英语教学中的读与写

英语教学中的读与写（共6篇）

英语教学中的读与写 篇1

目前,语文教学存在着一种误区,就是语文老师把语文课本还当作“知识仓库”机械地去传授。只要把课文中的知识点交代清楚了,就算完成了教学任务。这与新课程理念是不相适应的。新教学观的核心是“教会学生学习”。要让学生在学习课文过程中,领会文章内容,体会文章的写法,从而运用于自己的写作过程中。也就是说,不只要学会“读”文章,更重要的是要学会“写”文章。不只是定时写,而贵在于及时写。那么,怎样才能在语文教学中,把“读”和“写”有机地结合起来呢?

一、让学生在“读”的过程中,明确“写”的目的

例如,在教学曹操的《观沧海》这首诗时,通过“读”,要让学生明白“水何澹澹,山岛竦峙”“树木丛生,百草丰茂”“秋风萧瑟,洪波涌起”是为何而写的;要让学生明白这些诗句不只为了描写大海苍茫动荡,波澜壮阔的气势,而是为了体现诗人像大海一样的博大胸怀。“日月之行,若出其中;星汗灿烂,若出其里”几句,则更显示了诗人宽广的胸怀和豪迈的气概!借助于时代背景的阅读,学生会进一步明确,诗人是怎样借大海的形象来抒发自己统一中国、建功立业的强烈愿望和远大抱负的。这样,学生在“读”的过程中,才能真正掌握“借景抒情”这种写作方法。这也是我们语文教学的最终目的。

二、“读”懂了,就尝试着去写

学生只要理解了“借景抒情”的意义,就让学生大胆去写,及时去写。不要求写什么惊世之作,只要有景则成,有情就行。当然,能做到情景交融则更好。万千世界无奇不有,放眼望去,尽收眼底。山川之秀,江河之美,高楼林立,人群鼎沸,无不惹人耳目,触人心扉。只要用心去想,就会思绪纷呈,激情荡漾。即兴而写,挥手而就。方可事半功倍,乐中求胜。这种边读边写的方法,不也是语文教学中的一道食之有味,取之有道的大餐吗?

三、有感而发,有的放矢地去写

茫茫世界,风情万种。事有千变万化,物有千姿百态。如何去辨别,怎样去感悟?要引导学生以正确的、健康的、积极的人生观去审视世界。这样才会感有所思,有的放矢。比如,环境中的生态平衡,校园生活中的成长足迹,父母身边的亲情温暖,学生能够从中体会到一些真实感受,那他们就会有话可说,有情可抒了,而且能够引导他们健康地成长。须知,在新课程理念下,我们不仅要教会学生写文章,而且要教会学生怎样去抒写自己的人生。

四、展开想象的翅膀,创造地去写

写景不是“照猫画虎”,而是要从虚幻的景物中揭示人生的真谛。“秋风萧瑟,洪波涌起”中,我们都知道“萧瑟的秋风”是涌不起“洪波”的,但踌躇满志的诗人,正是通过大胆的想象,创造性地表达了自己统一大业的雄心壮志!我们不妨也引导学生能在苍茫的“煤海”中勾画出通天的马路,入云的楼群。没有这样创造性的培养,又何谈语文教学的改革和发展呢?

总之,在语文教学中,既要教会学生“读”,更要教会学生“写”。在“读”的过程中学会写,在“写”的过程中提高“读”的水平。这才是语文教师的教书之道。

英语教学中的读与写 篇2

曾经我的读者觉得我写的文章很多有暖意，说是心灵鸡汤，我当时也不知道什么叫心灵鸡汤。只是觉得这样写可以让自己更有力量点，让人看了萌生一些希望或想法。后来，我问我身边的朋友，你们知道什么叫心灵鸡汤吗?他们回应的大都是“呵呵”“我不看的”“没味道”。在我的深究之下，我发现他们所说的心灵鸡汤就是那些优美的散文，哲理性的小故事，咋一看觉得很有道理的句子，或者说看一段文字觉得跟自己的经历很像而产生共鸣，再者就如空间或朋友圈内推送的那些“正能量”的句子。我问了一个让他们颇为生气的问题，我问“这些不好吗?我觉得读着挺不错啊”，他们是这样回答的，“有用吗?读再多也改变不了我们的现状，解决不了实际问题，只是让自己更迷茫!”

他们的回答让我重新认识了所谓的心灵鸡汤，我忍不住想知道最初是谁开始用心灵鸡汤的。于是在网上搜索发现，心灵鸡汤作为一个独立的词汇是美国作家杰克・坎菲尔和马克・汉森写的一本通俗哲理小品文《心灵鸡汤》，精炼的语言，哲理性的故事，让其成为畅销书。就这样大家最初将很多畅销书看作心灵鸡汤，并且十分喜欢。因为畅销的原因，很多人纷纷效仿，于是出现了大量的畅销书，多为名人励志、心灵成长、说理性段子等。可能是因为供过于求，也许是我们的审美和认知的提高，人们突然掀起了“反心灵鸡汤”的热潮。出于对比效应，“反鸡汤”的独特新颖的观点一度吸引了众人的目光。于是，心灵鸡汤从开始的绝对正面形象变得有点不那么正面了。

于是，我发现开始有人去抨击“鸡汤”了。一开始那些写鸡汤文的专家或名人们开始写一些叫大家不要读心灵鸡汤的文章了，我曾经看到过一篇专家的博文《心灵不需要鸡汤》。不得不说，其他的不论就其文章里说得字字铿锵，句句珠玑，读完就像刷碗一样把脑子刷了一遍，然后默默对点头，“嗯，说得真好!”在我肯定之后的半秒钟，我突然意识到一个问题，这不也是一篇心灵鸡汤吗?我在众多“反鸡汤”的鸡汤里看到了二者之争，发现其实人们从来都不排斥真正的心灵鸡汤，只是由于大众化口味，励志化包装，快餐式阅读，大量的“鸡汤”被粗制滥造出来。人们真正讨厌的不是心灵鸡汤，而是这种不负责任、经不起推敲、由大量说理性和认知性文字垒砌起来的那些书或文字，以及被过分夸张和放大鸡汤的效果而感到失望，

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心灵鸡汤到底要不要?看不看?写不写?我个人想了很久，觉得是要的、看的、写的!为什么这样说呢?心灵鸡汤的初衷是好的，是美的，是正能量的，是人的精神食粮，如火炬一般照亮着心灵。是美的东西就可以看，写充满希望和力量的文字也是一种坚定和精神的修炼。鸡汤不是人人都需要的，这点要认清。一个人处在什么样的状态下，什么样的年龄，什么的心境，经历了什么……这些都影响着鸡汤的效果。如果对于一个高中生来说至少鸡汤可以激发他们的内心的正能量，可以让他们充满希望，获得力量。如果对一个在社会中历练了许久的人来说，10万字的鸡汤都不如他抽的一根烟。一切不管是否是鸡汤的文章或书，只要能带给你益处的，那就无妨。关键人要有独立思考的能力，和选择学习的思维习惯。人的智力分为流体智力和晶体智力，随着社会阅历和认知水平的提高，人的晶体智力是不断上升的，所以对与很多看似道理的东西都会先进行思考，而并不是一味的吸收。对于他们，鸡汤看得是索然无味的。还有些诸如韩寒说的那样“懂得很多道理却依然过不好自己的生活”的人，他们若是再看鸡汤，想必也是害了他们。心灵鸡汤有治愈的效果，但是只能起到让人为之兴奋一阵子，却不能根除一些“疑难杂症”或“历史遗留的问题”，这些只能交给心理咨询师了。对我个人而言，那些不管从认知层面的剖析，还是从人本上的关怀，甚至是宗教的哲理，只要让我的心灵闪光，我便欣欣然喝下“这碗鸡汤”!

我觉得自己写的不如心灵鸡汤，但总是怀揣一颗赤子之心为一些可以存在并且有意义的事或人，用键盘作鼓风机，用字词作料子，用自己的语言和思维作鸡，努力地煲一碗“心灵鸡汤”。人心不死，“鸡汤”不止!

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说谎是盾，沉默是利剑

为什么懂得很多道理却依然过不好生活

人要有自我，且勿活在别人的评价里

艺术家的读与写 篇3

艺术家是孤独的创造者。为了独辟蹊径的创造，艺术家需要尽量减少尘间凡事的纠葛，适度地远离现实生活。尽管当下有很多艺术家主张以艺术介入社会，但在这些行动之前，艺术家要经过漫长的观察期，以旁观者的姿态有距离地对现实生活进行观察。相对减少了与这个世界“形而下”的交互后，艺术家需要更多的“形而上”的资源来帮助他们了解世界。于是，对很多艺术家来说，阅读成了他们获取对这个世界认识的有效途径。

不同的艺术家的阅读过程是不一样的，他们有的在阅读中享受审美的愉悦，有的通过阅读收集必要的创作资料，还有的在阅读中进行研究与修行，很多艺术家的阅读则是这几种状况的中和。无论是怎样的过程，阅读都帮助艺术家相对理性地构建着自我的世界观与艺术观。除了阅读以外，很多艺术家还愿意将自己的阅读、创作心得以及生活经历通过写作的方式呈现出来，甚至有的艺术家将身份部分转向了写作者，不断地著书立说、出版集结，比如陈丹青。

无论是后现代的观念艺术作品，还是诉诸于审美的艺术创作，终有一个物化的形式，并且这个形式对艺术作品观念表达颇为重要。艺术家的“读与写”从另一个侧面清晰地呈现了艺术家在创作背后的精神维度。本期《东方艺术·大家》关注艺术家的“读与写”这一话题，当我们把艺术家的创作与“读与写”相融合来看的时候，我们能够更完整立体地了解艺术家的思维系统，感受艺术家之为人的细腻、丰富与多元。（周雪松）

浅谈初中几何教学中的读与写 篇4

一、重视几何概念的读写训练, 应用准确、熟练

几何概念 (包括定义、性质、公理、定理等) 是解决几何问题的重要理论依据, 解决任何问题都离不开几何概念, 几何概念掌握得好与坏, 理解得透彻与否, 将直接影响到解决几何问题的能力.

几何概念的学习, 首先要抓住其实质.不仅要求阅读, 读完后还要求学生会表述, 就是能正确地叙述概念的意义.几何概念是几何图形本质属性的思维形式, 概念和词语是密切联系着的, 同一个概念可以用不同的词语表达 (如“等边三角形”和“正三角形”表示的是同一个概念) .我们要在掌握概念本质含义的前提下, 去对它下定义、去表述它, 切不可要求学生死记硬背书本上或老师给出的叙述性语句, 而应该用自己的语言准确的表述.当然课本上所给出的定义, 通常是非常准确而简洁的, 对这些内容要努力将其吸收转化为自己的语言.培养学生读的能力, 在读中去理解, 去领会, 去加深, 去记忆, 去再现.读的方法要多样化, 要有变化性.一是阅读表述几何概念的命题, 从文字本身去理解记忆.如“把一组对边平行而另一组对边不平行的四边形叫做梯形”, 从文字上不难抓住本质:四边形, 一组对边平行, 另一组对边不平行, 这三个条件缺一不可, 进而讨论: (1) 一组对边平行的四边形是梯形吗? (2) 有一组对边不平行的四边形是梯形吗?这样有助于学生理解梯形的定义, 并由此迁移到平行四边形的定义.二是对照几何图形阅读几何概念, 把几何概念转化成几何图文符号, 用图文联想的记忆代替机械的死记硬背, 应用该概念时, 以图形的再现代替文字再现, 这样记得深刻, 记得持久.三是及时把几何概念转化成几何语言, 并且要求学生能够根据概念准确、熟练的写出几何语言.比如:在等腰三角形的性质定理的教学时, 就要求学生把“等腰三角形的两个底角相等”转化为几何语言:∵AB=AC, ∴∠B=∠C (等边对等角) .这样学生不仅容易理解几何概念, 而且有利于几何题的规范写法.

二、强调读题、读图训练, 切实理解题意

正确理解题意, 理清已知及求证之间的相互关系, 是准确解决几何问题的关键, 而结合图形去读题, 又是理清已知及求证关系的必由之路.为此:

1. 认真读题, 形成思维的模型.

几何的读题, 重在阅读题目中几何图形的组成部件, 找出各个部件之间的相互关系, 在头脑中形成一个整体模型.如已知条件中给出了组成图形的哪些线段, 线与线之间有哪些结合点 (即顶点或交点) , 构成了哪些角, 线段之间有哪些关系, 或相等或垂直或平行, 在这些关系之下会出现哪些新的关系, 有哪些角是相等的、互余的、互补的, 由这些角的关系又能得出什么等等, 进而思考所要求证的问题, 可通过什么途径而得出, 怎样与已知条件联系起来.这样对以后的分析奠定了一定的基础.

2. 认真阅读几何图形, 标明已知条件, 找出图形中的隐含条件, 如公共角、公共边等, 为几何证明服务.

几何证明离开了几何图形犹如纸上谈兵, 闭门造车, 不可能写出简洁、严密的推理过程.读图是在读题的前提下进行的, 而读图又促进了学生理解题意, 理顺关系, 把条件放在图上再读, 更能启迪思维, 开拓思路.

3. 仔细研读几何证明过程, 对掌握几何证明可起到催化剂的作用.

人不是生而知之, 而是学而知之, 在不断地学习或借鉴前人或他人的成功经验的同时, 自然而然地就促成了自身的进步和发展.在教学实践中, 我们经常会遇到学生的几何书写过程颠三倒四, 前后不连贯, 针对这种情况, 可以指导学生阅读例题或老师书写好的证明过程, 探究推理过程中的先后次序及因果关系;可以让学生去阅读几何证明过程, 指出正确与否, 提出自己的修改意见;可以让学生相互阅读自己的证明过程, 得出最佳的书写过程, 在阅读中明白应该怎样去书写几何证明过程.

4. 探究性的阅读, 开拓几何思路.

如, 已知:在△ABC中, ∠A=36°, AB=AC, BD平分∠ABC, DE∥BC.让学生在读题、画图中去得出图中有多少个等腰三角形, 并说明理由.之后若连接CE交BD于O, 此时图中有多少个等腰三角形?是哪几个三角形?此题的训练, 可以很好地训练等腰三角形的性质与判定, 并与三角形全等密切地联系起来.

三、培养学生写的能力, 促成综合能力的提高

学生应用几何知识解决具体的几何问题是我们几何教学的归宿和落脚点, 而学生解决几何问题的能力又是通过写来展现的.所以说, 写的能力反映了学生解决问题的能力.

1. 教给学生分析的方法, 会写分析过程.

分析的方法多采用“执果索因”的方法, 从所要证明的结论入手, 去寻找结论成立的充分条件, 逐层分析直至索源到已知、定理、定义和性质上来.要求学生在解决几何问题时, 必须简要地写出分析过程, 然后, 再写证明过程就简单多了.例如:如图, OC平分∠AOB, P是OC上一点, D是OA上一点, E是OB上一点, 且PD=PE, 求证:∠PDO+∠PEO=180°.

证明:过点P作PM⊥OA, PN⊥OB, 垂足分别为M, N.

因OC是角平分线, PM⊥OA, PN⊥OB, 故PM=PN.

由PD=PE, PM=PN, 得Rt△PMD≌Rt△PNE.

∴∠MDP=∠NEP.

则∠PEO=∠MDP, 而∠MDP+∠PDO=180°.

∴∠PDO+∠PEO=180°.

先写出分析过程后, 学生有了清晰的思路, 写出证明过程就比较容易了.

2. 理清解题思路, 口述解题过程.

数学中的写不仅是用笔来写, 口述也是写的一个重要方面, 几何问题让学生多说说是很有好处的, 在说一说的环节中, 学生会自觉地矫正不合理的次序, 清除不必要的过程, 以达到简洁、严密的效果.每当学生在解题时出现颠三倒四、因果不明时, 让其说一说, 大家议一议, 顿觉思路清晰, 越说越明白.几何教学中的说与写的关系犹如语文教学中的说话训练与作文训练一样, 说得清楚就能写得流畅, 说不清楚就写不明白.有时还可以鼓励学生到讲台上讲题效果会更好.

3. 说心得、谈体会, 撰写数学学习小论文.

学生撰写学习小论文, 鼓励学生将自己的学习感受、学习方法加以总结, 这样有助于老师了解学生的思维状况和掌握水平, 同时学生在写的过程中还要不断地思考问题, 在写的过程中或许会有新的发现, 有效地促进了学生创新思维的培养.

4. 注意强化解题的规范化训练.

许多中上水平的学生常见“会而不对, 对而不全”的现象, 该部分学生并不缺乏基本功, 拿到一道题并不是下不了手, 而是在正确的思路上或考虑不周或推理不严, 或书写不规范, 或丢三落四或缺少步骤等等, 原因是学生心态急躁, 力求在最短的时间做最多的题;许多题目没有做完整, 只做了个大概, 有的题是参考着答案做的, 做做看看, 以为自己完成了, 却没有真正意义上的掌握教师在课堂上讲例题或讲练习题时都要将题目做到位, 起到示范作用, 经常要提醒学生表达准确, 考虑周密, 书写规范, 步骤完整, 力争会则对, 对则全.

读与写在写作训练中的作用 篇5

一、阅读的作用

(一)阅读是写作的“先导”

正如古人所说的那样,“劳于读书”,确可“逸于作文”。特别是在儿童或青少年时期,强调“多读”是进行习作训练的重要方法、重要途径。这也是老一辈人的共同体验。儿时或青少年期的“多读”,往往对一个人的一生有着深远的影响!

(二)阅读对于写作的作用,一般说是“熏陶”“浸润”“潜移默化”的

尽管有时可能“吸收”得较为迅速,能很快地转化为“表现”;但更多的时候,它是一种长期的、无形的“渗透”。你播下去的“种子”,也许要以过很长时间“冷冻”,然后在偶然的“触化”下,它才有可能“破土而出”。但它的“借鉴”作用是很明显的,而且它是一种“综合”的作用,“综合”的影响:兴趣的培养,感情的陶冶,思想的熏染,生活的教诲,知识的灌输,技艺的汲取,语言的磨砺等等。这种“整体性”的作用十分符合“写作”这一复杂思维活动的特性,它的优点是各种所谓“单项分解训练”所不能企及的。

(三)“熟读成诵”是沟通阅读和写作的重要桥梁

所谓“文选烂,秀才半”“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”“读书百遍,其义自见”等,说的都是“熟”读的重要。不“熟”,只是过眼烟云,转瞬即逝;不“熟”,即如陌生路人,不相应援。只有“熟”了,才能活跃于脑际,流之于笔端;只有“熟”了,才能得心应手,左右逢源。所谓“熟”,就是知“出”知“入”——“始当求所以入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。”(陈善《扪虱新话》)也就是朱熹所说的,要“使其言皆若出于吾之口”,“使其意皆若出于吾之心”(《朱子语类辑略》)。这样,就自然而然地摸到文章的“调子”,把握文章的“架子”,悟得文章的“路子”。

(四)多读的“多”字,从一定意义上说是“无限”的

古今中外,文学科学,名家新手,上乘下品,都可以广为“博览”。但要于“写作”有较大助益,非“精读”一定数量的文章不可。精读多少就算是“多”了?我们以为,应当熟读成诵一二百篇短小精粹的名家名篇。鲁迅的写小说,“所仰仗的全在先前看过的百来篇外国作品”;巴金的写散文,以“两百多篇古文”为“启蒙先生”,大致都是这个数字。由此可知:课上讲的有限的几篇“范文”,其用意只是一种“精读”的引路和示范,作用相当有限。要想达到“以读促写”的目的,自己非再多读不可。《写作文》要读,《精读文萃》也要读。把它们都读“熟”了,当大有好处。

二、写的作用

“多写”是写作训练的关键。不管用什么“办法”、什么“体系”去教“写作”,不把“多写”放在“关键”的地位,都是不能达到预期目的的。

对多写的问题,我们也可以分述如下:

(一)“写”是整个训练的“落脚点”“归宿”

看取人生,看别人的作品,是必要的“吸取”,但最终目的还在于“表现”。许多人对这一点认识不足,“只喜多读文章,不喜多做文章”,他们不大懂得:“多读乃藉(借)人之工夫,多做乃切实求己工夫,其益相去远也。”(唐彪《读书作文谱》)它们对一个人的“助益”是相差很多的。俗话说“读十篇如做一篇”,讲的就是这个道理。

(二)“文入妙来无过熟”,“多做自好”,但写得少却是一般人常有的毛病

我们可以算一下,小学从三年级算起,以每学期做10篇的话,四年做了80篇;初中、高中都以每学期做5篇的话,三年可做30篇,六年可做60篇;工作以后的情况较为复杂,有人干脆一篇没写,多数人怕是只写了屈指可数的几篇,当然也有写的相当多的。这样,80加30篇,110篇;80加60篇,140篇;再加上工作以后所写的东西,平均算10篇,这才不过150篇——实在是太少了!打拳的讲究“拳不离手”,唱戏的讲究“曲不离口”,画画儿的要“天天画”,打球的要“天天打”,为什么写文章却如此之“少”呢?欧阳修说:“世人患作文字少,又懒读书,每一篇出,即求过人,如此,少有至者。”(《东坡志林》)他认为一般人的“病患”恰恰在于做得太少,又懒怠读书,而每写一篇,却想着要“超过”别人,像这样,很有出息的人自然就少了。

我们认为:没有二三百篇的练习,是很难过“写作关”的。这个数字不算多。当然,不是说写得越多就一定会好;但是,写得太少肯定是不能写好的。

(三)“多写”,不是盲目求“多”,而是要把它和现有写作水平的“突破”结合起来,要有明确的练习“目的”、主攻“方向”

根据我们的经验,写作水平的提高是有其阶段性的。总的说是“渐进”,但这中间确有不同“层次”,不同“境界”。这不同“层次”“境界”间的每一转换,就可以说是一次“突破”。即“量变”中的一次“质变”。

这种“突破”,从文体上说,有所谓“叙述”关——“论说”关——“特长”关(得心应手的一两种常用文体);从训练上说,有所谓“基本功”关——“文从字顺”关——得“体”合“式”关——“文字幅度”关;从水平上说,有所谓“粗通”关(粗识文墨)——“顺畅”关(清通流畅)——“渐佳”关(渐入佳境)——“发表”关(社会认可)——“老辣”关(形成个性风格,进入“成熟”期)等。实践证明:写作进步的显示往往表现为这种阶段性的“突破”。它在教学上具有重要的的意义。学生一旦在写作上有所“突破”,而且这种进步如果是“自觉追”的话,那么,他就由此而能进入一个新的“境界”,不容易再退回到原有的“水平线”之上了。如果学生本人没有清晰认识,那么,教师就要抓住这个“突破”充分肯定,大胆鼓励,帮助他由此而进入“自觉”的阶段——这是整个写作“训练”中教师的重要任务之一!

(四)“多写”就要不怕“露丑”,不怕“失败”

写作的成功都是用“失败”的砖石铺垫起来的。上百万字的“废稿”,成麻袋的“习作”,常常是通过“发表”关的必要代价。每一个成功者,事实上都“有着长期的、充分的、坚忍不拔的准备阶段”(刘心武《此事无捷径》)。“多写”就要不怕“吃苦”,不怕“艰难”。雨果说:“艺术的大道被荆棘所阻塞,在它面前,除了意志坚强的人以外,一切都见而却步,这也是件好事。”(《美丑对照与艺术真实》)柳青说:“文学是愚人的事业,聪明人千万不要从事这项工作。”京夫也说:“这条路上的艰难险阻是文学这位严峻的老人对你的恩赐。”(京夫《道是无情却有情》)这里讲的虽是“文学”,但完全适用于“写作”。每一个去叩“写作”殿堂大门的人,都要下定锲而不舍、百折不回的决心,都要把轻易成功、侥幸过“关”的心理扫除净尽!

法国作家司汤达说:“应该鞭策自己每天写作。”俄国作家列夫·托尔斯泰说:“应该写了又写。这是磨炼风格和文体的唯一方法。”俄国作家契诃夫说:“我们大家都应该写,写,写,写得尽量多。”“您得写,尽量多写,要是您完全没写好,也不要紧,日后自会好起来的……你的字汇少,就得搜集字眼和表现方法,为了这个非每天写东西不可。”(亚·伊·库普林《悼念契诃夫》)“请您尽量多写!请您写,写,写……写到手指头断了为止。您得多写……希望退稿也不致使您狼狈才好。”(契诃夫《写给玛·符·基塞列娃》)从这里,我们无疑看到了希望之光,让我们揭开“写作”的新一页!

浅谈小学阅读教学中的读与悟 篇6

如何在教师的指导下, 让学生进行目标明确、步骤合理、检测严格的阅读实践, 使学生从不会读到会读, 再到掌握读书方法应从以下几方面进行训练。

1 自读初悟, 整体感知

在课文学习的初始阶段, 学生运用已有的语言能力自读课文, 凭借掌握的语言文字知识对课文内容建立初步的印象, 为进一步凭借课文进行语例训练, 感悟语言、培养语感打好基础。这一阶段主要是让学生自觉能动地感知课文内容。此时的读要求学生读通课文, 读准字音, 不添字, 不漏字, 不读错字。通过读, 让学生初步了解课文主要内容, 并在语言环境中学习生字。教师应充分相信学生, 只要激发学生的阅读动机, 调动学生已有的生活经验, 他们完全有能力去读懂课文, 感知内容, 并对课文语言表达方式有一定的感悟。在这一阶段, 教师要引导学生把课文读好, 引导学生勤查工具书, 对来自学生的反馈信息要及时加以梳理, 使之系统化。同时还可以抓住文章的突破口, 设计相应的作业, 及时检测学生的阅读效果。

2 研读领悟, 知情明理

语文教学强调感悟, 学生通过读去理解课文, 读出语言文字所表达的形、情、味、神, 理解就到位了。教师在指导学生充分自读感悟, 整体感知课文内容之后, 应引导学生抓住课文中一些优美的语言, 含有文化底蕴或人生哲理的语段, 作重点指导, 通过各种形式的读的训练, 使学生知其情、明其理, 并获得语感。

2.1 抓关键词, 知文中情。

“知情”即读书要体会字里行间的情感, 要得其“弦外音、味中味”, 要读得入情境。为此, 教师要善于点拨。如果能抓住一些揭示文章内在联系的关键词语, 就能更好地理解文章的精髓, 掌握语言的表现技巧和积累好词佳句。这样读与悟的结合:先读后悟, 悟后再读;默读中自悟, 朗读中互悟。从而, 培养了学生的朗读能力和语感能力。

2.2 抓中心句, 明文中理。

教师的主导作用往往表现在如何指导学生巧妙地寻找理解语言文字的切入点。找准了切入点, 就可以“牵一发而动全身”, 使学生在整体感知语言文字的基础上, 找到开启课文主题的钥匙。

2.3 抓典型语段, 悟写作方法。

教师要善于抓住课文中典型的语感因素, 设计有助于语言内化的训练过程, 在反复练读的基础上, 重在领悟典型语例表达形式的特点, 启发引导学生从具体的语言材料中悟出一般的言语表达规律, 建构言语心理图式, 为语言形式的迁移做好铺垫。

3 熟读成诵, 积累语言

教师要强调诵读积累, 引导学生在诵读中潜思体会, 领悟语言, 感受文采, 培养审美能力。通过熟读背诵, 培植和积淀语感, 获取语言材料, 丰富语言库存, 把精美的词句蕴藏在心中, 把作者遣词造句、布局谋篇的匠心印入脑海, 把范文中的佳词好句、精彩语段深刻地留在记忆中。诵读到位了, 语言积累多了, 写作就有了坚实的基础。

4 如何充分调动学生阅读的积极性

4.1 创设情境, 激发情感。

课堂上, 教师要根据教材的特点和学生的学情, 创设情境, 创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。另外, “以读为本”, 并不排斥教师的讲解, 其实, 教师精彩的讲解也能唤起学生的情感, 引起学生的共鸣, 调动读书的积极性, 促进阅读质量的提高。

4.2 形式多样, 百读不厌。

形式的朗读有各自的功能和适用范围, 为激发学生读书的兴趣, 坚持采用灵活多样的读书形式。当需要激情引趣或学生读得不到位时, 宜用范读指导;当遇到对话较多、情趣较浓的课文时, 宜采取分角色朗读;当需要借助读来帮助学生分清段中的内容层次时, 宜用引读;当需要渲染气氛、推波助澜时, 宜用齐读。教师要精心设计朗读训练过程。

4.3 组合迁移, 培养能力。

为避免诵读带来课堂教学枯燥乏味的弊端, 在教学中应引导学生以读为核心, 创造性的把读和复述、表演、写作等方式有机的结合起来, 从而形成一种新型的阅读教学方法。如:读述结合;读演结合;读写结合等等。通过多种方式, 联系学生已有的知识和经验去领悟课文的内涵。从而促进对课文的感悟和语言的积累, 进而最大限度的开发学生的阅读潜能, 提高阅读能力。

4.4 重视评价, 激励兴趣。

朗读之后, 要留读后评价的时间, 通过评议, 强化对朗读的激励功能、诊断功能、和评价功能。用鼓励来评价学生, 不仅能使优者更优, 而且能较好地实施差异教学, 让差生享受到成功的喜悦。并以此来鼓励学生多诵读, 在诵读实践中增加积累, 发展语感, 加深体验与领悟。

综上所述, 采用以读书训练为主线来安排教学, 就是要使学生通过多种形式的朗读, 深入体会课文的思想内容, 了解语言的准确性、鲜明性和生动性, 丰富语言的积累, 发展语言, 提高语文的综合素养。

摘要：阐述了如何在教师的指导下, 让学生进行目标明确、步骤合理、检测严格的阅读实践。