目标定向教学法（精选12篇）
目标定向教学法 篇1
1 成就目标定向理论
1 . 1 成就目标定向的概念
众多学者对目标定向的概念在不同的角度进行了不同的定义。国外学者中,Elliot和Dweck两位认为成就目标是“具有认知、情感和行为结果有计划的认知过程”;Ames将它定义为“学生对学习活动、学业成就和成功的意义的知觉或目的的知觉,是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式”;Urdna和Maehr认为成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”,它“反映了个体对成就任务的一种普遍取向,是一个有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统”。我国的学者认为成就目标定向是指任一个体参与活动时所依据的成就目标取向。成就目标定向是一种动机变量,是个体内心主动追求的成就取向,而不是指要达到的具体行为标准。
1 . 2 成就目标定向的分类
Dweck和Elloitt两位学者将目标定向的两种理论重命名,前者为学习目标定向,重视学习和过程,后者是成绩目标定向,即重视成绩和比较;也有研究者Ames将目标定向命名为两种,首先是掌握目标定向,即更关注怎样形成新技能,获得自我参照标准或者如何发展能力水平的掌握感,其次是成绩目标定向,相对更加关注能力和自尊,以获得别人赞赏、取得优秀成绩或超越别人等为目标。
学者尼克尔斯之后也提出了两种理论即任务定向和自我定向。任务定向注重个人完成任务并学习新的技能,而自我定向注重对自身评价,力求达到较高的能力。
NichollS总结在任务目标定向中,每个人的能力差别不大,只是完成任务的一种途径,所要注重的是是否掌握了任务,或是否提高了个体掌握任务的能力,他们更注重自我努力的程度,忽略客观环境的影响,认为只要努力就能成功。自我目标定向的个体重视自身能力的提高,他们认为人的能力具有差异性,他们尽量促使自己的能力向积极性评价靠拢而避免消极性评价,评价自身的失败与成功是以他人为标准的,而技能的掌握和发展只是一种手段。
总结来说任务目标定向和自我目标定向与自身能力水平有关。当人们是任务定向者时其参照标准是自身由能力知觉与活动类型引起的成功感觉。主要是获得洞察力,掌握所学知识和发展个人技能为目的的。即他们认为在成就情景中,必须通过个体对知识的充分理解、合作及自身的努力才能取得成功;而被认为是自我定向者时,重点主要是以社会为参照标准来判断自身的能力,其自身的超常能力更为突出。他们的主观成功是超越对手或打败对手为最终根源的。
经过较多验证性研究表明,自我定向是一种消极的、容易导致个体偏离目标定向的状态,相比自我定向而言,任务定向是一种主动的、积极的目标定向状态;它可以提高个体的认知感和能力感,在人们运动过程中对运动的持久性影响较为突出。
2 目标定向理论在体育教学中的应用研究现状
在体育教学中,如何激发学生的学习动力一直以来是众多研究的主要目标,在这一层面上,目标定向理论的研究对此提出了较为令人信服的理论依据。影响学生参与体育活动内在动力的影响因素有任务目标定向和自我目标定向,为迎合学生心理,可以在体育课堂上建立一种利于学生任务目标定向的氛围,以便使学生更容易形成目标定向。
许贵家的《目标定向理论在体育教育专业篮球专修课教学中的应用研究》中分析研究了体育专业的学生进行学习篮球选修课时,有着较强的任务目标定向,教师可以通过创设目标定向环境为学生能够主动学习与练习提供有利条件,不断加深学生对知识的理解与认识,从而提高教学效果,促进其篮球技能的练习与掌握。
高佳等人的《目标定向理论在体育教学领域的应用研究》对目标定向理论进行了较为详细的分析,主要针对其类型及本质特征进行研究,分析指出目标定向与个体的情感、动机、自我效能、性别、自尊体验等因素有关,从心理层面上进行了重要研究,旨在提高学生对体育活动的运动兴趣及教学质量。
在体育教学中,孙延林主要对动机气氛对学生的动机水平、目标定向和能力知觉的影响进行了研究。尝试在实验教学中营造两种不同的动机气氛。在设置的学习气氛中,教师为各个不同的学生制定一定难度的目标,并具有挑战性特点,在学习的过程中经常鼓励学生,遵循区别对待与因材施教原则。注重学生的运动成绩或是动作学习在一定时间内与自己相比有所进步,并予以表扬,更注重学生的努力;在成绩气氛中,教师更注重学生之间的相互比较与竞争,注重运动成绩与能力作用,经常表扬那些运动成绩突出、动作标准的学生,批评那些动作不协调的、调皮捣蛋的学生。大量的实验结果表明,在设置的学习气氛中,可以促使学生的内部动机得到提高,任务定向明确,自我定向降低,其能力知觉得到提高;而成绩气氛设置的情景下对学生内部动机水平并无影响,能力知觉下降,但却可以促使自我定向得到提升。对此,孙延林建议应当在体育课中创设学习气氛,降低成绩气氛,目的是为了更好的调动学生上体育课的兴趣。
方媛等人对强调竞争和个体间比较的动机气氛对学生产生的心理影响进行研究。研究结果表明强调竞争和人与人之间的比较会对学生产生不良的心理影响。比如降低了学生的内部动机,削弱了自我效能感,主要原因是学生对能力的知觉是以外在的标准为基础的,长时间处于这种情景目标定向中,促使学生丧失自信,导致内部动机的降低。而在目标动机气氛下,学生会以自身为参照物,更注重自身能力的提高,这对激发学生的内部动机有较大影响。
综上所述,在体育教学中,目标定向是一个人能否积极参加活动时所依据的成就目标倾向,它对学生在体育学习中的认知、情感和学习行为都会产生非常重要的影响。大量研究表明,设置任务定向的学习气氛在体育教学中对学生的学习动机和兴趣都会起到明显的促进作用。因此,教师应该注重对学生的主动性、目标任务以及评价方法三个环节的把握和掌控,注重创设任务目标定下的学习氛围,调动学生的积极主动性,了解学生兴趣,促进其内部动机的提高,提高教学效果。
3 在学生目标定向的形成与培养中体育教师应注意的问题
3 . 1 制定任务目标定向的难度要适宜
在体育教学中的任务定向的学习气氛下,根据学生自身的能力,教师设定出具有一定难度和具有挑战性的,经过一定努力能够达到目标的任务,以学生自身为标准,可以让学生在学习过程中体会到努力的成就感与快乐,从而肯定自己,对学习体育活动产生兴趣,降低自我目标与成绩目标的设定。
3 . 2 创设学生学习自主性气氛
教师主动创设有利的学习气氛,应该注重对学生的主动性、目标任务以及评价方法三个环节的把握和掌控,尽量做到了解学生,给予学生更多的选择机会和练习方法,参考学生的兴趣爱好,让学生参与到组织教学中去,促使学生的内部动机的提升,调动学生的积极主动性。
3 . 3 创设学习气氛, 降低成绩气氛
教师应当在体育课中创设学习气氛,降低成绩气氛,目的是为了更好的调动学生上体育课的兴趣。创设目标动机气氛,学生会以自身为参照物,更注重自身能力的提高,这对激发学生的内部动机有较大影响。
3 . 4 注重学生学习结果的评价方法
教师在评价学生时尽量避免学生之间的比较,可以参照学生学习前与学习后的成绩进行对比,对学生的学习结果在评定的同时注意鼓励、表扬学生,避免严厉批评造成的不良后果,对学习困难的学生多给与指导与帮助,注重学生的努力与进步,学习态度与动机,有计划的指导,从而从而增强学生学习的自信心,提高学生体育学习的兴趣。
目标定向教学法 篇2
学习倦怠指学生由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为。学生如果出现学习倦怠，缺乏学习兴趣，学习积极性、主动性就会大大降低，从而影响学习效率及学习成绩。成就目标定向是指个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。不同个体追求成功的理由不同，因而会有不同的目标信念。不同类型的成就目标具有的认知、情感和行为特征不同，对个体学习的影响不同。
以往研究发现，个体的成就目标不同，所使用的学习策略和学习失败后的应对方式也不同，成就目标定向与学业成就、学习坚持性、学业自我妨碍密切相关；而对于成就目标定向与学习倦怠之间的关系缺乏研究。为此，本研究将探讨成就目标定向对大学生学习倦怠的影响。
1、研究方法
1.1 研究对象
采取整群随机抽样法从 4 所大学抽取被试 460 人，由研究者和经过专门培训的问卷发放小组组织学生现场施测，并当场收回问卷。得到有效问卷 430 份。其中男生 263 人，女生 167人；大一 134 人，大二 110 人，大三 122 人，大四 64 人。
1.2 研究工具
1.2.1 大学生学习倦怠调查量表 采用连榕等编制的大学生学习倦怠调查量表。该量表共 20 个项目，包括情绪低落、行为不当和成就感低 3 个因子。量表总体 α 系数为 0.865，3 个因子 α系数分别是 0.812、0.704、0.731。量表采用 5 点计分法，其中反向题反向计分，被试得分越高则学习倦怠程度越高。
1.2.2 成就目标定向量表 采用刘惠军修订的成就目标定向量表。该量表共 29 道题，包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标 4 个分量表，量表采用 5 点记分法（从完全不符合到完全符合）。量表的 α 系数为 0.827，4 个分量表的 α 系数分别是 0.746，0.722，0.764，0.774，表示有很好的信度。
1.3 数据处理
利用 SPSS 17.0 软件进行描述性统计、方差分析、多元回归分析等。
2、研究结果
2.1 大学生学习倦怠的特点
2.1.1 大学生学习倦怠的总体特点 大学生学习倦怠调查量表采用 5 点计分法，每题平均 2.79 分，说明大学生具有中等程度的学习倦怠。情绪低落、行为不当、成就感低 3 个维度每题平均得分分别为 2.77 分、3.00 分、2.62 分。行为不当维度得分最高，表明大学生学习倦怠表现出较多的行为不当，其次是情绪低落、成就感低。
2.1.2 大学生学习倦怠的性别、年级差异 不同性别、年级的学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分见表 1。
为了解调查对象大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分的具体特征，以性别、年级为自变量，以总分及各维度得分为因变量，进行多元方差分析，结果见表 2。
由表 2 可以看出：（1）在行为不当维度上年级主效应显著，事后检验（LSD 检验）发现，大一学生得分显著高于大
三、大四学生，大二学生得分显著高于大三学生；（2）在成就感低维度上性别主效应显著，表现为女生得分显著高于男生；年级主效应显著，LSD 检验发现，大一学生得分显著高于大四学生，大三学生得分显著低于大四学生；（3）在学习倦怠调查量表总分上年级主效应显著，LSD 检验发现，大一与大
二、大
三、大四学生差异具有显著性，大一学生学习倦怠水平显著高于其他 3 个年级学生，而其他 3 个年级间不存在显著性差异；（4）性别和年级交互作用均不显著。
2.2 大学生成就目标定向的特点
2.2.1 大学生成就目标定向的总体特点 掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标 4 个分量表中每题平均得分为 3.51 分、3.18 分、3.51 分、2.52 分，其中掌握趋近目标和成绩趋近目标得分最高，表明更多的大学生表现出了高趋近性的目标定向。
2.2.2 大学生成就目标定向的性别、年级差异 不同性别、年级的大学生在掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标维度上的得分见表 3。
为了解大学生成就目标定向量表各维度的具体特征，以性别、年级为自变量，以各维度为因变量，进行多元方差分析，结果见表 4。
由表 4 可以看到：（1）掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标上性别主效应显著，男生的掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标得分均显著高于女生；（2）在成绩回避目标上年级主效应显著，LSD 检验发现，大四学生成绩回避目标得分显著高于大
一、大
二、大三学生；（3）性别和年级的交互作用不显著。
2.3 大学生成就目标定向与学习倦怠的相关性分析
各变量相关矩阵见表 5。从表 5 可以看出，掌握趋近目标与学习倦怠及各维度之间呈显著负相关，掌握回避目标与学习倦怠及情绪低落、成就感低维度之间呈显著正相关，成绩趋近日标与学习倦怠及其行为不当、成就感低维度之间呈显著负相关，成绩回避目标与学习倦怠及各维度之间呈显著正相关。
2.4 大学生成就目标定向对学习倦怠的预测作用
采用逐步多元回归分析，考察掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标对学习倦怠的独立预测作用。结果如表 6 所示，在控制了性别和年级后，4 个变量进入回归方程式，多元回归系数为 0.70，其联合解释变异量为 0.49，能联合预测学习倦怠 49.00%的变异量。就个别变量的解释量来看，掌握趋近目标预测力最佳，其解释量为 40.00%。
3、讨论
掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标均对学习倦怠具有显著预测作用，相对来说，掌握趋近目标高和成绩趋近目标高的学生学习倦怠水平低；而掌握回避目标高和成绩回避目标高的学生学习倦怠水平高。因此，通过培养，使学生树立正确的成就目标定向，可以减少学习倦怠的发生。
从有关的理论和实证研究中我们可以看出，掌握趋近目标定向可以激发学生内部学习动机和对知识本身的兴趣，而成绩接近目标定向有利于学生采取积极行动来取得好成绩。大学生可能同时具有多种成就目标定向，而且在不同的情境下每一种目标定向的水平也可能不同，尽管掌握趋近目标具有学习动机比较强的特点，但如果仅仅持有这一种目标定向，则很难取得令人满意的成绩。因此，在教学中，一方面教师要注重对学生掌握趋近目标的培养，使学生注重对知识的理解和掌握，对学习本身产生浓厚的兴趣，把注意力集中在学习的内在价值上。另一方面还应有合适的奖励机制和评价标准，使学生通过外部奖励获得成就感，从而促进个体的学习和进步。
参考文献：
[1]连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005，37（5）：632-636.[2]刘惠军.成就目标定向对工作记忆广度和控制性提取影响的研究[D].北京：首都师范大学，2003.本文源自学术堂论文网（教育心理学论文
目标定向教学法 篇3
摘要：小组学习是目前课堂改革的普遍组织形式，有效的突出了学生是学习的主人，使课堂的主体。应用得好，可以加快教学进程，丰富课堂特色，促进学生个性健康发展。反之，就会成为成为课堂组织中的“塑料花”，好看不中用。
关键词：初中数学；小组合作学习
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0137-02
近年来，我校在各个学科教学中，广泛推广和应用我校“目标定向，自主合作”的课堂教学模式，这个教学模式中就是“小组自主合作学习”，始终贯穿于前提测评、目标导学、达标测评等环节中，设计者的目的很清楚，要通过该学习形式，在教师指导下，让学生通过学习小组，主动参与到学习中来，充分发挥主观能动性，做学习的主人，在交流、探究、争辩、互助互教中，推动教学进程，完成学习任务。
我在初中数学课堂教学中积极按照“目标定向，自主合作”的教学模式授课，其间，对学生小组合作学习形式的开展，受益匪浅。
一、组织小组合作学习的收获
1.要合理分组
在组建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4～6人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互组；二是分组应遵循“组内异质，组外同质”的原则，即一个小组内应包括具有不同能力特征、不同数学水平、不同性别的学生，而且小组成员之间的“认知距离”——认知水平、风格等不宜差别太大。这样学生可以在合作学习中相互补充，相互学习，相互帮助，从而促进了学生的集体进步；三是每学期应该调整一次小组的划分，以便让学生有更宽的交往空间。
2.规范操作
（1）小组中只有两种角色，一种是学习的操作者，一种是学习的检查者，这两种角色由小组成员轮流担任。当一名成员向其他人说明自己的理解或推理过程时，其他成员要对其发言进行评价。
（2）在全班交流中，只有中心发言人，没有小组长，而且中心发言人是轮流担任，每个人的机会是均等的。这样做的目的就是为了在合作学习中消除权威，体现地位均等与机会均等。培养学生这种平等合作的意识。
（3）中心发言人的交流代表的是小组而不是个人，学生在回答时不应为“我觉得”、“我的看法是……”而应该是“我们小组的意见是……”。师生对中心发言人的评价不是对其个人的评价，而是对这个小组的评价。
（4）要给予足够的时间。必须确保每个学生在小组的充分交流和表现的机会。如果问题提出后，只给了1分钟合作学习的时间，6个学生是无论如何不能都得到交流的机会的。只有对合作学习规范操作了，合作学习才能体现它的真正价值，真正体现新课改的作用。
3.明确任务，合理分工
共同的任务与合理分工是促进合作学习的基本条件。在明确任务之后进行合理分工，教师可以事先和同学们共同商讨明确分工，明确小组负责人（组织者），也可以由小组成员毛遂自荐，关键是互相信任，支持和配合。
4.形式整和
所谓形式整合，就是指合作学习在实施中要与其他学习形式进行整合，以求最佳效果。合理整合全班教学、小组合作学习和个人自主学习三种教学形式，让学生在相对整块集中的时间内开展真正意义上的合作探究、集思广益。这就要求教师有较强的课程资源整合能力、教学策略选择能力、课堂情境创设能力。
5.全班交流
让每个小组的中心发言人代表本组向全班进行学习成果汇报，进行全班交流，分享成果。交流的内容不仅仅是知识，同时，还包含方法方面的交流，情感态度价值观方面的交流。教师要提醒学生注意倾听发言，记录下自己没想到的。这种交流达到了更大范围的资源整合。
6.教师的作用
教师恰当的引导成为合作学习成功的一个重要因素。合作学习的主要目的是加强生生之间的交流与互动，但也必须加强师生之间的交流。在学生合作学习时，教师不能袖手旁观，要多学生平等地合作交流，充当学生学习的合作者，参与学生的讨论，在参与中获得有关学生的信息，并进行有针对性的指导。讨论结束以后，教师应组织学生进行全班交流，让学生反馈合作学习的信息，根据学生反馈的信息进行一定的总结。
二、组织小组合作学习，需要澄清的误区
1.把“ 合作学习”理解为“讨论交流”
没有把合作学习的内涵理解透彻， 对合作学习这一学习方式的采用仅仅停留在让学生讨论上， 认为学生在课堂上凑在一起说一说、画一画就是一种合作。实际上合作学习应该是有组织、有目的、 有共同目标和小组分工的学习活动。
2.“ 合作学习” 流于形式
走进课堂， 教室里最明显的变化就是座位的摆法， 四到六张桌子拼成长方形， 学生围桌而座， 看起来好像是在小组合作， 实际上教师的教法并没有改变， 有些学生看黑板还得歪着头， 有些学生乘机私下说话，玩小动作， 合作学习没有落到实处， 只是流于课桌的“合座” 。
3.“ 合作学习”时， 学生参与度不均衡
“ 合作学习”是以小组的共同目标为基础的， 强调小组成员的分工互助， 有些学生依赖性强， 参与不够， 总是承担一些无关紧要的工作， 主要的工作依赖其他的成员， 久而久之，其能力得不到应有的锻练。
4.滥用“ 合作学习”
在教研活动中，我也随堂听了很多课，有些教师， 无论文科理科，无论内容是否适合小组合作学习， 一律以小组合作的形式出现， 甚至讲课也由学生代劳， 以此体现“ 自主性” ， 学生“ 糊里糊涂” 合作，“ 磕磕巴巴” 讲课， 教师满教室转悠， 这一现象在上公开课的时候表现得尤为突出， 因为教师觉得新课程应该与老课程不一样， 教师不敢讲多了， 应该尽可能地体现学生的活动。
5.对“合作学习” 缺乏指导
一是體现在分组上。有些教师给学生的分组， 缺乏周到的考虑， 或按原教室座位的每一列为一组， 或按座位就近的四到六人为一组，一个原因是没有根据学生的能力差异进行合理的编排， 另一个原因是下课的时间只有十分钟， 不可能耗费很多的时间搬移座位， 只能就近分组“组内异质， 组间同质” 是一种较好的编排方式， “ 组内异质” 的意思是指每个小组的学生按程度、特长、能力的高低不同合理搭配。“ 组间同质” 是指每一个小组的综合能力相当， 组与组之间的差别不是很大。
二是体现在对过程关注不够。给每一个小组分配完任务就行， 缺乏对每一个小组的活动进行跟踪了解， 缺乏深人细致的指导。教师不仅要让学生合作， 而且要告诉学生怎样合作，要让学生学会合作。这就对教师的素质提出了更高的要求。
总之，教学模式的革新，需要我们教师认真领会教改发展的趋势，明确好“教”和“学”的关系，“主体”和“主导”的关系，结合教学内容灵活使用教法和学法。
参考文献：
目标定向教学法 篇4
因为乒乓球一对一直接对抗, 敌我双方非常明确清晰, 而且每一次比赛或对抗都直接呈现了胜负, 导致学生为了赢球放弃了一开始设定的练习任务, 忽略基本技术这一根本目标。要解决这个问题, 必须在恰当的时机选择合适的目标定向, 还要关注过程, 关注具体的学习目标设置, 循序渐进。
1、乒乓球教学如何进行目标定向
所谓的目标定向, 包括两种, 一是与学习相关联, 一是与表现相联系。具体地说, 一个是任务目标, 一个是自我目标。当任务目标占较大比重时, 个体工作的重心放在掌握和发展技能上, 当自我目标占较大比重时, 个体工作的中心放在与他人沟通联系上, 在乒乓球运动上, 个体的成就目标不仅局限于任务目标, 而且源于渴望比别人更强更卓越。
在操作上, 乒乓球教学中的目标定向要因时而异, 因人而异。学生的基础水平参差不齐, 对基础薄弱、技术水平差的, 要从意识上灌输目标, 把每一个动作的握拍、步法、身体用力等方面都牢牢掌握, 进行各种熟悉球性的练习, 结合运用各种步伐, 例如握拍时的转换、球落点的判断、迎击球的时机和用力程度等, 不断练习, 持续改进完善;对基础较好、技术水平较高的, 可同时兼顾任务目标和自我目标两个方面, 充分发挥其实际能力, 激发学习兴趣, 在水平相当的对手面前, 成功的欲望会激励他们挑战自我, 进一步巩固技术实现目标。
值得注意的是, 制定纯任务目标时, 困难较多。例如受限于场地器材和学生规模等因素, 单球练习因为需要频繁捡球, 明显降低练习强度, 对球的体会不深刻, 导致成就感比较欠缺, 影响接下来的学习。针对这种情况, 可以把学生分组轮换练习, 三到四个学生一组一个球台, 其中两个学生对打, 剩下的在两旁徒手练习, 帮助捡球的同时为他们指出错误并纠正, 增强相互之间的责任感与合作精神。
2、乒乓球教学如何进行目标设置
由于合理的目标, 本身具备激励作用, 可以将人的需要变为动机, 并向正确的方向努力, 结果出来以后, 和既定目标对照, 再调整和修正。在体育运动中, 目标设置的作用比在组织管理中的作用更加明显。
首先, 目标设置要具体、明确。必须使人清楚为了达到目标, 应该怎么做, 要付出多大努力, 把成功的标准详细列出来, 作为指导学生行动的指南。因为具体明确的目标相对于笼统模糊的目标而言, 能产生更好更积极的效用。例如对墙颠球教学, “颠球的数量达到100下”肯定要比“下颠球的数量要比上次有进步”的目标有效。因为前者具体, 量化, 非常容易识别。
其次, 目标设置要按适当难度, 经过一定努力可达到。例如把发球的有效率目标设置为60%或80%, 循序渐进, 不能太容易, 也不能太困难。
其三, 给学生设定相关承诺。按上述具体明确和适当难度的原则, 与学生协商后, 一起写下承诺, 帮助学生履行这个契约, 采取口头或书面承诺的方式, 尤其是书面的, 两者共同制定包括学习计划和步骤在内的书面协议, 之后一步一步实施, 自己控制自己的学习进程, 一方面使其积极自律, 另一方面还能充分激发其学习动机和热情。
其三, 定期给学生反馈意见。目标不能太长远, 应该分段定期反馈, 才能更好地提高绩效。目标给出需要达到的结果, 同时给定了自我评价的绩效标准, 反馈正好可以帮助学生了解过程, 了解进度, 哪些方面做得好, 哪些方面还要改进, 使学生能够主动调整, 控制其行动。反馈实际上就是定期比较现有成绩与最终目标, 让学生主动反省目标设置的合理性, 是否合理, 更好地实现目标。其四, 增强学生的满意度。目标难度设定好以后, 学生会不断练习, 通过努力达到目标, 产生满意度, 变得更为自信。这个与目标难度息息相关。应设置中等难度的目标, 保证学生有一定满意度, 而且又有比较高的绩效。例如设定初学阶段每分钟正手攻球达到50, 有一定的难度, 但又能产生满足感, 养成自觉自愿的学习习惯, 增强兴趣, 变得更加积极主动, 愉快学习的结果就是技术进步。
其五, 巧妙地使用各种方法。我们称之为任务策略。在面对复杂问题时, 我们必须使用一些行之有效的解决办法。这个时候, 策略非常重要。例如打球时留意每一板击球, 把每一次动作都记录下来, 认真分析并尝试解决, 改正原有的击球或握拍习惯。
总的说来, 在乒乓球教学中, 要树立目标定向和目标设置的理念, 把目标设定好以后, 着眼于打好基础, 培养出扎实的基本功, 并尽量采用简洁、幽默的教法, 对学生的进步要及时肯定, 积极鼓励, 帮助他们建立学习的信心, 自我调整, 自发进步。
参考文献
[1]刘改成, 王斌.体育运动中目标设置的有效性研究结果不一致的原因[J].天津体育学院学报, 2005, (1) .
[2]刘微娜, 周成林.目标设置对乒乓球运动员接发球准确率及自我监控能力的影响[J].体育科学, 2007, (1) .
定向运动教学反思 篇5
本节课创设了探险寻宝的学习情境：先让学生在探险寻宝的准备活动中复习角的度量以及三年级学习的八个基本方位，接着出示示意图，引导学生分组开展合作学习，尝试描述一下各寻宝点的位置。在小组合作学习的基础上，各小组展开交流讨论。明确要知道一个物体的准确位置，()必须同时知道方向或距离。然后学生继续分组学习，尝试根据方向和距离两个条件描述其他藏宝点的位置并汇报。在后面的实践应用中分别设计了辩一辩、看一看、做一做、说一说等活动。
教师积极倡导“ 动手实践、自主探索、合作交流” 的学习方式，通过参加探险寻宝活动，通过自主探索与小组合作交流，学会了根据方向和距离两个条件确定物体的位置。这些探究活动让学生亲历了“ 做数学” 的过程，较好地培养了学生初步推理能力，发展了学生空间观念。
目标定向教学法 篇6
国内有研究者发现成就目标与高中生自我妨碍具有一定的关联。成就目标可以分为四种，分别是掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标，不同类型的成就目标所具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的，它在个体的学习过程中起着非常重要的作用，影响着学生的学业成就以及学习策略的选择和使用，也决定着学生在困难面前的态度及应对方式。自我妨碍作为一种非适应性的学习策略，它与个体的成就目标定向有着密切的关系。关于自尊，成就目标与自我妨碍的关系，目前的研究已经得出了比较一致的结论：自尊、掌握目标与高中生自我妨碍呈显著负相关，回避型成绩目标与高中生自我妨碍呈显著正相关。
在对前人的研究结果进行整理和与学生的日常接触过程中，笔者认为如果学生对自己的成就目标能够有较好的定向，无论和何种自尊水平的学生，都能够在一定程度上减少此类现象的发生。因此提出以下模型。
其中X是异质性高自尊的类型，即安全高自尊和脆弱高自尊，Y是自我妨碍行为，即情景自我妨碍和自陈式自我妨碍，M是不同的成就目标定向，包括四个维度：掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标。成就目标的不同维度决定着学生对困难的应对方式，也在一定程度上影响了学生的自我评价，因此成就目标的设定有可能决定着成就结果对学生的意义，因此把成就目标作为异质性自尊者与自我妨碍行为之间的调节变量，探究其调效应，即不同的目标定向会对不同自尊水平学生的自我妨碍行为产生一定的影响。（本模型假设已通过广东省2014年度中小学德育课题立项，研究类别为重点研究课题。）因此我们就可以在实际的教学以及心理健康教育过程中通过影响这一因素来调节学生的自我妨碍行为，从而提高学生的学业成绩，同时也能够帮助学生设定合适的成就目标定向，对学生以后的成就行为都有一定的积极作用，最重要的是提高学生的心理健康水平。具体可操作如下：
阶段一：问卷筛选
通过目标定向量表确定学生不同的成就目标定向，筛选出掌握—回避型目标以及成绩—回避型目标的学生。
阶段二：团体心理辅导
课时1 觉察消极思维倾向
1. 破冰游戏。
所有学生抽签分成6-8人小组，每个小组成员顺时针坐成小圈，帮前面的成员捏肩膀放松，四个节拍之后逆时针坐好同样是帮前面的组员捏肩膀放松。以此拉近小组成员的心理距离。
2. 同质性小组分享。
写出你的担心。学习时最担心的是什么，以及带来的最坏结果。每个小组要设置小组组长，成员分享时组长需要层层引导，直至学生说出最担心的问题。例如：
学生：我担心拿不到好成绩。
组长：拿不到好成绩会怎样？
学生：会考不上大学。
组长：考不上大学会怎样？
学生：找不到好工作。
组长：找不到好工作会怎样？
学生：被人看不起。
所以使该学生持有消极学习目标以及导致学习焦虑的事件是“被人看不起”，有可能是学生自我价值较低的表现。小组成员分享时其他成员要专心听该成员的陈述，并且给予该成员鼓励。当一个小组成员说出自己最担心的问题之后组长要引导成员帮助学生解决该问题。引导出学生最担心的事件之后让学生将事件写下。
3. 小组重建，情感支撑。
小组成员分享，刚才的问答过程发生了什么，你自己觉察到自己情绪有什么变化。给引发情绪的学生以集体的掌声，对其能够找到自己弱点这一勇气的给与肯定，同时帮助成员讨论解决的方法。
课时2-3 寻找积极思维
1. 情景演绎。
请两个学生，一个用消极的语言表达自己的学习诉求，另一个用积极的语言表达。让学生分享听完之后有什么感受，如何评价。
2. 驳斥。
以两两配对的形式，让组合中的一方陈述自己的学习诉求，另一方辨别该陈述是否为积极陈述，如果不是需要不停反问，直至引导对方说出自己积极的诉求。在一段时间后，角色对调，回答的一方反问提问的一方。两两驳斥，最终达到学习的真正诉求。例如：
学生1：我经常担心课上还有没学会的东西。
学生2：这不是积极的表达，你最想要什么？
学生1：我想要自己不要那么担心。
学生2：这也不是积极的表达，你最想要什么？
学生1：我希望……自己能学会课上所有的东西。
学生2：这是积极的表达，但是你最想要的是什么？
学生1：我想要我能学会老师教的内容。
结束。
3. 记录。
拿出学生所写的担心的事件，替换为自己最想得到的诉求。
课时4 信心重建
1. 情绪ABC。
讲解情绪ABC理论，让学生了解信念对一个人行为的影响。
2. 让学生进行积极表达的训练。
将学生分成“消极组”和“积极组”两大组，“消极组”用“我害怕/我担心……”开头，“积极组”用“我想要/我希望”开头，每组一位学生表达完轮到另一组的学生表达，这样的拉链式顺序，表达的内容可以是生活中的各个方面。全部学生表达完之后将“消极组”和“积极组”的顺序调转重新表达，内容不能与前面同学重复。学生在表达的过程中就会发现生活中“我想要”的东西比“我害怕”的东西会更容易找到，从而拓宽自己的思维模式。
3. 信念重建。
将问卷中的消极陈述挑出来，让学生按照积极的方式进行表达。例如：“我尝试去听懂这节数学课”，“我希望能够提高我学习成绩”等。
4. 毕业。
拿出学生在之前写有不同事件的纸张，让学生在纸上上盖上象征性的毕业印章。
通过这4节课的团体心理辅导，一方面能够让学生找到自己坐在的集体，让消极思考的学生能有集体的归属感，在学生生活中能够互相支撑。另一方面通过小组的信念拓宽，帮助学生在建立学习目标时积极思考，建立积极的目标定向。
目标定向教学法 篇7
20世纪80年代以来, 目标定向理论作为社会认知理论的三大支柱之一, 与自我效能、能力知觉理论共同发展和完善, 并受到人们的日益关注。目标定向理论成为是近年来动机领域研究的热点问题之一, 也是当今成就动机研究的前沿课题。在初中体育教学中, 如何提高教学效果是当今学校体育教学改革的重点。正确的目标定向能够使学生对体育活动产生更浓厚的兴趣、更加乐于接受挑战。为了探究学生在体育课中任务定向与自我定向对其身体素质的影响, 本文将目标定向理论运用于体育教学中, 对学生学习过程进行引导。
2.目标定向理论
目标定向理论是新近认知心理学家试图运用社会认知理论的原理, 研究个体在成就情境中的动机和行为的理论。在运动动机研究中, 运动心理学家借鉴各种动机理论, 如本能论、需要层次论、成就动机理论、认知期望理论等观点, 对体育运动中的动机问题进行了广泛研究, 并逐步建立和完善了目标定向理论。目标定向理论的产生得益于Nicholls、Ames、Dweck和Dogbert等对学业情境中学生的成就动机和行为的研究。由Nicholls和Duda将其引人运动界, 用于理解运动中的成就动机。
3.目标定向的目标模式
由于能力知觉方式不同, 当人们面临一项成就活动时, 就会形成不同的目标定向模式。
3.1基本目标———两元目标结构模式
基本目标也称两元目标结构模式, 即任务目标定向 (任务定向) 和自我目标定向 (自我定向) 。
3.1.1 任务定向
任务定向是指学习的目标是掌握运动技能, 提高个人成绩, 强调同自己的过去比较而建立成绩标志并注重个人的努力程度, 只要自己全力以赴并刷新了自己的个人纪录, 就会产生成功感。追求任务定向的学生, 不管他们认为自己的能力是高还是低, 关注的是能力的提高, 重视活动过程, 而不是证明能力。尼克尔斯认为, 目标是对一种特定技巧的掌握。任务定向的个人的主观能力是从一个时间点到下一个时间点的知觉上不断提高的函数。
3.1.2 自我定向
自我定向是体现自己与众不同的能力, 在与他人比较的基础上, 建立成绩标准, 即使自己的成绩与他人相同, 但只要自己付出的努力少一些, 也会产生成就感。自我定向的个体, 关心个人能力水平的高低, 重视活动的结果, 主要兴趣是表现自己的能力, 超过别人或者用很少的努力获得成功, 他们的评价标准是社会常态, 即只有当他们被视为同一群体中的突出者, 才会感到成功和满意。
3.2 三元目标结构模式
Elliot将成就动机理论中的追求成功、避免失败的维度 ( 趋近和回避) 引入目标定向的理论框架, 在二元目标的基础上形成三元目标:表现———趋近目标、表现———回避目标以及学习目标。
3.3 四元目标结构模式
Elliot和Pintrich认为还应加入“学习———回避目标”, 形成2×2的成就目标体系, 即形成“学习———趋近目标”、“学习———回避目标”、“表现———趋近目标”和“表现———回避目标”。
4.目标定向理论在初中体育教学中应用
目标定向理论是体育教学领域中一个新的指导性理论, 以掌握目标定向为主的个体所具有的素质是与素质教育人才培养目标相吻合的。目标定向理论研究表现:由“重点放在教育情境中的儿童身上”向“成人和工作领域”的转变;由“单一理论研究”向“量表量化教学实践、案例研究”的转变;研究内容也向对学生的学业成绩、学习策略、动机模式、情绪体验等领域延伸。
4.1 初中体育教学的现状
学校体育是国民体育的基础, 是发展我国社会主义体育的战略重点。学校体育通过体育课和课外体育活动相结合的方式, 初中体育教学以全面发展学生的身体素质, 以“健康第一”为指导思想, 从传统的以竞技运动为主线的体育思想转变到以促进学生身心健康发展为中心的轨道上来, 树立现代体育教育的全新观念, 把健康教育和身体教育有机地结合起来。
4.2 运动动机与目标定向理论
人的活动由动机所支配, 人的动机是由身心的需要和外在条件的相互作用下而促成。运动动机是人们参加运动的动力, 它具有启动人的行为并使行为以一定强度在运动中保持的特性, 体育运动动机包括内部动机、外部动机和无动机三种。而在其中内部动机是促使我们积极进行体育活动的关键因素, 内部动机越强学生参与运动的积极性越高; 无动机则是一种消极的因素, 无动机的个体最终会放弃运动, 只有降低无动机的水平才能提高学生运动的积极性。
4.3 目标定向理论在初中体育教学中的实践研究
目前大量的理论性和实验性研究都表明, 任务定向是一种积极、主动和比较理想的目标定向状态;而自我定向是一种消极、脆弱、容易导致个体适应不良的目标定向状态。同自我定向相比, 任务定向可更好地提高人们的能力感, 而这种能力感对人们的运动成绩以及从事体育活动的持久性均有重要影响。在体育运动中, 目标定向可能是影响内部动机的重要因素。具体来说, 任务定向会激发对任务的直接兴趣, 使内部动机得到加强, 而自我定向则会导致内部动机的下降。以掌握目标定向为主的个体注重学习过程和自身综合能力的提高, 具有较强的自信心和心理适应能力。
5.结束语
目标定向教学法 篇8
一、目标定向对学生动机的影响
目标定向是指在成就情境中个体所拥有的对成功及其标准、依据、意义等的认知观念, 是个体对什么是成功的价值取向与认识。[1]当个体对不同目标有不同认识时, 即在心理上产生不同的倾向性及反应, 它影响着个体对能力的判断和看待成功的角度。目标定向分为任务定向和自我定向。任务定向占优势的个体的显著特点是把注意力集中在对任务的把握和理解之上, 他们倾向于把能力的提高和对任务的掌握与理解程度作为成功的标准, 认为能力是可以培养的, 他们主要关心的是通过学习过程中对新知识的掌握来提高完成任务的能力。自我定向占优势的个体认为人的能力是天生的、固定不变的, 他们主要关心的是向别人展示他们的能力, 因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价, 避免消极评价。他们极力回避那些可能失败或会表现出自己低能的情境, 因此他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。
可以看到, 当任务定向占优势时, 个体对自身能力的感知是自我指导的, 即个体根据自定的标准来判断自身能力, 关注当前任务的完成以及对任务的掌握程度, 主观成功感取决于个体的进步和学习。核心是只要努力就好。当个体的自我定向占优势时, 个体将自己的表现和努力程度同他人比较来判断自身能力, 其行为关注于自己能力表现的充分性, 当超过他人时就体验到了成功。其核心是把认识集中在一个人的能力及对自我价值的认识和评估上。
不同目标定向影响内在动机, 从而影响任务的执行。内在动机表现在活动本身所产生的愉悦和兴趣之中, 包括对任务的兴趣或对付出的努力感到乐趣。在面对障碍时, 自我定向的个体往往会对自己的能力产生怀疑, 对能否达到目标产生疑问, 这种忧虑会使个体对任务失去兴趣, 引发焦虑, 损害内在动机, 严重者导致任务中断。而具有任务定向的人通过提高任务的挑战性, 并由此产生兴奋和兴趣等, 从而促进内在动机。
大量的心理学实验表明, 学生的学习动机是直接推动学生学习活动的内部动力。学生的学习动机可以激发起学生指向某一学习目标的学习行为, 并可以使学生积极主动地、持之以恒地寻求可以使自己达到目标的有关信息, 保持良好的注意力和学习态度, 朝着即定的目标努力。[2]心理实验表明, 学习动机水平高的学生能够在长时间的学习中保持认真的学习态度, 具有坚持完成学习任务的毅力。有些学生之所以学习成绩不好, 原因在于其学习动机低下, 目标不明确, 缺乏恒心与毅力, 注意力不集中, 由此导致学习主动性的欠缺, 在学习中不能克服困难、保持注意力和主动学习。由此可知, 在课堂教学中, 教师必须激发起学生学习的主动性, 制订明确且适当的课堂教学目标是其中一种最有效的手段。
二、动机气氛对目标定向的影响
目标定向是特质因素和情景因素相互作用的结果, 因此英语课中的动机气氛的研究值得我们重视。动机气氛指心理气氛, 具体地说是一种环境目标结构。而这种环境结构对目标定向是有一定影响的。Ames等人用动机气氛来描述情境目标定向, 认为环境目标定向或称动机气氛是由教师对学生目标的评价和奖励的过程、所要完成的任务结构以及参加者彼此的关系所决定的, 并提出两类动机气氛, 即掌握气氛和成绩气氛。[3]某种情境中的动机气氛包含有突出任务定向或自我定向, 或两者都突出的目标结构特征。当一种情境强调个体间的竞争、公开的评价和社会的比较时, 就会促进自我定向, 这种动机气氛为成绩气氛;而如果强调学习过程的参与、个体技能的掌握、自我比较的情景时, 则会促进个体的任务定向, 这种动机气氛为掌握气氛。成绩气氛是一种消极的动机气氛, 教师把学生的注意力放在评价能力水平上, 只有能力比别人强时才会得到奖赏, 强调相互比较、相互竞争, 强调外在表现、同学间的对比。掌握气氛是一种积极的动机气氛, 教师把学生的注意力吸引到完成技能学习上, 只要有了进步, 付出努力, 就可以得到赞扬, 注重个人进步, 不强调对比, 是一种和谐、宽松的心理气氛。在教学中, 教育者应创设一种强调掌握目标的课堂气氛, 以充分调动学生的学习积极性。
动机气氛之所以对绩效产生影响是因为动机气氛对目标定向产生了影响。而不同目标定向通过对作业时任务选择和任务执行产生影响, 从而对绩效产生影响。首先, 目标倾向对任务选择的影响。具有挑战性的任务最适合于能力的表现和提高。Ames的研究表明, 具有自我目标定向的个体只有在对能力有高的评价时才会尝试做具有挑战性的任务;否则, 他们会选择那些可以掩藏能力的任务, 使之避免负性的评价。[1]另一方面, 即使对自己能力评价高的自我定向的个体, 为了得到良好的能力评价, 他也会放弃要冒一定错误风险的学习机会。所以, 自我定向的个体对于任务的选择将表现出非寻求挑战的防御性策略。具有任务定向的个体, 即使他们对自己目前的能力评价较低, 他们也会选择具有挑战性的任务。为了获得能力和知识, 学习目标定向的个体对于任务的选择表现出寻求挑战性。相反, 任务定向的个体会把障碍作为增加努力的动力, 去分析并改变他的策略, 结果在遇到障碍时绩效不会下降, 有时反而提高;不同目标定向对结果的不同满意感影响任务的执行:自我定向的个体, 对结果的满意感建立在他们所表现的能力上, 而任务定向的个体, 对结果的满意感建立在他们在追求目标中所付出的努力上。[4]
三、运用目标定向营造动机气氛
根据Ames[1]的目标定向理论, 提出了六种影响学生成就目标定向的课堂结构因素, 具体措施如下。
(一) 向学生提出具体而明确的学习目标
教师要帮助学生认识为什么而学习、学习什么、学习到什么程度等总的学习目标。长远的学习目标能使动机作用较稳定和持久, 但长远目标需要通过每一个具体目标体现。所以教师讲授一门新课或一节新课之前, 都要让学生知道具体的目标、要求, 在实践中的应用价值, 在知识体系中的地位。如记忆英文是枯燥的, 但当学生认识到它的重要性时就会提高积极性。每一课题目标越明确具体、切实可行并能及时作学习目标检查时, 就能大大激发学生学习的主动性和积极性。
(二) 创设问题情境激发学生的求知欲
创设问题情境指提供的学习材料、条件、实践能使学生产生疑问, 渴望参与教学活动, 探究问题的答案, 经过一定努力能成功地解决问题。这是激发学习积极性的有效方法和手段。研究发现, 人类有一种不确定性的需要, 它驱使人们追求那种现时还不能解决、需要进行探索查明真相的问题, 并使人们产生不同强度的行为直至问题解决或出现新的问题。[5]教学中的不确定性存在于已知的与未知的知识之间, 已会的与未会的基本技能之间, 认识的与不认识的、熟悉的与不熟悉的事物之间。有效的教学在于形成一种使学生似懂非懂、一知半解、不确定的问题情境, 由此产生的矛盾、疑惑、惊讶最能促使学生产生求知欲和学习兴趣, 产生学习的愿望和意向。
(三) 利用学习结果的反馈作用
学习过程中让学生及时了解自己学习的结果, 如:运用知识、解决问题的情况, 作业的正误、考试成绩的优劣, 以及出现的错误等, 能促进学习的自觉性, 提高学习的热情, 激起进一步努力学习的动力。所以在教学中, 教师对学生作业要及时批改, 认真讲评, 结合教学要经常举行单元和章节测试并做好试卷分析, 及时查找学习中的不足并加以弥补, 以利于学习结果得到及时反馈。
(四) 适当地开展竞赛活动
竞赛是按照人们的自尊需要、获得成就的需要而激发人们奋发努力、力求上进的一种手段。[6]学校中开展适当的竞赛对提高学生学习的积极性具有促进作用。学习竞赛的形式很多, 如:个人赛、团体赛、自我竞赛等, 不同的竞赛方式对学习动机都有或多或少的激励作用。
(五) 教师的评价、表扬与批评
教师对学生的肯定评价具有积极的强化作用, 能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的力量, 所以教师在批改学生作业时, 除给分数或等级之外, 批上适当的短语会产生良好的效果。表扬、奖励对学生的学习会产生一定的推动作用, 但过多使用或使用不当也会产生消极的结果。因此, 英语教师在教学中对评价要客观、公正、恰到好处, 既要赏罚分明, 又要以理服人, 这样才能收到预期的教学效果。
(六) 教师要满足学生的补偿心理
学生在课堂上回答问题, 教师切莫冷眼旁观, 要制止同学的讥笑, 别让学生难堪, 进而适时引导, 理顺学生的思路, 给学生圆满表达自己思路的机会。这样即使学生在克服困难过程中受到锻炼, 得到提高, 又可使学生因自己终于回答好问题而感到心理满足和自豪。因此, 教师在课堂上, 运用灵活的方法、采用多变的形式, 始终把握好课堂, 形成一个良好的课堂气氛, 自然会激发学生的学习动机, 也就会使学生成为学习的主体。
总之, 教师在英语课堂教学中运用目标定向着力创造一种有利于学生任务定向的掌握性课堂动机气氛, 致力于设计新颖且有挑战性的任务;允许学生在指定任务范围中自主选择、自主确定学习进度;避免公开的社会比较;鼓励合作, 小组学习。这将有助于激发学生的学习动机。
参考文献
[1]Ames, C&Archer, J. (1998) .Achievement goalsin the class-room:Students’learning strategies and motivation pro-cesses[J].Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
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[4]王雁飞, 方俐.关于成就目标定向理论研究的综述[J].心理科学, 2001, (1) .
[5]冷英.成就目标理论看学生学习目标的确立[J].华南师范大学学报, 2002, (5) .
目标高分辨定向算法的性能分析 篇9
阵列信号处理是信号处理的一个年青的分支,高分辨技术和自适应是阵列信号处理的两个主要内容,其中以MUSIC方法为典型代表的高分辨技术一直是国内外十分关注的研究热点。该项技术的突破对声纳、雷达、地质勘探、生物医学工程等均有重要意义。
目标方位参数可以通过估计目标信号入射到接收基阵的角度(波达角)而得到。常规方法(如波束形成法)在许多方面已不能满足实际要求,迫切需要估计精度高、分辨能力强的新技术和新方法。20世纪70年代以后,针对不同的应用面提出了许多高分辨定向方法,如MEM[1],MVM[2],MUSIC[3],ESPRIT[4]和MLE[5]等。这类方法从空间分辨率上突破了波束形成系统的瑞利(Rayleigh)限的制约,使估计性能得到显著提高,突破了常规方法对目标分辨能力的限制,因此一直受到人们的广泛关注。
针对日前出现的不同种类的高分辨定向方法,出于算法机理上较大差异而不易在数学上进行严格的统计性能分析等原因,本文通过大量仿真,对它们的统计特性进行了综合评价,在统一的仿真模型基础上分析并比较它们的估计精度,按照工程应用的实际要求,从中优选出估计性能最优的高分辨方法,为进一步实用化研究打下良好基础。
1 目标高分辨定向算法概述
阵列信号处理的高分辨定向技术发展至今,已出现了许多理论和方法。目前出现的典型高分辨定向算法根据它们的原理、背景和计算特点,可大致分为以下五类:
(1)波束形成法。就是把天线波束最大增益的方向(主瓣)进行机械扫描,测量其功率,来估计到达方向(DOA)。这类方法目前仍广泛应用于许多声纳、雷达等测向设备中。但是其缺点是无论信噪比有多高对于一个波束宽度内的多个空间目标是不可分辨的,即存在瑞利(Rayleigh)限制[6],要想提高分辨率,必须增大阵列孔径,但是这往往又受到实际条件的限制。因此,人们又对常规波束形成法提出了各种改进,其中以Capon的最小方差法(MVM:MinimumVariance Method)最为典型。
(2)线性预测法。该方法利用天线的零点来抑制干扰信号,然后在此基础上再进行多源信号到达角(DOA)的估计。利用这种方法,角度估计精度提高了许多。但是,提高的程度与阵列波束宽度和干扰入射角有关。其中最具代表性的是Burg的最大熵法(MEM:Maximum Entry Method)。
(3)部分空间法。它是目前阵列信号处理领域中的研究重点。这类方法明确地把实际数据的协方差矩阵的特征向量划分为信号子空间和噪声子空间,其物理意义明确,比线性预测法在估计精度和分辨率上都有进一步的提高。这类方法从空间分辨率上大大突破了波束形成系统的瑞利限的制约。自1979年由Schmidt等人提出信号子空间理论以来,以MUSIC方法为典型代表的子空间类高分辨定向技术便成为该领域的研究热点。
(4)解卷积方法。这类方法将阵列输出数据看成是目标信号与信道传递函数的卷积。严格地讲,解卷积是指逆线性滤波,即需要知道信道传递函数的逆,从而根据阵列输出得到目标方位的估计。解卷积过程一般经过多阶迭代、与预设门限多次比较并最终使代价函数达到最佳。如递增阶数多参数估计(IMP)法、迭代滤波(IFA)法等。
(5)其它方法。包括基于波束域的高分辨方法、基于最大似然法的高分辨方法、基于高阶累积量理论的高分辨方法、基于贝叶斯理论的高分辨方法、基于循环平稳特性以及基于空时特征结构的方位估计方法等。
2 阵列及信号模型
K个窄带信号源,频率为f1,f2,…,fK,中心频率为f0。假设不同快拍、不同阵元上的接收到的噪声都彼此独立,为零均值、方差σ2的复高斯白噪声。阵列为均匀线列阵,M个阵元,阵元间距为b,信号源分别以θk(k=1,2,…,K)的入射角到达阵列的各个阵元,如图1所示。
设第1个阵元为参考阵元,相对于参考阵元,以θk为入射方向的第k个信号在第m个阵元上产生的时间延迟为,其中c为信号的传播速度
令x(t)=[x1(t),x2(t),…,xM(t)]T,n(t)=[n1(t),n2(t),…,nM(t)]T,其中xm(t),nm(t)分别为第m个阵元在t时刻接收的信号和噪声。s(t)=[s1(t),s2(t),…,sK(t)]T,其中sk(t)为第k个信号源在t时刻的值,设a(θ2),…,a(θK)]T,其中Θ表示未知的信号方位向量。
则阵列在t时刻的输出信号表示为
3 估计量的性质和克拉美罗界(CRB)
克拉美罗界是由极大似然估计器MLE(Maximum Likelihood Estimator)而得出的[7]。其可以表示为
式中,N表示快拍数,D=[Aθ1,Aθ2,…,Aθk],I为M维单位阵。
MLE具备有效无偏的性质,计算十分复杂,因此在实际中直接应用比较困难,但是可以为许多其它方法提供理论依据。
4 仿真性能分析
为了对上述各种高分辨定向方法的估计精度有一个直观的对照,将最小方差法(MVM),最大熵法(MEM),多重信号分类法(MUSIC),旋转不变子空间法(ESPRIT)和基于最大似然的高分辨方法(MLE)利用下述的仿真模型对其进行对比,并与克拉美罗界(CRB)比较。
仿真模型:标准均匀线列阵,阵元数为10,快拍数为100,阵元间距与入射波长比为1 2。
实验:两个独立窄带信号,目标方位角分别为±3°,对每种方法进行500次独立运算,每次独立运算使用100次快拍。图2-3给出了各种方法的估计精度的比较。
通过比较图2-3可以看到,在现有仿真环境中:
(1)以上方法在高信噪比下都是渐进逼近克拉美罗界(CRB)。
(2)以上方法的估计精度从低到高依次为MVM,MEM,ESPRIT,MUSIC和MLE。
(3)MUSIC和MLE方法在具有最高的估计精度,非常接近克拉美罗界(CRB),尤其是MLE方法,在低信噪比下仍具有非常高的精度以及很小的误差,但是由于该方法需要在参数空间进行多维搜索,运算量非常大。
5 结束语
主要针对几种典型高分辨方位估计方法展开讨论对每种算法进行仿真实验并对上述方法进行了对比,并与克拉美罗界(CRB)比较。本文为了便于对各种方法进行对比,均采用均匀线列阵。许多高分辨方位估计方法对阵列结构并无特殊要求,如MVM,MUSIC,MLE等,即这些方位估计方法不仅适用于均匀线列阵,同样也适用于均匀圆形阵(包括均匀圆弧阵和均匀圆阵)或其它结构的阵列,只是对于不同结构的阵列,其方向矢量不同而已。但是有些方法和处理技术则只适用于特殊结构的阵列,如ESPRIT法要求要求接收基阵为均匀线列阵。在实际工程应用中,必须综合考虑算法实现的估计精度、稳健性、以及运算速度等因素。比如MUSIC方法稳健性较好,但是在低信噪比下估计精度有待提高;MLE方法需要在参数空间进行多维搜索,运算量非常大,为了减少计算量,提高运算的实时性,必须寻找快速算法。上述结论均是在各个信号源非相干条件下得到的,实际的信号环境中对于相干信号的处理将是下一步工作的重点和改进方向
摘要：长期以来,目标高分辨定向技术作为阵列信号处理的一个重要分支,一直在许多科研领域中得到人们的普遍关注与重视。在对目标高分辨定向技术研究的基础上,对目前典型的高分辨定向算法MEM,MVDR,MUSIC,ESPRIT和MLE进行统计分析,并利用统一的仿真模型对它们的估计均方误差进行对比,并与克拉美罗界(CRB)比较。结果表明最大似然算法的估计性能最优,可以逼近克拉美罗界。
关键词：高分辨定向,性能分析,均方误差,克拉美罗界
参考文献
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[6]王永良.空间谱估计理论与算法[M].北京:清华大学出版社,2004.
目标定向教学法 篇10
运动员的成就目标定向分为任务定向和自我定向。当个体是任务定向者时，处于一种良好的学习状态，是促进学习的理想状态，它的学习目标是以发展个人特种技能，提高个人成绩，强调同自己的过去比较，重视过程，注重能力的发展和任务的掌握以及个人的努力程度上;当个体是自我定向者时，其中心是显示在个人超常能力上，重视结果，在竞争中取得好成绩，超越或打败对手，更愿意与别人比较来获得满足感，更注重自己在别人心目中的低位，不同目标定向者在定义成功和对成功与失败的认知和归因方面存在很大差异。
基于上述理由，本研究借鉴认知心理学的研究方法与范式，对网球专业大学生和网球运动员之间的成就目标定向进行比较性分析，并尝试对比较结果的发生机制做出解释。以进一步揭示成就目标定向研究在网球项目上的实践价值。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
被试选取武汉体育学院网球专业大学生和武汉市网球中心的网球运动员，根据运动年限分为：一年、两年、三年、四年。其中，五年以上的为网球高水平运动员，他们来自各省队优秀运动员(参加全运会网球比赛的部分运动员)、高水平网球特招生等。其中一级运动员32人(如表1)。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
查阅、整理有关网球训练、运动心理学等书籍和论文。
1.2.2 专家访谈法
请教运动心理学、运动训练学专家和网球专业队教练员和优秀运动员。
1.2.3 数理统计法
运用SPSS统计软件对与本文有关的数据进行数理统计。
1.2.4 实验法
采用武汉体育学院陈坚、姒刚彦等人根据目标定向理论翻译并修订的《运动中任务定向和自我定向》问卷，该问卷具有较高的信效度。
2 研究结果与分析
2.1 目标定向在性别和运动年限比较
本研究得出，目标定向在性别上不具有显著性差异，在运动年限上具有显著性差异(如表2)。
2.1.1
成就目标定向的运动年限比较(如表3)
2.1.2任务定向在运动年限上的发展图
由图1可以看出，在任务定向方面，网球专业大学生在前三年变化不明显，在第一年的任务定向值稍偏高，在第四年远远高于前三年;运动年限在五年以上的网球高水平运动员其任务定向值较低，远远低于网球专业大学生。
由图2可以看出，在自我定向方面，网球专业大学生在第四年低于前三年。运动年限在五年以上的网球运动员，自我定向有着明显的增长，远远高于网球专业大学生。
2.1.3 任务定向和自我定向的运动年限比较
由图3可以看出，在任务定向上，网球专选班学生高于网球运动员;在自我定向上，网球运动员高于网球专选班学生。
在运动年限上，随着运动年限的升高网球专业大学生更偏向成为一名任务定向者，自我定向者的人数逐渐偏少;在网球专业大学生任务定向者始终多于自我定向者，在运动年限五年以上的网球运动员中自我定向者偏多。
2.2 分析与讨论
2.2.1 网球专业大学生与网球运动员成就目标定向的运动年限分析
研究结果上显示，运动年限在第四年的网球专业大学生，其成就目标定向中的任务定向者较多。一般来说，任务定向比较注重学习的努力程度，在乎学习的过程和技能掌握上。网球专业大学生在第四年都进行了不同程度的教育实习，在身份上完成了从学生到教师的转变，从原来的“学”转向了“教”，对于所学的网球技术有个更为深刻的认知，重新回到网球训练中，这个过程是“学—教—学”的过程，他们的成就动机，成就目标定向更趋向于完善自身技能，掌握学习技巧方面，强调个人的努力程度和互相帮助。
在网球专业大学生中，1～4年任务定向者始终多于自我定向者，与网球运动员恰好相反。由此可以看出，在网球学习的初级阶段，大多数为任务定向者，占主导地位;网球运动员则更趋向于自我定向。出现这种差异性，与两组队员对于学习网球的目的性有很大关系，网球专选班学生是未来的网球教师，对于网球各项技术的理解更为深刻，不管是从人体生物力学还是训练学方面，为了能够很好的教授网球，让以后的学习者能够很快掌握网球技术作为现在参与网球技术学习的主要目的，他们是要学会如何“教”。因而网球专业大学生更重视网球技能的掌握与提高，强调学习过程和努力程度。网球运动员他们的学习目的更为明确，就是要获得最好的运动成绩，打败对手，提高个人排名。由于从小的这种大赛的磨砺，竞争意识超强，追求个人最好成绩和自我的超越，成功就是超越别人，关注与其他高水平运动员之间的比较，关注社会地位、优越感以及获得财富的机会，因此，在动机方面更偏向于自我定向。
2.2.2 网球专业大学生与网球运动员成就目标定向的性别分析
性别在成就目标定向的两个维度上没有显著性差异，说明男女在任务定向和自我定向上存在相同的倾向性。在我国，女子网球的发展好于男子网球，中国的网球金花无疑是对于参与网球的女子有着巨大地鼓舞，女子表现出更多的能力上的肯定与支持;再者说由于社会文化因素下，男性和女性在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的各方面享有平等的权力，对于成功有着相似或者相近的理解。
3 结语
(1)在网球专业大学生中，任务定向占主导。针对任务定向者偏多，并随着运动年限增加而增多这一现象，教师在教学过程中对于学生成就动机的偏向性指导更为明确。为了调动学生的学习兴趣，体育专业网球教师应积极创设任务定向的学习氛围，弱化自我定向的成绩气氛和任务难度;强调学生的学习氛围、努力程度、重视学习过程等，体育教师应该选择适宜的评价方式，区别对待;给学生更大的学习自主性，拥有选择学习和练习方式的权力。(2)网球运动员的成就目标定向更趋向于自我定向。在专业队中，教师的任务就是要不断的激发运动员的潜在能力，在训练中创设竞争环境，鼓励运动员，挖掘他们的最大能量。当然要做好适时的调整和区别对待，延长运动员积极的情绪体验，争取更好的运动成绩。(3)网球专选班学生和网球运动员在成就目标定向上不存在性别差异。
摘要：成就目标定向理论是成就动机研究中的热点问题,运用在体育教学和训练中,是对运动技能的调节和监控,以及全面提高教学和训练质量,实现科学化管理的有效手段。本文运用运动心理学的研究方法对网球专业大学生和网球运动员的成就目标定向进行了比较和分析,得出如下结论:在网球专业大学生中任务定向者偏多;网球运动员中自我定向者占据主导;网球专业大学生和网球运动员在成就目标定向上不存在性别差异。
关键词：成就目标定向,任务定向,自我定向
参考文献
[1]陈坚,姒刚彦.目标定向理论及其问卷的初步检验[J].武汉体育学院学报,1999(1):52-56.
[2]陈坚,姒刚彦.《运动中任务定向和自我定向问卷》与《学业中任务定向和自我定向问卷》的初步检验[J].武汉体育科技,1998(3):44.
定向运动教学改革研究 篇11
关健词：学校 定向运动 跨项目 联合 教学改革
一.学校开展定向运动的制约因素
1.场地资源的制约。定向运动通常设在森林，郊外和城市公园里进行。它的最大魅力在于野外生存和不熟系地形。很多学校不具备这样的条件，由于野外和公园开展存在安全与实践难题，所以绝大部分学校选择在校园内部进行，体现不了野外生存的刺激性，一般都是在熟知的场地反复进行定向跑步，学生没有新鲜感，学生往往在实践1-2次后就失去了兴趣。这是定向运动在学校开展遇到的最大问题。
2.学生体质差异增加了定向运动课程的难度。定向运动是以中长跑为依托的项目，要求学生有很好的耐力作基础。现在学校体育课程基本都是网上选课，同学来自各个院系，有男有女，身体素质差别很大，这就要求体育教师在教学时要有差别化的安排教学内容。
3.开设时间较长学生兴趣逐渐减小。定向运动分为徒步定向和工具定向。在学校开展的定由运动大部分还是以徒步为主，这种以越野跑为主要特征的项目，加入了识图、定向和野外生存技能等元素。但中长跑的性质没有发生根本的改变。在教学实践中，学生跑几次是没问题的，学生在前几周表现出了很高的学习兴趣，随着时间的推移，环境的熟悉，技能的重复，中长跑的索然无味就暴露出来了，一个学期的后半段学生表现的相当慵懒。
4.课堂监控缺失与安全隐忧让教学管理者望而却步。定向运动课程的特点是，学生在做了充分的准备活动、掌握了一定的地图知识和技巧后，拿着地图在偌大的空间进行寻找目标，在这期间，教师与学生是无法进行互动的，教师不能掌握学生的动态信息，学生也无法得到教师的指导，有的学生干脆找个地方躲起来，要么找人代找，要么不找，教师无法对整个课堂进行监控。学生较大的自由活动同样存在着安全隐患，如果出现安全问题将是一个很麻烦的事。所以很多学校的教学管理者宁肯不开定向课，也不愿意出现安全问题。
二.定向运动跨项目教学改革的优势
1.增加定向运动的趣味性。定向运动的单独上课，学生在后半学期容易产生消极。可以考虑与田径的中长跑、速度轮滑、拓展训练以及一些球类课程结合，可以增加定向运动的趣味性，反过来说也可以增加其他项目的趣味性，相得益彰，实现项目共赢。
2.解决学生身体素质与技术差异化问题。比如定向运动与轮滑项目结合，不但可以解决定向运动中中长跑乏味的问题，也能有效解决定向运动中学生的体质差异与轮滑项目上学生的技术差异问题，身体素质和轮滑技术好的同学，一般情况下都可以先回来，利用等其他同学的实践安排一下难度较高的花样轮滑内容。
3.有效进行课堂监控确保学生安全。定向运动的课堂监控和安全隐患一直是个大问题，由于只有一个教师在上课，教师一般要在原地指挥，等待学生回来交图，学生领图出发后没有了很好的监督，增加了上课的不安全因素，如果多项目教师共同上课的话，可以分布在不同的地方，分区监控，学生的一举一动尽在掌控之中，这样教学管理者就没有了后顾之忧。
三.联合教学课程设计方案
定向运动与多项目联合开展的教学改革在国内学校有实践的先例，并且反响良好，至于说与一个项目联合好，还是多个项目互相联合好，没有定论，需要从实践中加以验证，下面从部分国内开展定向运动的学校的实践例子加以详述，希望可以起到抛砖引玉的作用。
1.定向运动与轮滑项目联合。河南理工大学公共体育在2006年下半年，将轮滑项目与定向运动进行了联合教学，开设了校本课程---定向轮滑课。并进行了3个学期的教学改革试验，取得了不错的改革成效。教学内容是以熟练的利用轮滑技能，在地形较平坦的校园环境中，利用定向地图进行练习，使学生学会利用指北针定向、辩向；分析地图、距离估算；选择路线。
2.定向运动与拓展训练联合。河南工商学院在2012年公共体育课程开设定向运动，与2013年与拓展训练相结合，在定向运动中加入了拓展训练的元素，使得定向运动更加刺激，吸引了大批学生选修定向运动课程。教学内容是拓展运动的理论知识与环境定向、情景定向、夜间定向、自行车定向等
3.定向运动与田径跑类教学联合。商丘师范学院是开展定向运动比较早的院校之一，2008年商丘师范体育部尝试将田径课中的跑类项目与定向运动结合，很好的解决了田径跑类项目训练枯燥无味的实践难题。取得了不错的教学效果。教学内容是以田径跑类的理论知识与百米定向、接力定向、越野定向等。
定向运动在学校的发展遇到了一定的阻碍，出现了一定的萎缩，这是因为定向运动在学校开展受到了诸如场地、安全、学生体质差别等因素的影响。定向运动在学校与其他项目进行联合教学的改革既可以改善定向运动的困境，也能很好的促进其他项目的发展，为学校体育的教学改革提供了新的思路。
目标定向教学法 篇12
对于每个人来说, 人生中有两件事是绝对平等的:第一, 每个人每一天都有且只有24小时, 谁也不会多一秒或少一秒;第二, 每个人都要面对一个无法更改的结局:死亡。如何在平等的时间里让学生学会自我调节学习以提高学习成绩, 是令很多高中教师和学生头痛的难题。即便运用题海战术将学生淹没在各科练习里, 也依然无法取得满意的效果。原因何在?
现代学习理论认为, 学习是个体经验的获得和改造过程, 几乎所有关于学习这一概念的解释都强调了通过学习使个体获得和改造;学习既是一种结果更是一个过程, 过去我们过于关注学习的结果, 过分强调用学生的学业成绩来评价和衡量学习质量。根据阿特金森的成就动机理论, 这种观念的缺陷在于由于过分关注学习结果, 容易强化学生避免失败的动机, 如果这种动机占优势, 学生的学习就会变得消极被动, 不敢轻易尝试和冒险, 习惯于接受现成的结论, 逐渐失去主动探索和创新的精神。高中阶段是转变思维定势、增强发散思维的重要阶段, 死记硬背已经无法应对高考的灵活多变。由此, 我们要努力发掘学生自身具备的个体能力, 提高学生的自我调节学习能力, 从而有效地提高学业成绩。可是, 如何才能提高学生自我调节学习的能力呢?
因为我们过度地把结果作为评价人能力的指标, 所以人对结果的敏感度就相当高。每一个人在潜意识里面都有内隐的自尊和对自己能力的渴望, 如果能把这种自尊和渴望设定为学习和奋斗的目标, 并通过这种目标来调节和监控自我的学习, 那么, 我们的学习和学业成绩是否会得到提高呢?
二、概念界定
成就目标定向是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与不同成就活动的原因。成就目标定向分为内在目标定向和外在目标定向两种。内在目标定向是指学生因自身的好奇、任务的挑战性或为了掌握知识技能而参与任务。外在目标定向是指学生因成绩、奖励、竞争、他人的评价而参与任务。那么, 目标定向是自我调节学习的始动机制吗?它影响着个体的学习策略以及学业失败后所选择的应对方式吗?
自我调节学习 (Self-Regulated Learning) 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。自我调节学习者能主动去获得知识和技能, 而不依赖教师、家长或其他教育机构。自我调节学习强调学习者为达到学习目标, 能依据自我效能感灵活运用某些特殊的自我调节学习策略。在自我调节学习过程中, 学生自己制订的学习目标、自我效能感和自我调节学习策略是其中三个重要成分。
三、研究目的及研究方法
本研究的目的是要探索以下问题:第一, 目标定向在自我调节学习中的作用。第二, 目标定向在学业成绩中的作用。已有研究表明自我调节学习对学业成绩有重要影响, 但是, 目标定向与学业成绩的关系和任务价值与学业成绩关系的研究结论尚存在分歧。本研究的研究方法主要有:
1. 被试。
被试为某市两所普通高中一年级和二年级共8个班的学生, 有效被试279名;其中, 一年级173人 (男89, 女84) , 二年级106人 (男62, 女44) 。
2. 测量工具。
本研究共使用了3个问卷:目标定向问卷、认知策略问卷、学业失败应对方式问卷;前两者均为自我调节学习成分问卷 (The Components of Self-Regulated Learning, M.Niemivirta, 1996) 中的分问卷, 后者译自克罗地亚研究者Rijavec编制的Coping with School Failure (1997) 。3份问卷均适用于高中生。
目标定向问卷含15个条目, 3个分量表分别测查掌握定向、成绩定向和逃避定向。逃避定向指个体的目标在于逃避学习活动、避免付出努力。认知策略问卷含14个条目, 3个分量表分别测查浅层加工、深层加工和自我阻碍。浅层加工指学习中采用死记硬背、机械重复等加工策略;深层加工指个体采用努力理解学习材料的含义、发掘新旧知识之间的关系等加工策略;自我阻碍指学生既不采用深层策略, 也不采用浅层策略, 而只是简单地放弃问题, 不作尝试。学业失败应对方式问卷含26个条目, 5个分量表分别测查解决问题、情绪反应、遗忘、寻求社会支持和自我谴责5种应对方式。
3. 程序。
团体施测问卷, 并收集被试最近一次期末考试的语文和数学成绩。然后, 利用SPSS 12.0对数据进行统计分析。
四、研究结果
研究发现, 内外目标定向对自我调节学习具有显著的预测作用;自我调节学习能够预测学生的学业成绩, 而内外目标定向和任务价值均对学业成绩没有预测作用;任务价值对内在目标定向和外在目标定向均具有预测作用。
目标定向在自我调节学习中具有重要作用, 具有内在目标的学生能够对学习进行自我调节, 倾向于选择挑战性的任务, 主动参与学习过程, 运用各种自我调节学习策略, 对学习材料进行深加工, 监控自己是否满足完成任务, 对从事困难任务具有高度的坚持性, 进行努力归因, 有较高的失败承受力。因此, 内在目标定向对自我调节学习具有最高的预测作用。同时, 已有研究表明外在目标不但没有降低儿童对任务的兴趣, 而且对高成就取向的儿童具有促进作用, 正是这种作用促使学生愿意付出更多的努力并积极寻求帮助, 从而促进自我调节学习的提高。所以, 本文的结果表明, 无论是目标定向还是任务价值都会显著地影响学生的自我调节学习。因此, 促进学生自我调节学习的发展, 可以通过改善学习材料的重要性、兴趣性和效用价值来激发学生的动机, 并通过外部的影响使学生具有一定的目标定向, 使学生对学习任务本身产生兴趣。