职业病知识

2024-11-06

职业病知识（精选12篇）

职业病知识篇1

2014年由国家安全监管总局和中华全国总工会主办,中国职业安全健康协会协办的全国职业病防治知识竞赛活动,得到了各地区有关部门和生产经营单位的高度重视和大力支持,得到了广大从业人员和社会公众的积极响应和广泛参与。据统计,共有10万余家单位的850多万名职工参加了竞赛。知识竞赛活动深入贯彻落实了《职业病防治法》等相关法律法规,宣传、普及了职业病防治知识,提高了劳动者的职业病防治意识,进一步推进了职业病防治工作,取得了预期的效果。按照本次竞赛组织方案,全国职业病防治知识竞赛组委会办公室按程序评选出了中国石油化工集团公司等350家优胜单位和王坤等60名优秀组织者。同时获奖名单将在《劳动保护》杂志、《现代职业安全》杂志、国家安全监管总局政府网站、全国总工会劳动保护网、中国职业安全健康协会网站、易安网、职业卫生技术服务网公布。

职业病知识篇2

1、职业病：是指企业、事业单位和个体经济组织（以下统称用人单位）的劳动者在职业活动中，因接触粉尘、放射性物质和其他有毒、有害物质等因素而引起的疾病。

2、什么是尘肺病？我国法定的尘肺病有哪些？

尘肺病是在职业活动中由于长期吸入生产性粉尘并在肺内潴留而引起以肺组织弥漫性纤维化为主的全身性疾病。

我国《职业病目录》规定的职业病名单中列出的法定尘肺病有13种：矽肺、煤工尘肺、石墨尘肺、碳黑尘肺、石棉尘肺、滑石尘肺、水泥尘肺、云母尘肺、陶工尘肺、铝尘肺、电焊工尘肺、铸工尘肺、根据“尘肺病诊断标准”和“尘肺病理诊断标准”可以诊断的其他尘肺。矽肺和煤工尘肺是我国目前发病人数最多的尘肺病。

3、我国发病人数最多的尘肺病是哪几种？

我国以往的职业病专项调查数据和十几年来卫生部公布的职业病报告数据都表明，矽肺和煤工尘肺一直是我国最主要的尘肺病，两者占报告尘肺病例总数的90%左右。

4、棉纱口罩是否能起到防尘作用？

国家经贸委2000年印发的《劳动防护用品配备标准（试行）》中明确要求，“纱布口罩不得作防尘口罩使用”。因为，一般的棉纱口罩只能挡住部分粉尘，其阻尘原理是机械

式过滤，也就是当粉尘冲撞到纱布时，经过—层层的阻隔,将一些大颗粒粉尘阻隔在沙布中。但是，对一些微细粉尘，尤其是小于5微米的粉尘，就会从纱布的网眼中穿过去，进入呼吸系统，而5微米以下粉尘能直接入肺泡，对人体健康造成的影响最大，多戴几层也不会增强防护效果。因此，棉纱口罩无法起到防尘作用。

5、尘肺病人有哪些临床表现？

尘肺病人的临床表现主要有咳嗽、咯痰、胸痛、呼吸困难四大症状，此外一些病人可有喘息、咯血以及某些全身症状。

早期尘肺病人咳嗽不明显，但随着病程的进展，咳嗽可明显加重。特别是合并慢性支气管炎或合并肺部感染者，咳嗽可非常严重。吸烟病人咳嗽较不吸烟者明显。

尘肺病人即使在咳嗽很少的情况下，也会有咯痰。煤工尘肺病人痰多为黑色，其中可明显的看到有煤尘颗粒。如合并肺内感染及慢性支气管炎，痰量则明显增多，痰呈黄色粘稠状或块状，常不易咳出。

几乎每个尘肺病人或轻或重有胸痛，其中可能以矽肺和石棉肺病人更多见。胸痛的部位不固定，多为局限性；疼痛性质多不严重，一般为隐痛，胀痛、针刺样痛等。

呼吸困难是和病情的严重程度相关。肺部合并症的发生可明显加重呼吸困难的程度和发展速度，并可累及心脏，发生肺源性心脏病。

6、尘肺病可以根治吗？尘肺病可以预防吗？

尘肺病目前尚无特效治疗药及根治办法。主要是综合治疗，即在用药治疗的同时积极对症治疗，预防并发症，增强营养，生活规律化，进行适当的体育锻炼。我国多年来研究的一些矽肺治疗药物，在临床试用中观察到可以减轻症状、延缓病情进展，但确切疗效尚有待继续观察和评估。

知识美丽了我的职业形象篇3

放下培训教材，起身来到窗前,我的心久久不能平静。18年了，我从一个23岁的姑娘到已逾不惑的职业女性，完成了婚嫁生育的女性角色的转变，也完成了教师到妇联干部的职业特性的转化。岁月洗刷了我身上的青涩，我的脸上已经有了些许的皱纹，而职业生涯中，我又在一步一步地塑造着怎样的职业形象呢？

难以忘记1992年初春，当我知道自己被调入妇联那一刻的茫然。印象中的妇联干部都是从电影电视上获取的，她们常是一头齐耳短发、一双赤脚、卷着裤腿、手握工具的忙碌泼辣形象，说话爽快、办事干净利落、热心肠爱操心、极具亲和力。而妇联工作应该都是那些走家串户、婆婆妈妈的事情。我将来就要羁绊在这样的工作之中吗？我将来也要变成这个样子吗？年轻的我总感觉这工作太不适合斯文的自己。

那天，我略带无奈地踏入了妇联的大门。出乎我意料的是，妇联办公室内，办公设施干净整洁，几位妇联干部各个服装得体，时尚而有品位，主席戴着一副眼镜，很知性的样子，这哪里是想象中的妇联干部模样？她们给我简单地介绍了妇联的工作性质和基本工作内容，尽管我听得一头雾水，但心里开始接受这份工作了。

为全面了解妇联工作，尽快找准角色定位，我的办公桌、床头堆满了业务书籍。我逐一翻开相关书目，认真阅读。“代表和维护妇女权益，促进男女平等”一行文字进入我的眼帘，这是妇联的基本工作职能。那么如何代表、如何维护，又如何促进呢？在我看来，太笼统，太抽象，也难以把握。

正在不得要领之时，我遇上了到岗以来的第一位来访者。她50岁左右，一脸的愁容，整个人很憔悴。主席让她坐下，我给倒了杯水。她哭了，讲述着自己的家庭不幸、丈夫的背叛以及对她的冷漠谩骂、生活陷入的困境……她说她实在是有苦无处诉。听着她的讲述，我那时是新奇大于同情，仿佛自己就是在听着一个故事，因为此刻的我还不知道自己身上承担着什么样的责任。主席耐心的倾听与安慰、送走来访者后的层层调查、与相关部门的倾力协调、来访者权益得到保护后的回访感谢，让我深深地感受到一名妇联干部的价值所在。随着接待来访者次数的增加，渐渐地，我的心也陷入了她们的苦恼之中，和同事一起为她们与有关部门协调、在社会上呼吁。曾到妇女家中进行调解，曾从自己的钱包里给困难妇女资助，曾护送受要挟的妇女返家……尽我所能，让她们的合法权益得到有效的维护。

渐渐地，我知道了，妇联工作就孕育在这样的点点滴滴之中。渐渐地，我明白了，代表和维护妇女权益、促进男女平等的事业并不笼统和抽象，它就实实在在地存在于生活和工作的各个角落。渐渐地，我也发现自己变了，别人在言语中有贬低和诋毁女性的话语，我立即就会有反应，必定反戈相击，看到妇女受到虐待，马上就会从工作的角度去分析和思考，就连自己业余习作都有人说带有明显的职业痕迹。是妇联的岗位，让我有了敏锐的性别平等意识。是妇联的工作，让我有了鲜明的职业导向。是妇联的实践，让我这个“门外汉”学到了那么多丰富人生的宝贵经验，也让我渐渐地有了“妇联干部”的形象意识。

一旦有了这种意识，我便更加注重形象的养成。我深深地懂得，内涵对于一个人的重要，妇联干部亦如此。我利用工作之余，克服孩子小家务多的困难，自学了法律本科，并经过自己的努力，获得了基层法律工作者资格证书。在人民陪审员的岗位上，我虚心学习法律丛书、充实自我，在陪审实践中吸纳对自己有用的东西。在网络不普及的时候，我还经常将有关妇联工作的文章和资料从报纸和杂志上剪切下来，放入剪报本，以便随用随找。妇联工作的与时俱进也促使我不断涉猎多方面的书籍，接触一些新的理念，时刻把握时代脉搏，并融入实际工作。在读书中不断地理清传统工作内涵，感悟并接纳新内容，在书本中找寻和探索解决焦点难点问题的新思路和新方法。即便自己是“老妇联”，也从没懈怠过对业务知识的汲取，并将自己掌握的业务知识毫无保留地以培训方式讲给基层妇联干部听。

一晃18年过去了。我经常开玩笑地和大家说，我的大好青春都献给妇联事业了。说这话时，内心是骄傲和满足的，因为妇联工作让我收获了太多太多。在这个岗位上，我成熟了，面对工作对象，我不再羞羞答答，我逐渐摸清她们的脾气和喜好，并尊重她们的热情和参与精神。面对琐碎繁杂的工作头绪，我头脑中不再模糊，我知道什么是妇女需要的，什么是妇联应该关注的……

“一生中，用智慧进行决策的大事很少，而用勤奋去完成的小事很多。少数人用智慧加勤劳取得成功，多数人是用忠诚加勤奋度过一生”。人也许无法左右智慧的含量，但不可以缺少忠诚加勤奋。多年的学习和工作实践，也让我深深地体味到，妇联工作时刻都在考验着妇联干部是否有较强的责任心。“妇女的呼声是第一信号，妇女的需要是第一选择，妇女的满意是第一标准”，这不是喊出来的，是需要我们用一份强烈的热爱妇女事业的责任感和使命感来完成，是职业形象中的关键所在。

职业病知识篇4

关键词：知识观,职业知识,职业教育,结构功能主义

知识观是人类对知识的看法和态度,是知识的上位概念,包括知识的本质是什么,知识的价值怎样体现,知识的类型如何区分,知识的获取如何达成等一系列问题,可以说知识观就是关于知识的知识[1]。现有职业知识的知识观存在缺陷,即忽略了职业知识的分类问题。“学科本位”知识观和“职业标准本位”知识观,掩盖了认识论差异,两者假定重要的是控制问题,即是由教育工作者(学校和教育部门)还是雇主(企业)来决定课程内容;“工作过程本位”知识观虽然关注知识的产生和获取,强调知识的情境特点,但现实中也有许多工作与具体情境无关,而且如果仅关注知识产生和获得过程中的实践,可能会导致还原主义,即把知识轻易等同于某些或个别群体的实践。有鉴于三种知识观的不足,采用结构功能主义的方法对知识观进行重新概念化是必要的。涂尔干神圣—世俗的划分,提供了分析理论知识与实践知识的重要视角;巴塞尔·伯恩斯坦的“架构”概念提供了区分学校知识与非学校知识的重要工具,“分类”概念则提供了划分不同学科知识的界限。涂尔干、伯恩斯坦等人的理论形成了社会现实主义知识观。

一、流行的职业教育知识观

职业教育应该传授哪些知识?国内外研究较多集中在知识由谁提供和知识如何组织两个方面,形成了三种不同的观念:学科知识本位、职业标准本位和工作过程本位。学科知识本位和职业标准本位关注知识的来源,工作过程本位关注知识的组织形式,三者都较少关注对所传授的知识本身的研究[2]。

1. 学科知识本位的知识观。

在19世纪末以前,科学与技术几乎是完全割裂的两个领域,科学属于知识领域,为少数处于社会上层的大学学者所掌握;技术属于经验领域,为手工业劳动者所掌握,二者之间少有联系[3]。自19世纪末以来,科学与技术的关系发生了根本变化,以科学知识为导向的工业变革迅速崛起,如有机化学和电磁研究分别推动了染整工艺和电力应用的大规模发展,技术发明的来源也由经验转移到了科学。由此,大学的科学知识成为了职业教育课程的主要来源,形成了一种学科知识本位的知识观(简称“学科本位”)。

新中国成立后,于较短时间内建立了门类齐全的重工业体系,反映在中等和高等专业教育领域内的也是学科本位占据话语权,开设的课程和使用的教材都来源于大学。20世纪80年代以来,随着我国经济模式的转型与社会形态的变化,对知识和理论的重视程度超越了以往任何时代,以知识和理论为取向的话语体系逐步占据了社会意识的主流,主导了教育发展政策和科研投资政策,和“十年动乱”相比,这是一种巨大的进步;但与此同时,考试制度在知识和理论占据话语权的过程中发挥了越来越大的作用,为学科本位的固化提供了土壤[4]。

学科本位认为,职业知识来源于科学知识,职业课程来源于大学课程,职业教材也来源于大学教材,这种观点反映了多元化时代人们对确定性的渴求,希望在教育中追求一种稳定的结构[5]。但是,人们对职业技术和科学的关系产生了分歧,职业技术知识当然可以看作是对科学知识的应用,分歧在于到底什么是“应用”?是仅仅对理论进行简单演绎,还是颇为复杂的再创造?把技术看作科学的附庸,会导致技术文化贫瘠,从而造成职业教育的学术化、学问化。

2. 职业标准本位的知识观。

职业标准本位的知识观(简称“标准本位”)受到高度重视,始于20世纪70年代末期的英德等国。当时直接以化学、物理等科学知识为基础的产业部门的从业人员在稳步减少,政府和雇主团体逐渐达成新的共识———职业教育的目的在于开发受教育者的就业能力。学科本位的批评者认为,学科本位给大学里的当权者继续控制职业教育提供了理论基础,是一种不考虑市场需求的“供应者中心”教育,必须加以改革;替代方案是“需求者中心”,即职教课程由使用者(即雇主)控制,学生在日后工作中用到的知识和技能决定了职业院校的课程内容[6]。英德政府认为,应建立一套国家职业标准,这套标准由各行业的雇主代表来制定,所有的教育机构都遵循该标准开展教学,学生按照标准接受评估和鉴定。近年来,标准本位的知识观对我国产生了较大影响,我国在积极借鉴了国外经验的基础上,初步建立了国家职业标准体系。

标准本位的知识观存在两方面的问题。其一,职业标准体系无法囊括所有的职业知识,也未必能衡量雇员的知识掌握程度。现实中常常发生的情况是,在工作中表现良好的人,并不具有充足的职业知识;职业资格鉴定成绩优异的人,工作表现却很一般。其二,雇主参与课程开发的意愿不强,而且经常不具备所需的知识。在我国,校企合作常常表现为学校方面的“一厢情愿”,企业没有动力也没有义务参与职业标准的制定和职业课程的设计,所谓的校企合作、产教融合常常成为学校或者地方政府的宣传口号。近来不少有识之士提议通过立法形式促使企业深度参与到课程开发中来,这种建议似乎有一定道理,但本质还是用企业的职业标准取代学校的知识标准,是一种职业标准本位的知识观。

3. 工作过程本位的知识观。

工作过程本位的知识观(简称“过程本位”)可以追溯到米德(G.H.Mead)的社会互动理论,这种知识观强调了知识的情境特点:知识总是在某种情境下产生和获得的,不可能脱离情境[7]。一方面,从教学角度看,过程本位的优点是保持了任务过程的完整,注重学生的学习体验,强调情境教学和学生探索;另一方面,从学校角度看,教学情境建设工作能方便地融合学校的教育营销活动,有形地展示学校的教育和教研成果,因此受到广大职业院校的欢迎,产生了颇大影响。2004年,教育部、劳动部发布了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》,要求各地开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式[8];姜大源等学者认为工作过程导向的教学有助于“克服陈述性知识与过程性知识的分离”,使得职业教育活动“具有了行动性、过程性、整体性的特点”[9],并在此基础上做了进一步思考,认为中职教育就是提供“经验层面的技能”“在动作基础上,回答‘怎样做’的问题”,而高职教育则是提供“策略层面的技能”“通过系列性情境互动,回答‘怎样做更好’的问题”[10]。

工作过程本位的知识观存在着缺陷。首先,不同知识的情境化程度不同,而过程本位对此未加以区分。比如,工厂作业员和店面服务员所需的知识是情境化的,而工程师和会计师的知识则与情境无关。其次,虽然教学情境是经过设计的,具有一定的代表性,但是许多工作也要求大量的理论知识,这些理论知识由专家群体共享,与具体情境无关。再次,如果仅关注知识产生或获得过程中的实践,会把知识轻易地等同于某些特殊的实践活动,其结果是知识的内容会变得随心所欲[11]。

过程本位知识观在实际当中也存在一些问题,如难以找到满足要求的学习任务,超越了教师现有水平,打乱了过去的教学秩序等。从认识论角度看,主要还是这种知识观本身存在的缺陷可能导致一种还原论,即认为集体的知识和观念可被简单地还原为个人的观念和心理。因此,必须认识到职业知识内部存在差异,并非所有的职业知识都适合过程导向的教学。

4. 三种知识观的简评。

以上三种知识观的共同点是没有对职业知识的类型进行区分。学校所学就是企业所需,这仅是一种理想状态,但三种知识观都认为能够达到这种理想状态,因此没有区分只能由学校传授的知识和只能从非学校组织习得的知识。

学科本位强调来源于大学的科学知识对职业课程的关键作用,特别当课程与基于科学的新兴产业密切相关时,学习科学知识就更有意义,但学科本位没有考虑知识如何在工作场所重新语境化的问题,因此课程不可避免地向学术研究的方向偏离,造成职业院校的许多课程仅仅是大学课程的简化版。标准本位试图通过职业和工作分析来产生职业知识,并通过国家职业资格标准保证这些职业知识的权威性,但问题是职业标准无法反映显性知识与默会知识的相互关系,职业标准体系存在很大的缺陷。过程本位在理论上很有说服力,试图通过重组知识内容的顺序来弥补学科本位的不足,但过程本位高度关注任务的情境化,使得知识内容轻易地等同于特殊群体或个体的实践活动,同时运行起来也存在诸多困难。

根据布尔迪厄(Bourdieu)社会建构主义,所有知识都是社会实践的产物,知识不可避免地具有某种立场,因此就产生了决定知识内容的权力由谁控制的问题。学科本位的课程控制者是大学里的课程专家,标准本位将权力给予了企业雇主团体,而过程本位的课程权力则过渡到了情境任务的设计者和建设者———职业院校及其教师手中。从这个角度看,职业知识的选择是某些社会利益的表达,职业课程的控制权不断地在研究者、雇主、教师之间流转。

既然三种知识观都回避了职业课程的知识类型,那么我们就尝试用社会现实主义的视角对职业知识进行分析。社会现实主义知识观认为,不同类型的社会组织产生不同类型的知识,强调知识学习过程中的认识论问题,这一点是上述三种知识观所忽略的。社会现实主义知识观的代表人物是涂尔干和巴塞尔·伯恩斯坦。

二、涂尔干的结构功能分析方法

1. 神圣—世俗的二分。

社会现实主义知识观始于法国社会学家涂尔干,他不强调知识之间的相似性而关注其类型差异。涂尔干研究了不同的社会组织,特别是原始社会的宗教活动,并从每一种社会组织中都发现了世俗与神圣的区别。世俗是指日常生活和工作所接触到的外部世界的知识,是一些仪式性事务,不以个人的意志为转移,通过使集体产生新的体验而不断涌现新的知识;神圣是指集体性表征系统,最初体现于宗教,后来成为其他概念化知识的代表,具有社会性并脱离了日常世界,是一些信仰性事务。世俗类似于通过职业分析与工作分析产生的知识,是实际的、具体的;神圣则类似于数学、哲学和科学理论等概念化知识,是普遍的、抽象的[12]。

涂尔干的神圣—世俗的二分对区分知识的类型具有重要意义。长期以来,职业课程到底以学校为中心,还是以企业雇主为中心,又或者是需要校企二者密切配合,一直处于变动不已的状态。根据涂尔干所言,正如神圣与世俗的区别,学校与非学校产生的乃是两类不同的知识,工作场所产生的知识是不连续的,而学校则是有力量的知识来源,学校通过提供更可靠的解释和更有普遍意义的思维方式教育学生,同时赋予学生更广泛参与社会的能力(如颁发学历证明)。涂尔干的理论引人深思,特别是联系我国当下职业院校存在弱化学校知识的倾向,所谓“教师师傅一体化,课堂车间一体化,学校工厂一体化”,片面地追求企业的青睐与支持,模糊了学校知识与非学校知识的界限,这一现象并未引起研究者足够的警惕。

对涂尔干来说,无论在宗教还是科学方面,神圣都是富有意义的知识序列:既有创造联系的能力,又有超越眼前去计划和构思的能力。这两种能力正是学校知识的重要体现,但常常又为职业教育课程所忽视,甚至也被普通教育所忽视。

2. 神圣—世俗区分的启示与不足。

神圣和世俗代表了不同的知识类型,涂尔干认为二者并非对立关系,也不存在孰优孰劣,而仅仅只是表明知识存在结构性差异。一种类型的知识并不比另外一种高明,日常工作无法仅以神圣知识为基础,但如果工作场所仅限于世俗知识,也将失去发展空间。涂尔干认为,两种类型知识的意义都应进行限定,它们各有独特作用。

神圣—世俗的区分有三方面的启示。其一,不同形式的社会组织可能存在不同的知识类型;其二,神圣—世俗之分是一种将理论与实践,学校知识与非学校知识之间关系进行概念化的方法;其三,应避免二者之间的简单对立,不同类型知识不是彼此替代或竞争的,而应是相互补充的关系。

涂尔干的知识区分也存在不足。由于是从层次很少的小规模社会推断出的研究成果,与复杂的现代社会存在一定差距。现代社会的神圣与世俗的区别已不那么明显,相互之间也彼此渗透。同时,神圣—世俗的划分,很容易就被等同于脑力—体力劳动的划分,尽管涂尔干强调两类知识并无优劣之分,但现实中脑力劳动与体力劳动的社会地位并不平等。由于存在这样的不足,英国社会学家巴塞尔·伯恩斯坦发展了涂尔干的观点,通过“架构”和“分类”,搭建了较为完整的社会现实主义知识观。

三、伯恩斯坦的知识本位的知识观

巴塞尔·伯恩斯坦的编码理论(Code Theory)认为,编码是意义建构的方式,类似于涂尔干的功能主义观点,编码植根于社会结构,不同的组织具有不同的编码方式,从而产生不同的知识。伯恩斯坦将涂尔干的神圣—世俗重新概念化,提出了垂直话语和水平话语的概念,垂直话语和水平话语形成一种“架构”,二者相当于能够传授的学校知识和只能默会的非学校知识之间的区别;同时,同一话语的知识也有区隔,知识之间的区隔形成“分类”,从而产生不同学科。

1. 知识的架构。

架构有强弱之分。强的架构,意味着知识能够传递与不能传递(默会)之间的界限清晰,也就是学校知识与工作场所知识的区别明显,如图1所示。学校使用垂直话语(vertical discourse),而垂直话语是系统的、清晰的、连贯的,既包括分级组织的自然科学(依靠金字塔式知识积累结构),也包括分段组织的社会科学和人文科学(依靠专业术语和研究模式);工作中学到的知识是水平话语(horizon discourse),水平话语是局部的,具象的,依赖于情境的,因个体而异,无明确的规则或顺序,只能依靠经验获取。简单说,垂直话语存在规则,只能靠学校教育的制度化才能产生和获取知识;横向话语则不存在明确规则,知识以片段形式组织,在日常生活和工作当中,断断续续地传承人类文化[13]。

垂直话语与水平话语的区别,解释了学科知识本位、职业标准本位和工作过程本位的缺陷。这三种知识观都是假定不同组织间的知识无差异,区别仅仅在于是由大学、雇主,还是教育培训机构掌握课程的话语权。学科本位观没有认识到工作场所的横向知识不能由学校的纵向知识派生出来,标准本位观和过程本位观则没有认识到学校的纵向知识不能由工作场所的横向知识派生出来。工作场所横向的默会知识不能变成显性的,因为正是它的默会性以及与工作的直接联系,赋予了它力量;同样,学校的纵向知识也不能直接用到工作之中,必须经过经验阶段,具备了一定横向的默会知识,才能处理眼前的实际问题。

2. 知识的分类。

分类也有强弱之分。强的分类,意味着相同的知识组织到一处,学科间的界限清晰,称之为集合编码。集合编码包括专业化与非专业化两类。欧洲的职业教育是专业化集合编码,课程彼此独立,是一种学科本位类型;美国的职业教育是非专业化集合编码,专业对口问题并不重要,学生可以跨专业、甚至跨学校选修课程,是一种课程本位类型,如图2所示。近年我国许多职业院校学习国外理念与经验时,常常照搬照抄双元制、CBE、MES等模式,忽视了知识本身的“架构”和“分类”,未能从根本上实现课程变革,反而滥用了“双元制”“模块化”“工作任务”等概念。

与垂直话语—水平话语的架构类似,垂直话语内部又可以分为纵向—横向知识结构,如图3所示。纵向知识结构组成金字塔形,主要包括自然科学知识,其知识增长涉及高水平的概括和抽象,例如物理学从自由落体运动到宇观世界研究,抽象水平越来越高,到了宇宙本源问题即是纵向知识金字塔的塔尖;横向知识结构指人文科学和社会科学,有各自的专业概念和研究模式,很难用更高级的框架包容所有内容,出现的新知识往往不是更高程度的综合,而是更新的观念或视角。纵向知识结构和横向知识结构都有各自的习得机制和原则,前者依靠原有框架的拓展和延伸,后者依靠对术语和概念进行定义和解释。正因为有明确的习得机制和原则,所以两者都可以通过学校课程进行传递[14]。

3. 对伯恩斯坦理论的发展。

伯恩斯坦的“架构”和“分类”结构意味着社会现实主义知识观的成形,我们将其称之为知识本位的知识观。所谓社会现实主义,又叫社会实在主义,主要是突出知识的客观性,强调知识独立于具体群体或具体情境的存在。自此,重要的不再是职业知识由谁定义,而是知识本身。知识本位为研究者进一步拓展伯恩斯坦的理论提供了广阔的空间。例如,伯恩斯坦指出,德国双元制体系一方面提供了不同利益关系人可以一起合作的范例,摆脱了传统知识观纠缠于课程话语权的问题,但另一方面双元制又忽视了知识的类型结构,而这些类型结构本可以带来对知识获取途径的更大启示。

马丁(Martin,2007)等人在伯恩斯坦的基础上建立了语场理论,描述了完整的知识结构,如图4所示。

所谓口语传播就是伯恩斯坦的水平话语,是只能默会的知识,对识读的要求不高,不用具备教育的专业性,属于非学校知识。其中专业型比家庭型的要求更高,家庭型知识在毫无察觉的情况下也能进行学习,而专业型知识则必须依靠参与相关活动才能习得。所谓书面传播就是伯恩斯坦的垂直话语,由于语言富含隐喻,因此需要正规学习和专业研究方能习得。其中行政管理工作的知识可通过与人合作获得,而探索性知识必须依靠学校教师的传授才能习得。

学校传授的知识是有涵义的。其一,学校知识能够带领学生走出自身日常经验范围。个体经验对学习很有意义,随着个体成长自会获得日常知识,并不需要也难以在学校专门传授,如图4所示。个体经验依赖于具体情境,因此存在较大的局限性,而学校之所以作为一种专业从事教学活动的社会组织,就是能把教育对象带出自身经验范围,从而克服日常知识的局限。其二,学校知识是纵向、横向的系统化体系。学校知识既不是孤立的信息,也不是碎片化的事实,而是一个经过抽象的系统化体系,把信息和事实等同于知识是错误的。教学活动就是把系统化的知识外显,而并非仅陈述信息或事实。其三,学校知识有清晰的学科界限,不同学科有自身研究对象、概念基础、研究方法,经过长时间的检验,规定着世界不同方面的界限,提供给学生分析世界、提问世界、实现自我价值的社会基础,这种概念化的思维正是弱势家庭学生超越自身模糊经验所需要的。

四、知识本位知识观的现实意义

20世纪70年代以来,英国从撒切尔政府到前任布朗政府,其教育政策断断续续呈现出一种提供日常经验为背景的职业课程倾向,以此促进社会的教育公平。在此背景下,从20世纪90年代开始,研究者发现普通中等教育和职业教育的知识含量出现了显著下降,并有越来越多的学生认为知识无用,开始不信任知识[15]。观察者发现,处于不利家庭背景的青少年学习了职业课程,其较低的社会地位反而被固化了。精细的社会分工需要高深专业知识的积累,而职业教育的学生失去了接触这些知识的机会。不少人一度认为知识引领的课程充满了歧视和偏见,是一种精英主义,对学习基础弱的“非学术”学生不利;但后来又逐渐发现职业本位和过程本位的课程隔绝了这些学生与知识经济与全球化进行接触的可能性,事实上剥夺了学生的“知识权”,使社会阶层固化。

知识本位具有重要的理论意义。第一,知识本位意味着职业知识不应成为学校教育的主要内容,因为职业知识与学校知识是情境依赖与情境独立的两种不同编码类型;第二,知识本位意味着学校教育不能混淆课程与教学两个不同概念,课程关注“学什么”,教学关注“怎么学”,学校的情境教学常常不重视“学什么”,却把“怎么学”当作课程建设主体;第三,知识本位意味着学校作为一种社会组织的作用,是充分发展学生的高级思维,而不是服务于某种具体的经济需求或社会问题。

知识本位具有重要的实践意义。我国近年教育改革在保持自身特色的同时,也较多向欧洲国家学习。例如,将教育课程划分为“应用型”(对应英国的职业型)和“学术型”(对应英国的学术型),前者是通过知识含量较少的技能课程获得职业资格证书。英国的职业型课程,主要是为了日益增多的“不愿”或“不能”学习学术课程的后进生而设计,他们的家庭背景常常在社会上处于不利地位。我国学者也观察到了国内的所谓教育分层现象,较多的农村和城市贫困家庭子弟在向中职和高职教育集中[16]。论者对应用型—学术型的划分提出了批评,认为这造成了潜在的更大程度上的不平等,并认为偏重实践、技能和兴趣的课程是种招生宣传手段,是种“对普通大众群体的认知蒙蔽”[17],造成了应用型学生毕业后面临纷繁变化的世界时,可用的真正有价值的知识减少了。

职业病防治法知识讲座篇5

一、如何避免职业病?

职业病是严重危害劳动者健康的疾病，它又是可以预防的疾病。控制职业病的发生要坚持预防为主，防治结合的方针。职业病防治法为普通劳动者提供了法律保护。

1.职业病防治要从致病源头抓起。用人单位必须采取措施，使工作场所的职业病危害因素控制在国家卫生标准允许的范围内。企业的职业卫生管理应符合有关规定和要求，建立健全的安全规章制度，定期对工人进行教育和培训，并提供上岗前和定期的健康监护。

2.卫生与劳动监察行政部门应当认真履行监督管理职责，保护劳动者的健康权益。

3.劳动者应加强自我保护意识，了解工作中可能接触的职业病危害因素和防护知识，遵守安全操作规程。

劳动者的工作单位和居住地不在同一地点时，在何处申请诊断职业病?

考虑到劳动者流动性较大，为了保护劳动者的权益，方便劳动者进行职业病诊断，职业病防治法规定可以在劳动者用人单位所在地或者本人居住地向承担职业病诊断的医疗机构申请诊断。考虑到职业病的诊断需要依据患者职业史、患者所在作业现场的职业卫生学监测调查资料、患者临床表现、实验室检查结果，在鉴别诊断的基础上综合判定，建议首先选择用人单位所在地承担职业病诊断的医疗机构申请诊断。二、一般医疗机构能否诊断职业病?

由于职业病诊断的特殊性、复杂性，其结论往往关系到劳动者的切身利益，需要严格规范化管理，一般医疗机构不能进行职业病诊断，不能任意出具涉及职业病的诊断证明书。职业病诊断应由省级以上卫生厅(局)批准的医疗卫生机构承担。诊断时需有3名以上取得职业病诊断资格的执业医师集体诊断。

对知识产权职业充满了理想和干劲篇6

章捷在大学虽然学的是材料加工工程，但受到父亲的影响，从初中开始，便经常在家中翻看父亲的法律书籍，大学后对法律的兴趣日益浓厚，参加了学校很多法律方面的选修课。这些因素成为他日后步入知识产权行业的导引。

2001年大学毕业，章捷在一个偶然的机会看到富士康在学校招聘理工科背景的知识产权工程师，和很多当时毕业的大学生一样，他并不是很清楚知识产权工程师是做什么的，只是懵懂的知道是一种技术与法律结合的工作。虽然富士康当时并不招收章捷所学专业的知识产权工程师，但是考虑到这个工作能够兼顾所学的理工科专业和法律方面的兴趣爱好，章捷试着递交了简历并且非常积极地向招聘老师进行了自荐，最后如愿拿到了录用通知。

“富士康奠定了我的职业基础”

很多毕业后加入富士康从事知识产权行业的人员，最初对于知识产权都不甚了解，好在富士康有一套非常完善的员工培养体系，对每个阶段的员工，都有很好的培训计划，不仅有内部的培训，还有很多外部的资深律师的授课。章捷也是其中受益者之一。“在入职的前半年，基本上是以学习知识产权的基础知识、了解本行业知识产权状况为主的，接下来才开始在资深员工的指导下进行专利申请文件的撰写和专利分析相关工作。那段时间，学习有一种如饥似渴的感觉，工作也充满了干劲，对所取得的任何一点进步都充满了满足感。”章捷说。

初入富士康任职，不仅让章捷学到了很多专业知识，更从台湾和国外同事身上感受到这个职业的专业性和对企业发展的重要性，也对这个职业的前景充满了美好的憧憬。也因此，他坚定的认为，随着我国加入WTO，整个社会的知识产权环境一定会越来越好，这个职业也一定会越来越重要的。坚定这样的信念，章捷在知识产权行业走过14年。

2001年-2007年，章捷在富士康工作了6年。从2003年开始，章捷参与了公司的许多重大知识产权诉讼工作，这对他的职业生涯产生了很大的影响。“当时我们结合自身的产品推出节奏，有针对性的对特定市场竞争对手发动了一系列漂亮的专利战，有效地帮助企业获得了巨大的市场份额，抢夺了高额利润。在参与这些诉讼过程中，我对知识产权工作有了更加深刻的认识，尤其是知识产权与公司整体竞争策略和商业目标的深度结合，给了我极其深刻的印象。工作上的小小成就让我更加充满干劲，也更加坚定了我从事知识产权工作的决心，并在2004年一鼓作气同年拿下法律职业资格和专利代理人资格。”章捷说。

富士康工作的6年时间，章捷不仅接受了系统的企业知识产权管理培训，而且还接受了从专利申请、专利分析，到知识产权诉讼、谈判及知识产权策略整体运用等全方位的工作锻炼，对企业的知识产权运作有了全面而深刻的认识。此后，他进入了自己职业发展的瓶颈期和疲劳期，多次试图寻找一些改变，因此，当外部出现了一些机会的时候，章捷选择了离开。

“中广核让我大展拳脚”

中国广核集团有限公司是由国务院国资委监管的大型清洁能源企业，2007年，中广核的国内核电项目建设如火如荼，同时正在积极谋划走出国门，参与利润更加丰厚的国际核电市场竞争，对知识产权工作的需求日益强烈，正是用人之际。由于中广核本身就是从国际技术与知识产权合作项目（大亚湾核电站）的基础上发展起来的，而公司的国际化、市场化的发展前景也预示着公司在国际知识产权保护和运营方面必定有巨大的发展；更为重要的是，中广核的领导已经意识到这个问题，并且给予了高度重视，种种因素促成了希望大展拳脚的章捷选择了中广核。

加入广核工程公司后，一切从头开始。从公司的知识产权管理体系构建、知识产权管理制度制定、知识产权培训、知识产权系统平台搭建开始，逐步开展知识产权申请、知识产权分析与风险防控、知识产权运营等工作。相较于以前，章捷认为，加入广核以后最大的挑战是企业知识产权文化和员工知识产权意识的培养，这也是之后建立有效融入公司核心业务的知识产权管理体系的基础。经过几年的努力，公司的知识产权工作快速发展，并且形成了鲜明的特色，逐步实现了“数量”、“质量”、“运营”的三大步跨越，并在重大项目科技研发和国际市场开发过程中发挥越来越大的作用。

在中广核近十年的工作中，最让章捷引以为豪的是“华龙一号”项目。“华龙一号”是由中国两大核电企业中国核工业集团和中国广核集团在我国30余年核电科研、设计、制造、建设和运行经验的基础上，根据福岛核事故经验反馈以及我国和全球最新安全要求，研发的先进百万千瓦级压水堆核电技术，与高铁一样，核电也是国家实施“一带一路”战略、带动我国装备制造业“走出去”的重要产业载体。“华龙一号”项目作为我国核电发展史上最重大研发项目之一，在研发之初便将形成自主知识产权作为其重要的战略目标。目前，“华龙一号”已经成为我国第一个具有自主知识产权、满足国际最高核电安全标准的第三代核电技术堆型，承担着中国核电产业“走出去”的重任。

“在中广核‘华龙一号研发过程中，知识产权被放在了极其重要的位置，知识产权工作与研发设计等工作一起被列为项目的六大主线工作加以推进。在此过程中，我与团队成员一起，首先制定了项目的整体知识产权规划，形成了项目知识产权的整体‘路线图，涵盖了从项目预研到市场开发全周期的知识产权工作规划；在分析主要知识产权制约因素的基础上，对数万件相关专利和专有技术进行了全面的知识产权风险分析和规避，在对研发成果进行系统性梳理的基础上，对成果进行了系统、全面、多层次的布局，在国内外提出了数百项知识产权申请；同时对重点目标市场国家的知识产权进行了分析和研究。通过近4年的努力，‘华龙一号的技术成果得到了全方位的知识产权保护，知识产权的侵权风险得到了全面地梳理和有效地规避，为‘华龙一号形成自主知识产权并参与国际竞争提供了有力支撑。”章捷说。

“在中广核英国核电项目的谈判过程中，知识产权问题是中、法、英三方高度关注的焦点问题之一，为了维护‘华龙一号及其衍生技术的知识产权权益，我和团队同事一起，与法方进行了十余轮艰苦卓绝的交锋。我们面对实力强大、国际知识产权经验丰富的对手，就如同一个稚嫩少年面对一个强大的黑衣巨人，然而我们没有丝毫畏惧和退缩，始终提前谋划、沉着应对，积极协调内外部资源，在关键利益上寸步不让、据理力争，凭借专业和坚持，为我方争取了一个又一个的有利条件，取得了超出预期的良好结果，为‘华龙一号堆型在英国市场实施及在更多国际市场开拓奠定了坚实的基础。”谈到参与“华龙一号”项目中的种种回忆，章捷的骄傲之情溢于言表。

在忙碌的工作之余，章捷喜欢一个人、一杯茶、一本书、一下午的静谧时光，感受生活中的祥和与宁静。对于未来，他希望自己不忘初心，坚持知识产权梦想，把握国家实施创新驱动发展战略的重大机遇，以十足的干劲投身“万众创新”的时代浪潮和中国核电产业国际化的历史进程中，为提升我国企业科技创新能力和中国核电产业在国际市场的知识产权话语权贡献自己的力量。

工作业绩及奖项：

制定了中广核工程公司基于“立足国内，面向国际”的知识产权整体战略，建立了完善的知识产权管理体系，实现了公司知识产权“数量-质量-运营”的三大步跨越，带领公司先后获得“深圳市知识产权优势企业”、“广东省知识产权优势企业”、“广东省知识产权示范企业”、“国家专利运营试点企业”、“国家知识产权优势企业”等荣誉称号，并先后多次荣获中国专利优秀奖。

主导完成中广核“华龙一号”知识产权工作，“华龙一号”已经成为中国核电产业“走出去”的重要载体，即将在英国等知识产权发达国家落地实施。

参与中广核海外核电项目知识产权谈判，推动项目顺利开展，维护公司知识产权利益。

2013年，第二十三届广东省企业管理现代化创新成果一等奖

知识、能力和职业素质培养篇7

一、职业素质是知识、能力的有机结合

1. 知识、能力、职业素质的内涵

知识, 我们一般可以按门类分为自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识三类。也可以按形态分为显性知识和隐性知识, 前者如事实知识、原理知识, 后者如技能知识、人力知识等;能力是个体完成某种活动所表现出的内在和外在的特征, 可以分为智力能力、社会能力、方法能力、专业能力等。智力能力可以包括观察能力、思考能力、想象能力等。社会能力即具有与人交往、合作的能力, 以及责任意识和组织纪律性等。方法能力是掌握并具有自我学习、处理和解决问题的方法和能力。专业能力是完成某项专业工作所必须的专业知识和技能。素质一词有多种涵义, 职业素质可以认为是通过职业环境影响与职业教育训练而形成的顺利从事某种职业活动的基本品质或基础条件。在现代社会, 任何一种职业活动都是处于整个社会系统中的, 因此职业素质应该包括专业素质和社会素质, 后者主要指团队精神、职业道德、责任感等。

2. 知识、能力、职业素质三者之间的关系

知识和能力紧密相连, 二者是相辅相成的, 不能脱离知识谈能力, 知识是能力的基础, 能力是知识具体运用的体现。一个具有广博知识的人比知识面窄的人视野开阔, 思考问题、处理事情也要快得多。无论是其观察、思考、想象的智力能力, 处理和解决问题的方法能力, 还是完成专业工作的专业能力, 甚至是与人交往、合作的社会能力, 如果离开了相应的知识基础, 这些能力都无法得到发挥。因此, 知识的占有是能力形成的基础, 而能力的提高又可以促进知识积累的速度和质量。

关于知识、能力和素质之间的关系, 知识、能力是素质的基本构成要素, 是以能力为核心的、在职业活动和社会活动中体现出来的知识和能力的有机结合。职业素质就是在职业活动中体现出来的专业知识、专业能力和科学文化知识、与人交流合作的团队精神、责任意识、职业道德、组织纪律性等构成的有机整体。只有具备了丰富的专业知识和科学文化知识, 才能具有开阔的视野, 才能具有创新意识;只有具备了扎实的专业能力和团队精神、职业道德、责任意识, 才能更好地完成职业工作;只有具备良好的思想道德素质、身体素质、心理素质、文化素质和社会责任感, 才能使个人由个体融入社会的整体, 承担公民的社会责任, 实现自己的个人价值。

二、职业素质认识的误区

高职教育目前关注的是以专业核心技能为中心的学生专业能力的培养, 无论是“工学结合”人才培养模式还是“任务驱动”教学模式, 都专注于学生从事职业工作所需要的专业核心能力的培养, 这对目前中国的职业教育, 无疑是非常重要和必要的。但职业教育并不只是培养经济建设的“螺丝钉”式的技术人才, 而是培养适应社会经济发展的“高素质”的技术人才。前者注重职业岗位的具体专业技术要求, 后者则从社会经济建设的发展对人才提出的标准。因此, 在高职教育中提倡综合职业素质培养势在必行, 现在很多高职院校都在开始进行有益的尝试, 包括开设综合素质选修课程、组织校园学生社团、开展丰富的校园学生活动, 这些方式对提高学生的职业素质都有所帮助。但这背后依然存在几个认识误区:

1. 把知识、能力和素质割裂开来, 并列进行, 使职

业素质教育成为一个与专业能力培养分离的附属物, 造成了学生对职业素质理解的偏差, 形成轻知识、重技能的功利性的学习心态。要改变这种情况, 首先职业教育者本身要对职业素质有清晰的认识, 然后才能有意识地将职业素质教育理念融入教学实践中去。

2. 关于职业素质核心能力的认识, 仅仅局限在专业能力方面。

职业素质核心能力是从事职业工作所需要的, 能适应岗位变换和技术发展的核心能力。比如, 在人的职业能力中, “解决问题能力”被绝大多数专家学者看作是人的一种核心能力, 或叫关键能力。“核心能力”的提出, 引起教育界的广泛重视和关注, 各个国家特别是一些西方发达国家对此进行了一些有益的探索和研究。

三、职业素质的培养

1. 现状

当前, 大部分用人单位对员工综合素质的普遍要求可以概括为:德才兼备, 以德为先。其综合素质可具体表述为:“良好的职业道德素质, 即具有以忠于职守为核心的职业道德;优秀的适岗能力, 即具有一定的专业基础知识和技能, 能够胜任岗位要求;潜在的成长性, 即具有一定的发展潜质, 能够满足企业动态发展需求;强烈的团队意识, 即具有较好的合作能力, 能够融入团队、服从团队”。目前一些用人单位对高职院校毕业生的基本评价是:毕业生角色定位不准、专业知识不够扎实、沟通能力不强、职业道德弱化, 而专业技能有所增强。用人单位对员工的职业素质的评价不仅点出了当前职业素质教育的现状也对职业素质教育提出了要求, 可以作为高职教育职业素质培养的参照, 在职业素质培养方面进行积极的探索和改革的尝试。

2. 对策

(1) 高职教育应该在坚持能力本位教学目标的基础上, 加强对职业素质、特别是职业核心能力的研究, 改变单一的技能培训的职业教育观念, 认识到职业能力培养的重要性。我国劳动保障部《国家技能振兴战略》研究课题首次把人的能力按职业分类规律分成了三个层次:职业特定能力、行业通用能力和核心能力。职业能力应该包括专业能力、社会能力和方法能力, 从职业能力构建来说, 每个职业包含三种类型能力模块, 其主要成分是自身特定的能力模块, 其次是可与其他职业通用的基本能力模块, 再次就是与所有职业基本要求相一致的核心能力模块。核心能力模块是所有职业共有的。

(2) 职业核心能力不是一门技术, 而是应用技术方法做事的能力, 是完成工作过程中的执行能力, 核心能力的养成重在工作或学习的过程而不在其结果。因此, 高职院校在开展职业素质培养的过程中, 应打破知识传授和技能培训的视野局限, 将知识、技能和职业核心能力培养有机结合。在强调专业能力培养的同时, 加强智力能力、方法能力、社会能力的培养, 既注重专业知识的传授, 也要重视社会文化知识的传授;既注重知识传授和技能培训, 也注重学生获取知识和技能的方法的培养, 建立以专业能力培养课程为核心, 其他知识性和训练性课程为辅的综合职业素质培养课程体系。

(3) 职业核心能力的培养实质是改变人的行为活动和习惯。在“工学结合”人才培养模式和“任务驱动”教学模式开展的过程中, 既要强调专业知识的学习和专业能力的训练, 也要渗透社会能力、方法能力的培养, 提高学生与人合作、与人交流、解决问题、创新能力、学习能力等, 使职业核心能力在完成工作或项目的过程中得到提高, 这样才能使知识和能力有机地融合在职业素质培养的整体之中。

(4) 职业素质是一个比较宽泛的概念, 应该按照不同专业未来的职业能力需求进行分析, 确定职业素质核心能力的要求, 采用不同的职业素质培养和评价标准, 比如, 对于文科类的专业来说, 在社会能力方面, 交流和沟通、团队意识方面的要求要强于理工类专业, 那么在制定职业素质标准方面就要偏重社会能力的培养。还需要注意的是, 职业素质标准不是以技术为逻辑出发点的技术标准和方法, 而应该是以职业活动为出发点, 对人在完成工作或项目过程中应具备的能力做出规定。

高等职业教育是学生从学校到工作的过渡, 其在校期间所受到的职业素质教育的质量对未来就业、工作的顺利进行、职业的发展至关重要。学生不仅是一个职业人, 也是一个社会人, 因此, 做好职业素质培养就不仅关系到学生未来的前途, 也关系到社会的进步和发展。

参考文献

[1]柳海民, 李伟言.析知识、能力、素质[N].中国教育报, 2002-3-13.

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[4]方烨.注重综合素质培养, 促进高职学生就业[J].硅谷, 2008, (18) .

[5]李怀康.职业核心能力开发报告[J].天津职业大学学报, 2007, (2) .

职业病知识篇8

一、职业教育知识的选择———基于社会需求的知识选择观

1. 知识的理解。

知识作为一个复杂的概念, 有着深刻的内涵, 学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识 (伽达默尔) ;或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识 (杜威) ;也有学者将知识定义为显性知识和默会知识 (波兰尼) 。知识的性质不同, 其类型会有多样性的差异, 学习知识的过程和方式也应有所区别。

2. 职业教育知识的特殊性。

职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系, 同工作任务的直接相关, 学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此, 职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定, 同样也有着分化。然而, 由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”, [1]使职业教育违背了能力本位的理念, 无法满足“就业为导向”的教育目标。因此, 在职业教育中, 必须改变传统知识观, 确立基于社会需求的知识观, 重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质, 应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说, ‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识, 而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。

在职业能力形成过程中, 默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识, 默会知识不是书本知识, 而是物化在产品的生产过程和服务里, 依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”, 默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告, 可以看出, 美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度, 已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力, 所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针, 要使学生在掌握显性知识的同时, 还要突出默会知识的习得, 这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时, 方可称之为工作过程知识, 而默会知识在其中发挥着重要作用。因此, 有必要将默会知识纳入学校的知识体系, 并给予总够的重视。

二、职业教育知识的学习组织

对知识的不同认识, 反映在教学上, 就是如何组织理论知识和实践知识, 以及显性知识和默会知识。

1. 理论知识与实践知识的组织。

在职业教育知识学习过程中, 人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识, 采用统一的标准, 追求一种普适的知识学习、认知法则, 通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律, 而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家, 知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而, “掌握知识的目的在于运用, 在于解决实际的问题”, [4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序, 以“应用”为目标和前提对知识加以审视, 以应用的态度了解知识, 结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习, 才能把有价值的知识转化为学生的内在素质, 并最终形成能力。就职业教育知识而言, 其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线, 组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识, 然后再学习有关的理论知识, 之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行, 这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此, 职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思, 还应注重培养学生发现和探究的能力, 使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。

2. 显性知识与默会知识的组织。

“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势, 那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中, 既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识, 还包括相关的隐性知识, 即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递, 但是对于工作过程却是至关重要的, 既是个人在工作中取得成功的重要因素, 也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此, “在编制职业教育课程时, 就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容, 才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习, 按照职业能力发展规律构建教学内容, 以任务为导向, 强调默会知识的习得, 使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式;理论学习要服从、服务于默会知识学习, 以更好地实现默会知识的转化, 培养学生的综合职业能力。

3. 知识的情境化建构。

知识的情境性是指知识以应用为目的, 学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑, 同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中, 要使学生有效习得默会知识, 应以情境理论作为指导, 构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境, 为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。

就职业教育知识的情境性而言, 其内涵可以理解为: (1) 知识的意在情境。知识源于实践, 产生于实践的情境, 通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。 (2) 知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习, 知识的理解和掌握需要有情境的支撑, 同时情境又会影响知识的理解与学习。 (3) 知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识, 对人的发展的意义是潜在的, 需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来, 而这就是情境。换句话说, 知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义, 必须首先关注知识的情境性。 (4) 知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生, 即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识, 但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此, 职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生, 通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径, 使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践, 了解学习的目的与应用, 理解工作的相关性, 构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络;同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理, 使学生实现知识和技能的迁移与应用;允许学生在完成任务的过程中, 通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化, 以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。

三、职业教育知识学习的获得

建构主义强调以学生为中心, 强调真实应用的情境及学习任务, 强调协作磋商等社会交互作用, 强调学生将自身经验带进学习过程, 进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。

1. 基于问题和任务的学习。

传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程, 教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学, 强调学生必须自觉参与学习过程, 通过合作, 在与教师和同学的对话中, 借助集体的力量设法解决现实世界的问题, 这就是所谓的“问题解决学习”, 包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进, 要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范, 引导学生在学习过程中进行思考推理, 从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动, 关注该领域的知识更新和发展动向, 深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养, 结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标, 也是职业教育评估的依据和标准。

2. 基于情境的学习。

20世纪80年代以后, 随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴, 情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为, 情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱, 强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境, 拥有认知意义, 并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中, 就是要创设相应的、真实的学习情境, 帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题, 完成类化迁移与整合[9], 最终形成职业能力, 实现学习岗位与职业岗位的对接。

3. 基于合作的学习。

无论是乔纳森和兰德, 还是学习理论与活动理论的研究者, 都主张教师的作用是进行澄清, 是引导, 是推动学生努力去做, 而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构, 这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的, 存在有规律的相互反馈。由此, 在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习, 培养学生的合作与磋商能力, 以及创新能力。

学习过程不仅是一个接受知识的过程, 也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾, 也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中, 学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权, 并行使这一权力。同时, 在面对比较复杂的实际问题情境时, 小组内部需要相互合作, 共同解决所遇到的问题, 同学之间互相在其最近发展区内操作 (维果斯基的最近发展区理论) , 这对学生智力的成长具有重大意义, 有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平, 真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中, 实践和知识获得是相互支持的, 在这一过程中, 学生始终是学习的中心, 使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生, 彰显学生在学习活动中的主体地位, 调动学生的自觉性和主动性;二是将问题推向学生, 问题是进步的障碍, 也是进步的阶梯;三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法, 是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此, 合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程, 也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。

参考文献

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[3]刘德恩.知识论视野的职教课程改革[J].外国教育资料, 2000, (2) :77.

[4]王道俊, 王汉斓.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989:203.

[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报 (教育研究版) , 2003, (8) :23.

[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报 (教育研究版) , 2003, (8) :24.

[7]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯拍系列[M].王文静, 等, 译.上海:华东师范大学出版社, 2002:19.

[8]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学, 2007.

知识型员工职业发展探析篇9

1.1 知识型员工的概念和特点

“知识型员工”也称知识工作者,这一概念由美国学者彼得·德鲁克首先提出,指的是“那些掌握与运用符号和概念,利用知识或信息工作的人”。在今天,知识型员工概念的范畴实际上已经被扩大到大多数白领或者职业工作者。知识工作者不限于上班办公人员,各行各业人员都可能成为知识工作者。国际著名咨询企业——安盛咨询公司在长达数十年的新经济的研究中,提出知识型员工的定义,其认为知识型员工一般有较高学历,能以智力输入、创造力和权威来完成工作。而知识型员工主要包括以下人员:专业人士、具有深度专业技能的辅助型专业人员、中高层经理。通常他们工作在以下领域:研究开发、产品开发、工程设计、市场营销、广告、销售、资产管理、会计计划、法律事务和金融管理咨询等。知识型员工一般就职于高科技企业中,其所从事的也主要是研发等创造性工作,他们以脑力劳动和技术劳动为主,他们是通常所讲的“高智人力资本”。

1.2 知识型员工职业发展阶段及特点

知识型员工在不同年龄阶段和职业生涯的不同发展时期,其价值观念、个人特质、心理需求、工作方式、工作能力各具特点。

1.2.1 职业生涯初期知识型员工的特点

①重视个人人力资本积累,知识吸收大于知识产出,为企业创造价值的同时个人人力资本(知识、经验、阅历)得到大幅度提升。②重视个人发展权,在团队中以辅助者的角色出现,注重参与和知识积累,重视企业为个体成长所能提供的条件。③重视物质待遇,金钱需求强烈,物质激励效果明显。④家庭负担小,愿意用更多闲暇时间来工作,但面临结婚、买房的压力,要求福利待遇最好以现金形式体现。

1.2.2 职业成长期知识型员工的特点

①个人创新能力进入高速成长阶段,成为企业知识创新的中流砥柱,在创新团队中的地位稳步提升。②员工职业路径的取向发生分化:一部分员工谋求在专业上进一步深入,成为组织的业务专家,而另一部分员工谋求在管理职位上发展。

1.2.3 职业辉煌期知识型员工的特点

①创新能力进入巅峰期,个人积累了丰富的隐性知识和经验,熟悉团队创新规律,善于组织、协调和引领团队创新,成为知识型企业的核心员工。②完成了从个体成长需求到自我实现需求的转换,不仅重视待遇和情感激励,更重视个人理想、抱负实现的可能性,重视对资源的支配权力,以及对企业和团队发展的影响力和决策权。

1.3 知识员工忠诚度

知识员工忠诚度即知识员工对企业忠诚的程度,指知识员工对企业的认同和竭尽全力的态度及行为,具体表现为在思想意识上与企业价值观和政策等保持一致,在行动上尽其所能为企业作贡献,时刻维护企业集体的利益。

心理学研究表明,人们的态度与行为选择受内在动机和外在动机多种因素的影响。当人们为了追求工作中的愉悦感、好奇心的满足以及挑战时,便会受到内在动机激发行动。内在动机又包括认知成分与情感成分,自我决定与胜任感是内在动机的中心成分。而好奇心的满足、兴奋感等是内在动机激发行为过程中产生的情感体验。知识型员工的工作特征决定了他们在企业中的重要地位,他们的态度与行为选择更多地源自内在动机的激发。因此,应提升知识员工的忠诚度,使他们最大限度地贡献知识,并转化为企业效益。对此,应特别重视内在动机的激励,可以从企业文化和管理制度2个方面入手探讨内在动机的激励机制。

1.4 知识型员工的流失原因及危害

知识型员工流失原因有:固有的流动意识,有着相对较高的流动意愿和条件,对组织的忠诚度较低,而更多地忠诚于专业;企业管理特点与知识型员工需求之间的矛盾,面对相对的员工,企业往往不能制定出与之相适应的、相对灵活的管理制度;社会舆论导向的影响,我国计划经济所造成的传统观念使大多数人仍然保有追求“铁饭碗”的思想,同时也使得员工容易产生“搭便车”的思想。

知识型员工流失的危害:①知识型员工专长于用脑力来进行创新性的工作,其流失将导致企业创新能力的下降,使企业在产品、技术、管理、服务等各方面的优势受到被削弱,进而削弱企业的市场竞争优势和市场占有率。②员工的流失将使企业的经营成本上升,这些成本主要包括替换人员招聘的成本、培训的成本、工作衔接的成本等,尤其是高层次的知识型员工,其对应的成本尤为高昂,对于企业来说这将是难以承受的一笔负担。

综上所述,知识型员工在职业生涯各个阶段都有突出的特点,并且不难看出,各个阶段期间的知识型员工特点的形成与相应时期的待遇等息息相关。

2 当前企业对知识型员工管理存在的问题

2.1 忽视知识型员工和普通员工的区别

很多公司表面上有着很完善的人力资源系统,但是企业并不能很好区别知识型员工和普通员工的特点,只是很笼统对所有员工进行普遍管理。

2.2 没有针对职业发展不同阶段的知识型员工进行有区别的管理

多数企业有着完善的培训管理体系、充足的培训资金和优越的培训环境,但一整套培训系统却没有建立在知识型员工职业发展3个阶段的特点的基础上。忽略知识型员工的这些特点,就会严重挫伤知识型员工的积极性和创造力。

3 针对知识型员工职业发展的管理方法

3.1 界定知识型员工和普通员工

与普通员工相比,知识型员工在个人特质、心理需求、价值观念及工作方式等方面有着诸多特殊性,因此界定知识型员工和普通员工的身份对培训管理等实际工作有重大的意义。在企业,知识型员工已不同于传统意义的员工,他们素质较高,追求自我价值的实现,不再是企业的“打工者”,而是企业的“投资者”,所以其与企业的关系已发生了巨大变化。正因为如此,昔日刚性的“胡萝卜加大棒”的管理模式已无法适应,应转变为刚柔相济的“法治加人治”的管理。有些企业的领导通常只知道某个员工肯干,却忽略了知识员工能干、会干是其他员工无法做到的,使知识员工的自身价值未能得到体现。在企业的结构中,知识型员工主要是集中在中高管理层、技术中心和制造技术部门,界定知识型员工的身份有助于对知识型员工和普通员工分类并有区别地进行培训管理等工作。

3.2 针对知识型员工不同职业发展期的特点的应对策略

3.2.1 职业发展初期

通过合理的职业引导,助其尽快完成人力资本积累。在职业发展初期,企业要帮助知识员工完成角色转换,从职业素养的角度再造知识型员工的个性,树立知识型员工的职业发展信念,准确进行职业定位。要通过了解新员工的工作动机,加以适当引导,保证新员工有正确的职业发展方向与工作目标,通过组织层面的制度设计和有效的沟通,尽快提升员工的职业成熟度。

3.2.2 职业成长期

进行职业拓展,提供多种选择的职业发展路径。彼得·德鲁克在《新型组织的出现》一文中指出:“一位巴松手既不需要也不会希望演奏其他乐器,他(她)的职业生涯就是希望从次席巴松变为首席巴松,或者是从二流乐团进入一个更优秀、更权威的乐团。”这是知识型员工的典型职业路径。企业要通过调查和了解员工对自己职业发展的定位,给他们提供职业拓展的机会。譬如,建立资助知识型员工参加各类专业研讨会的制度,鼓励知识员工与国内外同行交流、切磋和进行科研合作;鼓励知识型员工通过参加会议、讲学等方式,扩大在本专业领域的影响;建立知识型员工选拔提升制度,为有志于从事管理工作的员工提供管理技能的培训;为知识员工职业发展提供多种途径,防止由于职业发展受限而导致知识员工流失。

3.2.3 职业辉煌期

(1)树立反转组织结构的理念。企业要从战略角度重视知识型员工对组织绩效的影响,对知识型员工的管理要区分员工动机中“能做什么”与“愿意做什么”的影响因素。企业管理方应通过下放管理权限,赋予知识型员工“团队管理者”的责任,鼓励他们建立自己的团队,利用个人的创造力协调员工的活动。在组织结构上,核心性知识型员工及其领导的一线团队处于组织层的上方,而知识型企业的高层管理者处于组织层的下方,承担支撑和服务作用。将核心员工及其一线团队置于战略性地位,核心性知识型员工会主动承担对团队的建设和管理责任,使高层管理者可将更多的精力用于考虑企业的宏观发展。

(2)逐步取消中间管理层。彼得·德鲁克认为,随着知识社会的到来,知识型组织中的中间管理层将逐渐消失。先进企业的管理功能正从行政化管理向支撑性和服务性管理转变。为弥补知识员工在管理方法上的欠缺,可以设立管理助理职位,负责向中层管理岗位的知识型员工提出团队管理的建议,为知识创新团队提供专业化的管理职能咨询与辅助工作。

3.3 忠诚度的培养

一般而言,职业生涯可定义为一个人一生中从事职业的全部历程,是个人和组织对职业历程的设计、职业发展的促进等一系列活动的总和。知识型员工提高对企业的忠诚度,有助于获得自身发展和自我价值的实现,是其职业发展过程中的一个重要环节。所以,对知识型员工忠诚度的培养势在必行。

3.3.1 完善企业的用人机制,为知识型员工提供广阔的发展空间

(1)对外招聘应坚持能力与岗位相匹配原则。企业在外聘人才时应坚持能力与岗位相匹配原则,寻求在知识、技能和学历方面与企业最匹配、最适合的人选,而不是最好、最优的人选。这里要求企业对岗位的宽度和深度有深刻的认识,并要求管理者有良好的识别人才的能力,从而为企业物色到最适合该岗位的工作者。

(2)内部晋升应坚持公平、公正的原则。企业在内部选拔人才时不能一味讲究论资排辈,重用和培养不该重用和培养的人;企业不能因为老员工的资历丰富、辈分高就轻易重用他们;企业除了要阻止老员工对新员工的排挤之外,还要主动帮助和提升有潜力、有忠诚度的新人。

3.3.2 注重情感管理

为知识型员工营造一种和谐融洽的工作氛围。调节知识型员工的情绪,缓解知识型员工的压力。心理学的研究结果告诉我们,一名快乐员工的工作效率要比一名不快乐员工的工作效率高得多,所以必须重视情绪对员工的影响,这不仅关系到员工的工作效率,还对员工的职业生涯形成长期的影响。企业可以不定期地举行一些趣味的体育竞赛或者团队协作游戏,来带动员工的积极情绪。

参考文献

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[2]吴爱民.知识型员工管理是企业成败的关键[J].企业活力,2005 (11).

[3]刘泽斌.HC公司人力资源管理基础体系设计[D]:[学位论文].四川大学,2005.

[4]关培兰,李晗.新商业经济条件下的知识员工管理[J].武汉大学学报,2007,7(4):493-497.

[5]陈晓.知识型员工激励机制的构建[J].科技创业月刊,2007 (1).

[6]关培兰,李晗.新商业经济条件下的知识员工管理[J].武汉大学学报,2007,7(4):493-497.

职业病知识篇10

1 材料与方法

1.1 材料

将某经济开发区90家重点职业病危害企业的劳动者作为调查对象,应用随机抽取方式抽取30家企业劳动者进行问卷调查,每一家企业选取10名劳动者,发放调查表300份,收回300份,其中有效问卷为298份,有效率为99.2%。

1.2 方法

结合国内外及本地卫生工作的实际情况设计一份《职业病危害作业人员职业卫生相关知识及认知行为调查表》。先组织调查人员对调查标准、方法及方式进行培训,再组织调查人员进行问卷调查。对调查者的性别、年龄、目前工作时间、获取职业卫生知识的途径、对职业卫生知识的知晓情况等进行调查。

2 结果

2.1 调查者基本信息及职业卫生知识掌握度

在298名劳动者中,男性调查者有168人(56.4%),女性调查者为130人(43.6%),男性调查者人数明显多于女性调查者;其年龄中最大的为70岁,最小的为20岁,平均年龄35.12岁,以20～45岁年龄段的劳动者为主,占总人数的78.2%;当前工作时间调查中,工作时间最长的为15年,最短的不到三个月,平均年限为2.35年。劳动者获取职业卫生知识的渠道主要有网络(25%)、报纸电视(50%)以及宣传资料及培训(15%)以及闲聊(10%)。劳动者对《职业病防治法》非常了解的人数仅30名(10.1%),不清楚其内容的人数为150名(50.3%)。另外还有118名(36.6%)劳动者完全没有进行过任何相应的职业卫生知识培训。

2.2 劳动者职业卫生相关知识及认识行为培训效果

培训前后调查者性别、年龄、卫生知识获取渠道及工作时长均未构成统计学差异(P>0.05),其调查者对《职业病防治法》的了解程度有明显提高,非常了解人数由30人提高到125人,不清楚其内容人数由150名降低至80名,而完全未进行卫生知识培训的劳动者也从120名降低到95名。

3 讨论

企业劳动者对职业卫生相关知识的掌握程度不高是因为以下问题造成的[1]。企业职业卫生的培训工作没有到位,据相关法律法规规定,企业有义务对劳动者进行职业卫生知识的培训,以此督促劳动者能严格的遵守法规中所要求的[2],而劳动者职业卫生的培训率据相关规定要达到90%以上,而本次调查中,劳动者对职业卫生知识的获取来源首先是电视报纸,其后是网络[3],最后才是企业宣传资料及培训,这在一定程度上可看出现阶段企业在职业培生培训工作上没有做到位,而就其原因中首先是因为卫生管理员的专业素质不高,在开展培训活动时缺少专业素养,而且一般企业中的职业卫生管理员一般都是身兼数职,所以没有使企业卫生教育工作正常开展。其次企业的宣传栏及资料没有定时进行更新,卫生资料发放也较少,企业较为缺乏法律意识,且没有依照相关规定来开展职业卫生的培训工作。

本次针对管理员缺乏相关职业卫生知识的问题进行了分析,再根据培训资料,对管理员进行集中授课等方式,使职业卫生管理员的培训能力及卫生知识有大幅度提高,不仅如此,经过调查发现,卫生管理员在对劳动者进行培训后,劳动者对卫生知识的掌握情况有了很大的提高,这在一定程度上能说明应用职业卫生管理员的培训模式能使劳动者的卫生知识培训工作有极好的效果。职业卫生管理员培训模式与之前的培训模式相比,有以下优点,直接培训卫生管理人,再让卫生管理员培训劳动者,在一定程度上使直接培训的数量有效减少,工作协调能力也能有效培训,而而培训工作在财力及人力上的投资也能相应减少。

在本次调查中,在298名劳动者中,男性调查者人数168人明显多于女性调查者130人;其年龄最大为70岁,最小为20岁,平均年龄35.12岁,;当前工作时间调查中,最长工作时间15年,最短三个月。劳动者获取职业卫生知识的渠道依次为电视报纸、网络,企业宣传与培训。劳动者对《职业病防治法》非常了解的人数比例仅10%,不清楚内容的人数比例50%。另外还有40%劳动者完全没有进行过相应的职业卫生知识培训。培训前后调查者性别、年龄、卫生知识获取渠道及工作时长均未构成统计学差异(P>0.05),其调查者对《职业病防治法》的了解程度有明显提高,非常了解人数由30人提高到125人,不清楚其内容人数由150名降低至80名,而完全未进行卫生知识培训的劳动者也从120名降低到95名。

综上所述,现阶段劳动者对职业卫生知识的掌握情况不够乐观,如让企业卫生管理员对劳动者进行培训,能有效提高劳动者的职业卫生知识掌握度。

参考文献

[1]葛津锦.接触职业危害劳动者职业卫生相关知识调查及其培训效果研究[D].浙江大学,2013,12(02):123—124.

[2]杨迪.长春市汽车制造业喷漆作业劳动者职业卫生相关权利保护现状研究[D].吉林大学,2014,14(07):145—146.

职业病知识篇11

【关键词】职业教育;教师业务知识;能力结构;研究

中图分类号:G710文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2009)05-0123-02

1 前言

近年来我国的职业教育步入了崭新的历史发展阶段,新一轮课程方案已全面实施 ,新形势下的职业教育工作面临诸多挑战。职校工作要取得新进展、新突破 ,教师的专业知识和能力结构的有机结合就显得尤为重要。教师的能力结构指教师在全面完成教育教学工作中所应具备的完善合理的能力及其程度 ,它是充分发挥教师主导作用的基础。

2 研究方法

2.1 文献资料法

总共查阅各类有关文献资料几十余篇。

2.2 调查法

(1)访谈法。走访40位教师(高讲10人、讲师20人、助理讲师 4人、实习指导教师6人)。在文献资料的基础上,初步确定职校教师能力包括的内容。

(2) 问卷法。第一次发出问卷 66份,收到 42份,其中无效问卷 2份,有效回收率为60.6 %。涉及职校4所。第二次发出问卷 120份,收到 88份,有效问卷 86份,有效率为71.67%,经信度、效度检验 ,符合本课题的要求。

3 研究结果

3.1职业学校教师需要具备的能力

调查表明,大多数被调查者认为教学方法的能力、组织能力、实践能力、语言表达能力和动手能力是教师必须具备的能力,而仅有16.11%和19.43%的被调查者认为需要具备科学研究能力和创新意识与能力。

3.2 职业学校教师已具备的能力

目前职业学校教师已具备的能力呈现不平衡状态 ,教学方法的能力、组织能力、实践能力等的现状显示较好,思想教育能力、分析解决问题能力的现状显示较差,另外有78.67%被调查者认为缺乏创新意识,有65.88%的被调查者认为缺乏科学研究能力。

3.3 职业学校教师所需能力和已具备能力的比较

通过数据的比较可以看出,教师所需能力和已具备能力可分为三种情况。一是教师比较重视且显示较强的能力 ,如教法能力、组织能力、实践能力、语言表达能力等;二是教师较为重视但显示一般的能力,如思想教育能力、分析解决问题能力等;三是教师普遍不重视同时反映很差的能力,如领导和管理能力、创新意识与能力、科学研究能力及继续学习能力等。

3.4职业学校教师获取能力的途径

调查表明,有59.72%的教师认为能力是通过大学奠定基础且参加工作实践这一途径提高发展的,另有25.12%的教师则认为能力主要在工作实践中获取。由此可以说明,实践是提高能力必不可少的环节。知识是能力得以发展的根本,能力是在获取一定知识的基础上通过实践训练而培养与形成的,要将知识转化为能力必须加强实践环节的教学与训练,注重理论联系实际。

4 分析与讨论

4.1教师能力的类型

我国古代教育家韩愈在《师说》中说 :“师者,所以传道、授业、解惑也。”现代教育家陶行知先生也提出:“千教万教教人求真 ,千学万学学做真人。”教师在教学过程中要用正确的观点组织教学 ,用严肃认真的态度影响学生,加强职业道德修养,严以律己,以身作则,发挥教师的表率作用 ,才能达到教书育人的目的。

(1)教学能力

教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般规律,有目的、有计划、有组织地引导学生掌握系统的文化科学知识,发展学生的智力和体力,培养学生思想品德和审美能力的教育活动。在这一教育活动中,教师必须全面了解学生,认真研究课程标准,深入钻研教材,精心设计教学过程,合理选择教学方法,努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上,教师还应组织好学生的第二课堂活动,拓宽学生的知识面,加深学生对课内所学知识的理解,培养兴趣,发展特长,全面提高学生素质。而要真正做好这些,教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征,是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。教师缺少了这种职业素质,则很难实现教学目标和完成既定的教学任务,很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说:“假若你的工作、学问和成绩都非常出色,那你尽管放心:他们全会站在你这一边,决不会背弃你。……相反地 ,不论你是多么亲切,你的话说得多么动听,态度多么和蔼,不论你在日常生活中和休息的时候多么可爱,但是假如你的工作总是一事无成,总是失败,假如处处都可以看出你不通业务,假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’,——那么除了蔑视之外,你永远不配得到什么。” 因而,教学能力应成为教师能力结构中最基本也是最重要的能力。

(2)管理能力

管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着现代科技、文化的不断发展,管理在人们工作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所,学校的教育对象是正處在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生,学校对学生开展的一切活动,都是有目的、有计划、有组织的教育活动,所有这些,都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《威斯康辛州教师资格专业标准》中,明确规定教师应“具有管理课堂的能力,理解个人和群体动机及行为,以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” 。苏格兰则将“组织班级和课堂,确保所有学生在个人、小组或班级学习时安全和有效地学习”,“使用适当的奖励、惩罚等手段,公正地、慎重地和体谅地管理学生的行为,并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力,作为教师重要的专业技能列入《苏格兰职前教师教育标准》。日本和其他发达国家也无不十分重视教师管理能力的培养。但长期以来,不少教师对管理却持有一种片面的看法,认为管理只是领导的事,教书才是自己的事。实际上,教书也需要管理,教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展,离不开教师的有效管理,就是任科教师的课堂教学,也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的科学管理过程。

为促进学生的全面发展和健康成长,教师还要努力做好校内外各种协调工作,充分发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外,教师还要充分占有各种教育信息,合理运用时间,及时调控自己的情绪,注意搞好自我管理。由此可见,教师的各项工作均需教师具有良好的管理能力,管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的教师,不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者,而且也很难成为一名优秀的科任教师。

(3) 创造能力

教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验,产生出有别于他人的独特的、新颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”。国内外不少教育专家曾一再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出,教师的成功就在于能创造出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家,是不同于他人的特殊的雕塑家,认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本,尤其重视教师的创造能力 ,许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观念来看,社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性,就谈不上人才。无论是专业技术人才,还是普通劳动者人才,都必须在工作中表现出创造性,从而取得突出的成绩,创造是人才之本” 。而要把学生培养成创造型人才,就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象,富有成效地开展创造性的工作,而不能“倾向于按照学校教科书和学科教学法参考书已规定好的路子来进行工作” ,从而成为机械传递知识的简单工具。值得注意的是,一个时期以来,由于受传统教育特别是应试教育的影响,教师的创造能力没有得到应有的重视,很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师,而且也难以培养出适应 21世纪要求的创造型人才。当前,我国基础教育重知识传授、

輕能力培养尤其是忽视对学生创造能力的培养问题,已引起人们的普遍关注,整个教育界也在教育思想、教育内容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中,积极探索,勇于创新,不断提高自己的创造能力。

4.2教师能力结构的内在联系

在教师的能力素质中,教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间,既具有相对的独立性,又互相交叉,呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力,但教师的教学能力不是孤立存在的,教师教学能力的高低,与教师的科研能力、管理能力和创造能力密切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师,很难说会有较强的教学能力,而教师良好的科研能力、管理能力和创造能力,则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求,是教师教学能力、管理能力的提升,是教师的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工,它不断使教师的教书育人活动形成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现,又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动,还是教师的科研活动,均离不开教师一定的科学管理活动。因而,教师的管理能力自然也就成为教师有效地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现,是教师能力素质中最核心的部分,教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。总的说来,教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力基本上包括了教师能力的主要要素,这几种能力的有机结合与搭配,便可形成较为合理、优化的教师能力结构。

因此,本文将上述教学能力、科研能力、管理能力和创造能力确定为职业学校教师能力结构的四个一级指标,它们共同组成教师能力结构的基本框架。

参考文献:

[1] 林存华,再议听课的作用,信息与管理,2006,11.

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[4]肖玉红,郑贺,金瑞静,新时期体育教师能力结构体系研究,山西师大体育学院学报,2004,4.

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[6]周奇,论现代教师能力结构,江西社会科学,2002,5.

[7]陈维科,论21世纪高校体育教师能力结构及其培养,荆州师范学院学报,2001,10.

[8]李斌,关于教师能力结构的分析研究,江苏教育学院学报,2005,6.

[9]罗春祥,构建教师能力结构重视提高教学水平,地理教育,1999,1.

[10]邓永贵,“体验式”教学法在成人教育中的体验,教育艺术研究。

职业病知识篇12

员工无边界职业生涯时代的重要特征就是以忠诚换取组织终身就业保障逐步被以工作绩效换取就业能力保障所取代 (Altman&Post, 1996) 。国际劳工组织 (ILO) 将就业能力 (Employability) 定义为个体寻找工作的能力、自我发展的能力以及重新获得工作的能力。当员工面对快速多变的市场环境和不稳定的组织结构时, 就业能力有助于员工实现工作的愿望和潜力 (CBI, 1999) 。然而员工对与自身职业相关的任务或活动能否胜任, 除了必要的就业能力之外, 还要对其所具有的就业能力有一个清新的知觉和信念, 否则将会影响就业能力的发挥。职业自我效能 (Career Self-efficacy) 涵盖了员工对个人能力的知觉, 是员工基于职业行为能力判断和评估基础上而形成能力的信心或信念 (郭本禹, 姜飞月, 2008) 。在劳动力市场上寻找工作的人们能否有效地寻找工作以及能否给雇主留下自己具备工作能力的良好印象, 职业自我效能起着非常重要的作用 (A.班杜拉著、缪小春等译, 2003) 。员工拥有的效能知觉提高了本人找到工作的能力 (A.班杜拉著、缪小春等译, 2003) , 因而对那些具有较高职业自我效能感的员工, 这将有助于增强其自身的就业能力 (Birgit Schyns, Nicole Torka&Tobias Gossling, 2007) 。但是在职业自我效能影响就业能力的关系中, 员工的效能知觉并非越高越好, 只有当它略高于实际能力水平时才可以最大限度的发挥个体的现有技能, 并且对未来技能的发展起到促进作用 (高山川, 孙时进, 2005) 。可见较高的职业自我效能并不意味着员工就此拥有了较高的就业能力水平, 员工具有胜任岗位工作所需要的就业能力的自信心, 虽然有利于充分调动起各种必需的资源以达成目标, 但是仍缺少必要的动力系统的驱动作用, 员工只有具备了内在驱动力才可以更有效地促进就业能力的提升。职业动机 (Career Motivation) 具备驱动力和能动性特征, 是一种能够引起并维持与工作、管理、职业生涯规划、职业决策与行为相关的意愿和驱力。因此, 职业动机在此其中可能起着调节或中介的作用。班杜拉 (1997) 认为效能信念不仅与行为控制有关, 也与动机、思维、情感、生理等自我调节有关;张锦、梁海霞 (2007) 等学者把职业自我效能看成是员工为完成工作任务而调动起来的行为能力信念以及必不可少的动机、认知资源等;Marilyn Clarke (2008) 认为自尊、自我效能等变量可通过职业动机显著地影响员工的就业能力。根据上述分析, 本研究将深入探讨职业动机在职业自我效能与就业能力之间可能具有的调节效应或中介效应。

此外, 作为结果变量的就业能力在其前因变量研究方面, 不少学者虽多有论述, 但是都没有获得基本一致的结论, 且从总体来看量化研究极为薄弱。本研究以中国文化背景知识型员工为对象展开量化研究, 通过文献探讨和理论梳理构建研究框架, 并以此模型为基础, 采用实证研究方法以期获得职业自我效能及职业动机对就业能力的影响机制, 同时进一步探讨知识型员工在不同背景变项上就业能力的差异表现。

1 研究模型的构建

国内外学者对职业自我效能、职业动机与就业能力及相互关系的文献研究已经有相当的分量。

Birgit Schyns&Sabine Sczesny (2010) 在他们的研究中发现员工的自我效能够增强组织内部或组织之间的就业能力, 他们认为职业自我效能和自我效能一样应该也是与就业能力相关联的。Birgit Schyns, Nicole Torka&Tobias Gossling (2007) 将领导———成员交换和职业自我效能作为就业能力的两个前因变量, 采用德国和荷兰的样本数据进行实证研究, 结果显示职业自我效能对就业能力具有影响作用。吴佳玲和陈妍伶 (2010) 对台南地区科技大学应届毕业生的职业自我效能与就业能力关系研究中发现, 职业自我效能与就业能力各层面均呈中、低度显著相关。因此, 根据上述学者观点及其研究结论显示, 职业自我效能可作为就业能力的一个有效预测指标。

班杜拉认为自我效能始终影响着个体的动机。当人们没有达到挑战标准之前会越发地努力, 而当达到挑战标准之后也可通过设定新的更大目标作为进一步的动机源。对创造力的研究则进一步证实了职业自我效能信念能够增强职业动机。Annelies, E.M.V.V.&Wim, A.J.K. (1996) 将自我效能看做是动机和行为的一种重要决定因素, 自我效能是个人完成一定业绩能力的判断, 而效能判断则决定了一个人付出努力的程度和持久程度, 因此职业自我效能对职业动机起到了促进的作用。国内学者张锦、梁海霞 (2007) 等认为Day和Allen的实证研究显示了职业自我效能与职业动机所具有的显著相关关系, 通过提高员工职业自我效能的方式可以提高员工的职业动机。另外, Esther van der schoot (2003) 认为个体的职业动机可以激发职业行为, 从而导致了个体就业能力的提升。Mel Fugate (2001) 将职业动机对就业能力的影响看作是通过给予个人自我管理和必要的激励技能方式, 以使他们能够胜任目前的工作并获得有价值的知识和工作技能。Jamie Peck&Nikolas Theodore (2000) 认为雇员具有高水平的就业能力才能吸引雇主, 而雇员通过参加培训可以提高求职技能、职业动机或向雇主展示自己的方式来达到提高就业能力的目的。因此, 本研究探讨的员工就业能力水平既是职业自我效能直接作用的结果, 也是职业自我效能影响职业动机间接导致的结果, 即职业动机在职业自我效能与就业能力相关关系中可能起着中介作用。

通过以上职业自我效能与就业能力、职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力相关研究的回顾、分析和探讨之后, 我们构建了员工职业动机中介效应模型研究架构, 如图1所示。

此外, 对就业能力产生影响的前因因素还包括人口统计学变量。不少学者关于个体背景变项对就业能力影响的研究, 主要包括:性别、年龄、婚姻状况、学历、职位层次等多个变项。但是, 在个体背景变项对就业能力影响的研究上, 部分研究者的研究结论尚未能达成一致。例如, Berntson, Sverke, &Marklund (2006) 的研究认为教育程度、年龄等对就业能力的影响存在显著差异, 而性别不存在显著差异。但Paraponaris, Saliba, &Ventelou (2005) 的研究结果却显示性别对就业能力的影响存在显著差异。可见不同个体背景变项对就业能力影响的结果仍存在分歧, 还有待于进一步深入探讨。

2 研究假设及抽样设计

根据前述文献探讨及构建的研究模型, 遂提出如下研究假设:

假设1:职业动机在职业自我效能与就业能力之间具有中介效应。

假设1-1:职业自我效能对就业能力有显著影响。

假设1-2:职业自我效能对职业动机有显著影响。

假设1-3:职业动机对就业能力有显著影响。

假设2:就业能力在个人特征变量上 (性别、年龄、学历、婚姻状况、职位层次) 具有显著性差异。

假设2-1:就业能力在性别上具有显著差异。

假设2-2:就业能力在年龄上具有显著差异。

假设2-3:就业能力在学历上有显著差异。

假设2-4:就业能力在婚姻状况上具有显著差异。

假设2-5:就业能力在职位层次上具有显著差异。

对于量表的设计, 职业自我效能采用Kossek, Roberts, Fisher&Demarr (1998) 编制的量表;职业动机采用Rachel Day and Tammy D.Allen (2004) 编制的量表;就业能力由4个分量表构成, 其中, 个人适应性分量表采用McArdle, Waters, Briscoe&Hall (2007) 编制的量表, 人力资本分量表采用柯江林、孙健敏、石金涛、顾琴轩 (2010) 编制的量表, 社会资本分量表采用Seibert, Kraimer&Liden (2001) 编制的量表, 职业生涯识别分量表采用Holland, Daiger, &Power (1980) 编制的量表。所有构造变量题项均采用Liker七点量表法计分。

研究采用的数据来自2012年3月至2012年6月以广东企业知识型员工为抽样对象进行的问卷调查, 通过简单随机抽样方式发放问卷, 第一次发放预试问卷共计506份, 回收141份, 问卷回收率为27.87%, 除去无效问卷后合计获得有效预试问卷129份;第二次发放正式问卷共计1263份, 回收541份, 问卷回收率为42.83%, 除去无效问卷后合计获得有效正试问卷494份.在正式问卷的抽样样本结构中, 知识型员工男女比例大致相当, 男性略多于女性;年龄以24~26岁为主;在婚姻状况中未婚人数最多;职位层次以一般管理人员或技术人员为主;在教育程度上, 最后学历为大专的员工所占比例最多。问卷数据所呈现出来的不同形态分布显示本研究所采用的抽样样本具有研究价值。

通过SPSS18.0软件对预试问卷和正式问卷数据进行描述统计分析, 结果显示两者均不存在极端偏态和极端峰度的情况, 表明样本数据呈正态分布, 可直接做进一步统计处理。

3 数据的分析与处理

在预试问卷数据的处理中, 职业自我效能、职业动机和就业能力量表经信度分析后得到内部一致性系数Cronbachs a分别为0.855、0.863、0.884, 均满足大于0.7的标准, 信度水平非常好。在探索性因子分析中, 提取职业自我效能1个共同因子、提取职业动机3个共同因子、提取就业能力4个共同因子能够解释的方差都达到60%以上的标准。在提取的职业自我效能单因子中包含了3个题项, 主要反映了个体在应对职业生涯的压力和挑战时自己所具有的自信心, 故命名为职业自我效能。在提取的职业动机三因子中, 第一个因子包含4个题项, 主要反映了个体对现实的职业期待以及所确立的明确的职业目标程度, 故根据其意义命名为职业洞察;第二个因子包含两个题项, 反映个体向上的职业发展意愿和驱力, 故根据其意义命名为发展动机;第三个因子包含两个题项, 反映了个体的工作核心度以及在工作中所展现出来的自我实现、自我发展的需要与期望, 故根据其意义命名为工作投入。在提取的就业能力四因子中, 第一个因子包含5个题项, 主要反映了个体动用社会关系以获取所需要的资源与资讯帮助的能力, 故命名为资源助力;第二个因子包含4个题项, 主要反映了个体为适应工作环境的变化而作出有效应对的能力, 故命名为适应能力;第三个因子包含3个题项, 主要反映了个体所拥有的专业理论知识、专业技能水平和工作经验等, 故命名为人力资本;第四个因子包含2个题项, 主要反映了个体获得同事和领导提供人情帮助的能力, 故命名为关系助力。综合上述预试问卷的信度分析和探索性因子分析的结果, 由此形成了包括25个题项在内的正式调查问卷。

对正式问卷数据的建构效度分析和验证性因子分析均通过AMOS18.0软件作为分析工具。在建构效度分析中, 职业自我效能单因子的建构信度为0.764, 职业动机3个因子的建构信度分别为0.833、0.763、0.674, 就业能力4个因子的建构信度分别为0.868、0.807、0.856、0.715, 均满足大于0.5的可接受标准。在建构效度的聚合效度分析中, 职业自我效能单因子的平均变异数抽取量ρv为0.521, 大于0.5;职业动机3个因子的平均变异数抽取量ρv分别为0.557、0.618、0.508, 均大于0.5;就业能力4个因子的平均变异数抽取量ρv分别为0.568、0.515、0.666、0.556, 均大于0.5;说明各因子聚合效度理想。在建构效度的区别效度分析中, 职业自我效能的单因子结构无须进行区别效度检验, 职业动机的3个因子间的相关系数在0.657~0.802间, 就业能力的4个因子间的相关系数在0.187~0.571间, 它们的95%置信区间均没有涵盖1.00, 显示了因子之间良好的区别效度。

虽然职业自我效能单因子结构的3个测量变量无法在AMOS18.0中获取拟合指数值, 但实际上在后面进行的多个变量结构方程模型拟合指标的检验中, 依然可以看到职业自我效能具有很高的测量效度。在职业动机的验证性因子分析中, 职业动机三因子模型整体拟合指数CMIN/DF值为1.925, 比值小于3, 模型拟合度良好;RM-SEA值为0.043, 小于0.05, 模型有优良的拟合度;GFI、NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.984、0.979、0.990、0.983、0.990, 均满足大于0.9的可接受标准。因此, 职业动机各项指标均满足普遍认同的标准, 表示职业动机二阶验证性因子分析模型具有理想的拟合度。在因素负载量分析中, 职业动机二阶因素对一阶因素的路径系数值均较高, 分别为0.776、0.846、0.948, 说明初级因素职业洞察、发展动机、工作投入在“职业动机”高阶因素构念的因素负载量较为理想, 其所对应的临界比值 (即t值) 均大于2, 达到0.05显著水平, 表明职业动机模型的基本拟合度良好。就业能力四因子模型整体拟合指数, CMIN/DF值为3.809, 比值小于5, 达到Wheaton et al. (1977) 提出的小于5的可接受标准;RMSEA值为0.075, 小于0.08, 满足McDonald&Ho (2002) 认可的小于0.08的标准;GFI、NFI、IFI、TLI、CFI分别为0.923、0.914、0.935、0.919、0.935, 均满足大于0.9的可接受标准。因此, 就业能力的各项指标均满足普遍认同的标准, 表示就业能力二阶验证性因子分析模型具有合理的拟合度。在因素负载量分析中, 二阶因素对一阶因素的路径系数值均超过0.5以上, 分别为0.979、0.595、0.573、0.564, 说明初级因素资源助力、适应能力、人力资本、关系助力在“就业能力”高阶因素构念的因素负载量较为理想。其所对应的临界比值 (即t值) 均大于2, 达到0.05显著水平, 表明就业能力模型的基本拟合度良好。

4 构造变量的中介效应检验

在职业动机中介效应分析中使用AMOS软件通过依次检验法进行检验。

4.1 构造变量中介效应拟合度分析

表1的拟合指数显示了职业动机中介效应模型的分析结果。从表中可以看出, CMIN/DF值为2.665, 比值小于3, 表示模型拟合度良好;RMSEA值为0.058, 小于0.06, 表示模型具有较为理想的拟合度;IFI、TLI、CFI拟合指数分别为0.921、0.910、0.920, 符合“大于或等于0.9”的可接受标准, 而GFI、NFI拟合指数为0.896、0.879, 尽管小于0.90但也达到了Segars&Grover (1993) 及Browne&Cudeck (1993) 等提出的“大于0.8”的可接受标准。图2为职业动机中介效应模型的分析结果, 其中V1-V25为正式问卷的题项。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示;有—, 则表示统计不显著。

表2显示了职业动机中介效应各路径分析结果, 其中包括非标准化系数、标准误 (S.E.) 、临界比 (C.R.) 、标准化系数等参数。从表中可以看出, 职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力均有直接正效应, 其对应的标准化路径系数分别为:0.398、0.839, 并在P<0.001水平上有显著影响, 但职业自我效能对就业能力的影响不显著, 其标准化路径系数为-0.033, P=0.539>0.5。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示。

上述分析结果表明职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力之间存在着密切的相关性, 职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力有显著的正向预测作用。本研究数据结果表明两项研究假设通过了检验, 它们分别是:

假设1-2:职业自我效能对职业动机有显著影响。

假设1-3:职业动机对就业能力有显著影响。

没有通过检验的是:

假设1-1:职业自我效能对就业能力有显著影响。

4.2 构造变量中介效应模型解释

通过依次检验法首先进行职业自我效能对就业能力影响的检验, 结果显示两者显著正相关, 在结构方程模型 (SEM) 中得到c=0.301, P<0.001;然后分别进行职业自我效能对职业动机、职业动机对就业能力影响的检验, 结果显示这两条路径都在P<0.001水平上显著 (如表2所示) , 得到:a=0.398, b=0.839;最后从表2中看出, 系数c′=-0.033, P>0.5不显著。根据Judd&Kenny (1981) 完全中介的定义, 职业动机的中介效应属于完全中介效应。在职业自我效能与就业能力的影响关系中, 一方面, 职业自我效能对就业能力有显著的正向影响作用 (c>0, P<0.001) , 如图3所示;另一方面, 在两者中引入职业动机之后, 职业自我效能对就业能力的影响关系变为不显著 (P>0.5) , 表明职业自我效能对就业能力的作用完全通过职业动机来实现, 如图4所示。由以上变量的中介效应检验结果可知, 本研究的职业动机中介效应假设1在数理上通过了检验, 即:职业动机在职业自我效能与就业能力之间具有中介效应。

注:t>1.96, p<0.05, 用*表示;t>2.58, p<0.01, 用**表示;t>3.29, p<0.001, 用***表示;没有*, 则表示统计不显著。

5 不同背景的员工就业能力差异分析

就业能力及其因子构面在不同背景变项组别上存在的显著差异可通过独立样本t检验和单因素方差分析方法 (One-Way ANOVA) 进行检验。

5.1 独立样本t检验

5.1.1 不同性别的员工就业能力t检验

不同性别的就业能力t检验结果显示, 就业能力 (t值=2.117, 显著性sig=0.035) 及其因子资源助力、人力资本均在P<0.05水平上呈显著差异, 而适应能力及关系助力则在P<0.05水平上没有显著差异, 男性的就业能力及各因子均值普遍高于女性。究其原因, 这可能是因为女性在大多时候常常把更多的时间和精力放在照顾家庭和孩子身上, 甚至为数不少的女性回家做了“全职太太”, 这种以家庭为核心的女性在人力资本和社会资本积累方面自然要低于男性, 导致女性在职场竞争中处于劣势, 而男性则凭借自身积累的人力资本优势以及所获得的资源资讯助力使其比女性拥有更高的就业能力水平。

5.1.2 不同学历的员工就业能力t检验

大专和本科及以上不同学历组员工的就业能力t检验结果显示, 就业能力 (t值=-0.265, 显著性sig=0.791) 及其各因子在P<0.05水平上没有显著差异。究其原因, 这是由于员工为获取相应的工作职位就必须具备得到雇主青睐与认可的市场能力, 这种就业能力在不同职业领域的要求是一致的, 不会因就业岗位的不同而有所区别, 因此不同学历层次的员工在就业能力表现上差异不显著。

5.2 单因素方差分析

5.2.1 不同年龄的员工就业能力方差分析

不同年龄的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=2.700, 显著性sig=0.045) 及其因子人力资本在P<0.05水平上呈显著差异, 而其余因子则在P<0.05水平上没有显著差异, 其中23岁及以下组成员的就业能力均值在所有组中到达最小值。究其原因, 这是因为处在不同年龄段的员工有着不同的工作年限和职场经历, 个体自身的工作经验、适应能力、人力资本和社会资本的积累也不尽相同, 这就使得就业能力在不同年龄组中表现出显著差异。此外, 23岁及以下组成员大多是一些刚进入职场工作, 尚欠缺工作经验、适应能力较差且其人力资本与社会资本存量都较低的个体, 因而就业能力水平明显比其余各组要低, 故建议组织对这些职场新人进行必要的引导和培训, 经常性的规范化培训有助于提升新员工的就业能力水平。

5.2.2 不同婚姻状况的员工就业能力方差分析

不同婚姻状况的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=0.184, 显著性sig=0.832) 及其各因子构面在P<0.05水平上没有显著差异。究其原因, 这可能是因为只有拥有较高就业能力的员工才可以获得较好的职业发展前景、为本人及家庭带来职位的升迁、收入的增加和较高的工作满意度, 从而实现自身职业效用的最大化。因此, 婚姻关系不会阻碍员工对较高就业能力的追求, 不同婚姻状况基本不会对就业能力产生太大的差异。

5.2.3 不同职位层次的员工就业能力方差分析

不同职位层次的就业能力单因素方差分析结果显示, 就业能力 (F值=16.865, 显著性sig=0.000) 及其各构面在P<0.05水平上呈现出显著差异, 其中普通员工/工人组成员的就业能力均值与其余各组相比为最小值。究其原因, 这是因为处于不同职位层次的员工其工作经验、工作适应能力、人力资本与社会资本存量均存在很大的不同, 这导致了不同职位层次的员工就业能力的显著差异。普通员工/工人组成员无论在工作经验、适应能力还是人力资本、社会资本积累方面都处于劣势, 因而就业能力水平处于最低点, 故建议组织为这个层次的员工提供经常性的培训和继续教育学习的机会。

6 研究结论与建议

6.1 研究结论

6.1.1 职业动机的中介效应检验结果

在职业动机中介效应模型中, 职业自我效能与职业动机、职业动机与就业能力之间存在着很强的正相关 (a>0, b>0) , 即职业自我效能可通过职业动机来对就业能力产生间接的正向影响。职业自我效能影响就业能力的作用机制是职业动机所起的完全中介效应的结果。员工对实现职业目标具有所必需的就业能力信念, 有利于员工充分调动起各种必需的资源以达成目标, 在这些可动用的必需资源中, 对个体行为最具能动性特征且属于动力系统成分并起着驱动作用的职业动机是最根本、最核心的资源, 员工只有具备了内在驱动力资源之后才可以更有效地促进就业能力的提升。因此, 职业动机是员工的职业自我效能对其自身就业能力产生积极作用的深层次影响变量。

6.1.2 不同背景知识型员工在就业能力表现上的差异

本研究不同背景变项在就业能力及因子构面上的差异情况可汇总如表3所示。

注:“√”号代表存在显著差异。

从表3中可以看出:不同学历、不同婚姻状况的员工在就业能力表现上没有显著差异, 不同性别、不同年龄、不同职位的员工在就业能力表现上有显著差异, 说明年轻的职场新人、尤其是女性以及基层的普通员工或工人, 采取自我开发和组织培训相结合的方式将有助于推动和促进员工职业素质的提高以及自身就业能力的提升。

6.1.3 本研究假设验证结果

根据上述研究结论的分析总结, 本研究的研究假设验证情况可如表4所示。

6.2 研究建议

综合上述分析, 本研究通过结论验证和讨论可为组织知识型员工的人力资源管理提供依据和实践的方法, 同时为知识型员工职业生涯的发展提供指导。

(1) 职业自我效能与职业动机、就业能力的关系表明:职业自我效能通过职业动机的完全中介作用来对就业能力产生间接正向影响。这对组织管理者来说通过有意识地增强员工的职业自我效能感可提升员工的自信心。员工在工作中所表现出来的积极主动性源自于其对自己处理工作问题能力的信念, 只有那些拥有较高职业自我效能感的员工, 在面对困难或挫折时才能够表现出足够的自信心并相信自己能够处理好工作中出现的问题。因此, 他们对自己努力的工作常常感到满意并在日常生活中表现得更积极更主动。组织管理者对于这些拥有较高职业自我效能感的员工, 可以通过激发职业动机中的工作投入动机以及创造一些能够影响员工职业发展的有利因素, 例如:提供可以肩负更大责任、发挥更大作用的工作岗位、提供学习培训、继续教育机会等激励措施来促进和提升员工的就业能力。

另外, 研究结论还有助于在面对和控制人才流失的问题上, 如何把人才流失管理有效的融入到企业发展中去, 已成为组织人力资源管理所面临的主要问题。由于组织所面对的不确定性外部环境以及不稳定的组织结构, 在激烈的市场竞争中, 组织不得不聘用能够适应不同组织环境、不同岗位工作的弹性员工, 以帮助组织实现其自身战略目标。在员工流失管理中组织管理者可通过激发和满足员工职业动机的需要, 通过组织主动吸引和及时采取相应的政策和措施, 根据员工职业自我效能以及自身实际的就业能力水平, 促使员工在组织内部的不同岗位和角色之间进行工作转换, 以此留住有价值的员工, 避免核心员工的流失。在与员工流失管理相关的职业动机中职业洞察和发展动机相对来说最为重要, 这要求组织管理者思考如何在员工职业需要的基础上, 为员工提供职业发展所需要的就业能力的学习和培训机会, 以满足员工自我实现、自我发展的需要与期望。一方面, 组织为员工提供就业能力技能的培训和学习能使员工具备适应岗位工作的胜任能力, 以及员工在劳动力市场上吸引雇主、获得雇主认同的市场能力;另一方面, 员工因对组织提供的就业能力保障的感知而以工作绩效作为回报, 组织与员工之间可通过就业能力保障来实现员工与组织的共同发展。

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