息系统实例进行评价, 验证了该指标体系的科学性与应用性。
基础评价 篇11
关键词：省会城市 基础设施 安全性效益
中图分类号：F234文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）01（b）-0019-01
随着我国省会城市的快速发展，城市的基础设施安全性越来越得到人们的重视。城市基础设施的安全性评价是其效益评价的基础，省会城市基础设施在设计、规划、建设、维护及运营上一旦出现滞后和失效环节，就可能引发灾害的发生，给城市带来严重损失及巨大灾难。所以，研究省会城市的基础设施安全效益对城市防灾具有重大意义。
1 省会城市基础设施安全系统分析
在20世纪80年代的“城市基础设施学术讨论会”上，提出了城市基础设施的概念：既是一种物质生产，又可给人民生活创造一般的公共设施，是城市居民生存及发展的基本条件。依据我国国情，通常认为城市基础设施在侠义上包含6大部分：安全防灾、生态环境、排水及水资源、能源动力、邮电通讯、交通运输等系统。安全放在基础设施是省会城市基础设施中的主要部分，依照防御灾难的类型可分为：救灾工程、应急响应、战备人防、消防、抗震、防汛等子系统，并且各种子系统中还具有很多种设施。虽然各个子系统都相互独立，但相互之间的合理配合可降低灾害对省会城市带来的损失，影响城市基础设施功能安全的原因存在很多共同点。省会城市的基础设施不但具备抵抗突发灾难的能力，还为城市通讯、能源、给排水、城市交通等生活、生产性基础设施的合理运转及省会的可持续发展创造了良好条件。
2 影响省会城市基础设施安全效益的因素
我国省会城市基础设施安全效益的变化遵循自发规律与机制，并在经济发展与安全需求的驱动中不断变化。城市基础设施的安全效益受内外机制的制约，详细情况分析如下。
2.1 外部因素的制约
提高我国省会城市基础设施的安全效益，是城市经济稳定、持续增长的要求。城市经济的繁荣与持续增长始终是其安全效益提高的推动力，其能改善省会居民的生活质量，并创造明显的经济效益。在省会城中，很多人都接纳了这样的观念：安全是最高的经济效益，安全也能节约生产与生活成本。这些观念也正为省会的经济发展产生着效益。稳定增长的社会经济急需降低经济增长中的安全因素，逐步减少灾难性事件的发生。省会城市基础设施安全效益的提升，能有效消除居民心中的不安全感及安全压力，能大幅增长他们的安全意识，促进其积极投身安全管理实践工作。随着省会居民环保意识的提高，各个省会都扩大了环境保护力度。因此，建立完善而科学的城市基础设施完全制度，有利益建设一个涵盖整个省会的安全网络，减少对环境的伤害。在绿色城市的环保理念下，居民们希望通过科学的安全管理方式，维护城市自然的活力与生机。
2.2 内部因素的制约
省会基础设施安全系统具有自发特点，体现了省会基础设施安全效益的内在需求，主要来自城市环境、社会、经济的内在因素。省会城市区域经济的快速发展须建立在安全的基础设置基础之上，借助中心城市辐射力，影响周围城市经济结构及发展速度，促使经济带的合理形成及发展。在省会经济带中的安全问题会发生连锁反应，最终影响整个省会区域经济发展。所以，省会城市的基础设施效益的可持续发展是整个区域经济持久发展的前提条件。分布在不同地域的省会城市都是社会完整系统的重要组成百叶门，形成了具有自身特征的社会分系统。各个分系统之间只有见了科学的、合理的发展模式，整个区域的基础设施安全效益才能和谐发展。可见省会的基础设施安全系统是各个社会分系统之间沟通的桥梁。在整个区域系统和谐发展的基础上，省会基础设施的安全效益才能不断提升并实现可持续发展。
3 结语
我国省会城市基础设施安全效益，具有十分复杂的网状特征，对其进行管理、规划、分子过程中，需要借助新的方法及策略。这不仅需建立恰当的基础设施安全效益评价体系，改变之后的管理模式，还应体现安全系统与环境、社会、经济的协调发展，建立齐备的应急措施及预警机制。因为省会城市的基础设施环境系统、社会系统、经济系统、安全系统有机整个形成了一个一体化的持久发展模式，具有自然及社会双重属性，更加注重社会经济及安全的共同发展，并在省会内外的环境、社会、经济发展中获得基础资源、动力、条件。省会城市基础设施安全效益的和谐发展需要一个不断进化与探索的过程，从不成熟转变为成熟，集中展现了省会城市基础设施安全效益的稳定性及增长潜力，需要我们借助科技进步，并发动社会各阶层力量，对城市的基础设施安全体系进行科学的管理与规划，推动其安全效益不断提升。
总之，我国省会城市的基础设施安全效益评价，对城市的减灾防灾、防灾投资都具有重要意义，但目前还缺乏合理、有效、统一的评价方式。有关部门深刻了解影响其安全效益的内外因素，积极总结并不断创新，努力探究出更为科学、合理、准确的评价机制。
参考文献
[1]徐明君.城市防灾基础设施功能安全评价指标研究[J].工程管理学报，2011（1）.
如何有效进行计算机基础课程评价 篇12
一、计算机基础课程评价的意义
在现代教育中, 评价学生不能是老师一个人说了算, 尤其对于中等职业教育而言, 生源素质不断下降, 而就业市场对人才的技能要求不断提高, 旧的成绩评价体系已不能完全适应新的职业教育的需要。学生综合评价制度应由“一元”转向“多元”, 在教育部发出的《改革中小学评价与考试制度的通知》中指出, 我国现行的评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应, 问题突出反映忽视改进与激励的功能, 注重学习成绩, 忽视学生全面发展和个体差异, 关注结果而忽视过程, 评价方法单一等等。
评价体系, 有助于学生素质的全面发展, 有助于帮助学生提高认识自我, 建立自信, 关注个别差异, 了解学生发展中的需求, 发现和发展学生的潜能, 促进学生在已有水平上的发展, 充分发挥评价的教育功能。如何综合、比较全面的评价一个学生是各职业学校面临的重大课题。
二、运用测试方法进行一般评价
每学期开学时对学生进行一次计算机基础知识测试, 如:对相同项目的成绩的测试和对技能掌握程度的测定等, 同时在教学过程中结合学生个人的基础和提高幅度, 对每名学生制定不同的学习方案, 再进行相应的评价, 充分体现出评价的激励作用。
三、绝对评价与相对评价相结合
不同的评价方法有其适用范围, 绝对性评价具有增强学生自我效能感、消除学生问恶意竞争、加强教师指导的针对性等优点, 这是其它评价方法无法比拟的。
相对评价具有适应性强、应用面广等优点, 但也有不足。一方面, 它只表示学生在班级中所处的相对位置, 只表示学生进步的大小, 无法真正表示其实际的技能水平;另一方面, 它以正态理论为基础, 评价结果必然要有尖子生和后进生, 易造成学生间激烈的竞争, 对后进生的发展更为不利。因此我们必须通过考证、统考等方式结合绝对评价, 并灵活地运用绝对评价法。第一, 不同学生采用不同的客观标准。第二, 允许不同学生异步达到客现标准。即允许学生提前或落后一步达到同一客观标准。第三, 鼓励提前达到标准的学生, 发展自己的爱好和特长。这样才能更好的激励学生的学习。
四、使用过程性评价, 提高教学效果
过程性评价与传统教学评价的最大区别是在评价功能上的拓展上, 它强调通过一系列间隔性评价, 来控制学生的学习和教师的教学, 发现问题, 并及时反馈, 使学生的学习和教师的教学始终保持正确的方向与良好的状态。由此可见, 过程性评价不仅可以让教师了解学生的学习和发展状况, 而且可以利用评价结果反思和改善自己的教学过程, 发挥评价与教学的相互促进作用。所以过程性评价必须和教学过程保持完全一致, 应当与教学的计划同步进行。即在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后要实施的评价提前进行系统的规划和准备, 使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分。
五、“形成性评价和终结性评价”相结合
形成性评价注重学生学习过程, 可帮助学生提高日常的学习兴趣、培养学生的学习主动性和合作学习精神, 发展学生的个性。终结性评价则是考查学生阶段、学期或学年的学习成绩, 是对学完某阶段或某个级段的测试和成绩的评定, 目的是评价学生是否已达到相应的“目标”要求。形成性评价是终结性评价的重要基础, 终结性评价是形成性评价的延续。
形成性评价要求教师要重视学生平时学习情况的记载, 通过随堂检测、单元检测等, 弱化考试的成绩, 更注重的是评价过程对学生综合能力的提高和创新能力的培养的激励作用。授之以“鱼”, 不如授之以“渔”。通过形成性评价加强学生学习过程的管理, 有效的防止学生考前的“临阵磨枪”, 促进教学水平、教学效果的提高。
【基础评价】推荐阅读：
生态基础评价11-19
基于核心素养的基础教育评价改革07-10
摄影基础教学之基础07-18
基础乐理基础知识大全10-23
基础教育与教育的基础07-09
基础教育的基础是什么10-25
地基础基础考试试题库06-14
中心学校评价、学校评价、学生评价06-14