“四读”教学法

“四读”教学法（精选12篇）

“四读”教学法 篇1

《雨后》是一首儿童诗, 作者冰心老人用清新、活泼的语言描写孩子们雨后水中嬉戏情景, 读来顿觉童趣满纸, “乐”在其中, 对孩子们的玩水取乐禁不住心神向往, 羡赏之情油然而生了。诗歌文笔明快, 语言幽默, 洋溢着动人的童真与童趣, 也是一支充溢着儿童情趣的欢乐的歌。

全诗一共四小节, 后三小节是描写一对小兄妹在雨后踩水嬉戏的情状和心理。行文自然真实, 如再细细咀嚼, 品味, 就会感到其中更深邃丰富的内涵。这几行诗, 寓情于景, 寓理于境, 通过几个小小的画面, 创造出一个既能捉摸, 又可感知的生动欢快的氛围, 不禁使人发出会心一笑。

先让我们来品味品味第一节吧。“嫩绿的树梢闪着金光/ 广场上成了一片海洋/水里一群赤脚的孩子/快乐得好像神仙一样。”把这首诗的时间、地点、人物、场景, 形象地展现在读者面前, “嫩绿的树梢闪着金光”, 点出了春末夏初这一季节;“广场上成了一片海洋”, 可见这广场之阔大。诗人正是以“一群赤脚的孩子”雨后在这里淌水嬉戏, “快乐得好像神仙一样”的图景, 去传递儿童犹如雨过天晴所感到的欢愉和喜悦。

如果说, 诗人开篇以精练的笔墨渲染了孩子们尽情玩水的群体之乐, 那么, 接下来就突出了小哥哥踩水摔跤的典型描写———你看, 他使劲地踩着水, 溅起了好高好高的水花儿!“使劲”二字暗传了小哥哥踩水时不甘人后, 竭尽全力, 所以水花儿溅得很高, 也许力气用得太大, 身体不稳, 在招呼妹妹“小心”的同时, 自己就滑了一跤, 多么幽默, 多么有趣啊

小哥哥滑了一跤, 裤子湿了, 沾上泥巴, 水淋淋、粘乎乎, 他在连连拍打的同时, 又连连喊着“糟糕”, 是担心妈妈责怪, 还是顾忌小伙伴们的笑话?尽管如此, 但他的脸上“欢喜”之态不仅没有丝毫减退, 反而放射出“兴奋和骄傲”的光彩: 他为踩水尽情而兴奋, 他为溅起的水花高过游伴而骄傲吧?摔上一跤有什么要紧, 何况摔出了开心, 摔出了骄傲呢! 这真是懊恼有乐, 童心闪亮……

雨后玩水只是男孩子们的事吗?不是。女孩子同样有着喜爱玩水的天性。你瞧, 踩水玩乐的小哥哥后面, 紧紧跟着的就是撅有两条短粗小辫儿的小妹妹。大概是小哥哥踩水摔跤的前车之鉴吧, 小妹妹可就小心翼翼了———她“咬着唇儿”, 不像男孩子们那样大呼小叫;她“提着裙儿”, 不让雨水沾湿衣裳;她“轻轻地小心地跑”, 防止水中地滑, 再像小哥哥那样摔上一跤。这样的描写, 把小妹妹雨后玩水的情态表现得细致入微, 惟妙惟肖, 较之小哥哥的使劲踩水, 溅起老高的水花, 显示了另一特色, 给人一种摇曳多姿、富于变化的感受。

这样清新的儿童诗, 除了读, 真的不再需要多讲解些什么了。我能做的就是和孩子们一起静下心来, 读中自悟, 以读促想, 读中拓展, 以读促写。

让孩子们打开课本, 认真聆听老师的朗读把。教师的范读不但能吸引孩子的注意力, 激发孩子学习的兴趣, 还能通过诗歌的节奏美, 韵律美以及生动的形象, 真实的氛围使孩子们受到深深的感染。

一定要留足时间让孩子们自己练习朗读, 不管是自由读还是同桌共读, 都可以。但读前需要告诉他们, 要把自己当成是一位小诗人, 正在深情并茂地诵读自己写的小诗, 要反反复复地读, 仔仔细细地读, 哪怕读得摇头晃脑, 口齿生津也值得肯定。

在孩子们一遍遍朗读诗歌, 对诗歌的容有所了解之后, 放手让孩子们静心想一想, 思一思, 随手划些词语句子, 作些批注吧。这些, 都能对孩子理解诗歌有所促进和帮助。

文中的小哥哥为什么摔了一跤却那么欢喜和兴奋呢? 前后看似矛盾, 实际上合情合理, 孩子们很快就能感受到: 摔了一跤, 弄脏了裤子, 但他使劲才睡, 溅起了老高的水花, 那份快乐是无法形容的, 所以心理的兴奋和骄傲从欢喜的脸上发射出来。

以读促想, 有别于从文字到画面的转换, 这首诗歌, 更要重视引导学生在想象中进行角色的体验, 进而以文入情, 让诗之意与文之言在想象中互相融合。把自己想象成玩水的哥哥和妹妹, 以一个天真无邪的孩子形象去体会雨后玩水、乐在其中的意境;把自己想象成雨后的种子、飞鸟、游鱼、小草, 在朗读中充分触摸这场雨带来的乐趣。

读中拓展, 落脚于四个小节颇具特色的结构上, 先概写后分写, 先写面后出点, 点面结合, 兄妹照应。避免分析性的讲解, 以读代讲, 运用各种朗读的方式引导学生们去发现、品味, 可以展开竞赛朗读, 可以组织小组配合朗读等等, 从而为以读促写奠定基础。

在反复的朗读中, 学生感受到了兄妹两人喜雨爱水的快乐情感, 抓住学生通过阅读文本激发出的情感, 顺势引导思考:“雨后的兄妹俩是多么快乐啊, 除了他们, 谁还曾经在雨后有过特殊的体验呢?”孩子们的小手一定会争先恐后地举起来。看来, 读后的续写必定水到渠成了。

诗学至此, 还是感觉意犹未尽。诗歌中的兄妹俩美美地体会了一次雨后玩耍的乐趣, 这一定会让孩子们联想到自己的生活体验。学习这首诗时, 快乐的气氛还浓浓地洋溢着, 兄妹俩的欢笑声还回响在耳边。为什么不借此机会和孩子们聊聊他们的快乐瞬间呢?聊聊他们雪后的幸福体验呢? 就让孩子们回想自己的经历用心写下一篇篇快乐的瞬间吧, 那一定使他们写得最开心的小诗!

“四读”教学法 篇2

一、抓住题眼，引导学生初读课文

文题是课文的眼睛，一般来说，它不是揭示文章的主旨，就是概括全文的内容，或者是文章的线索。教学《剪枝的学问》，为了让学生整体感知，我们可抓住题眼设计问题，要求学生阅读课文后回答：

1.什么叫剪枝?

2.王大伯剪掉了什么样的树枝?

3.剪掉了一些枝条后桃子长得怎么样?这样三问，学生粗读课文，便能从课文中准确地找到答案。

二、扣住字眼，引导学生熟读课文

俗话说：“一石激起千层浪”。这话用在语文课上也很恰当。所谓“石”，就是课文中一些关键的词语，我们要善于引导学生对这些词语进行理解、咀嚼和回味，从中读懂其涵义。课文中有这样一段话：“你别看这根枝条长得粗壮，其实它只吸收营养，不结果实。这种枝条不剪掉，到了春天就会疯长起来，把许多养分夺走。”

学生反复读这段话后，讨论：

1.什么叫“疯长”?

2.枝条疯长了，会产生什么后果?3.这些粗壮的枝条该不该剪?

扣准了“疯长”这个字眼，学生对“剪枝的学问”就有了初步的了解。

三、咬住课眼，引导学生细读课文

设计课堂教学必须有一个着眼点，这个“点”我们姑且称为“课眼”。这一课的行文是以“我”的情感变化为线索的，课文中用了这样四个词语“满怀好奇——一脸疑惑——将信将疑——又惊又喜”。教学时，我们可以先把这四个词语板书出来，然后一个一个地引导学生读文理解，内化感悟，在随着“我”的情感变化起伏中，共鸣共振，使之懂得“学问学问，一学二问”的道理，在学文中加厚生活的积累，增强了解生活的情趣。

四、点拨文眼，引导学生精读课文

课文结尾写道：“我又惊又喜，不禁想起王大伯去年剪枝时说的那番话。噢，‘减少’是为了‘增加’，还真是这么个道理!”这句话中，“‘减少’是为了‘增加”’便是课文的文眼，它在课文中常常起着点明题旨、深化主题的作用。为了加深对这句话的顿悟，我们可以让孩子回读课文的开头和结尾，讨论这样四个问题：

1.课文中哪些语句描写王大伯家桃园的?

2.王大伯家桃子长得好吗?你从哪些地方知道的?

3.人们为什么称王大伯是“远近闻名”的种桃能手?

4.假如不剪掉那些闲枝，王大伯家桃子还会长得好吗?要求学生反复咀嚼“‘减少’是为了‘增加”’这句话，从中悟出“只有去除闲枝废叶，才能留住精华;只有卸去沉重的负担，才能快捷行走”的内涵。

这篇课文不科学

苏教版小语第六册中的《争论的故事》主要是讲盛老师给同学们讲了一对兄弟俩围绕“大雁是煮着吃还是烤着吃”而争论，以致丧失了抓住大雁的时机，最终什么也没有得到的故事，并引导学生交流听后的感受，说明做事应把握好时机，如果陷入无休止的争论，必将贻误时机，一事无成。(教参原意)

一位教师在执教时，学生学得积极，道理也悟得深刻，但是这样成功的教学却让人担忧。现举其中的两个教学片断。

<片断一>

师：同学们，听了这个故事，你们有什么想法?你们想对这对兄弟俩说些什么?

生1：这兄弟俩不该争论，应该先把大雁射下来。

生2：我想对这对兄弟俩说：无论做什么事都要抓住时机。

……

<片断二>

师：生活中有时我们也要争论一些事情，比如“小学生要不要看电视”，下面就这个话题，请大家发表一下自己的看法。

生1：我认为，小学生不能看电视，因为，看电视会影响我们的学习。

生2：我不这么认为，我觉得小学生可以看电视，因为，看电视可以增长知识，而这些知识是从课本上学不到的。

……

仔细推敲一下，你会发现这两个教学片断是相互矛盾的：从<片断一>不难看出，同学们否定了“争论”——兄弟俩没吃到大雁都是“争论”惹的祸;而<片断二>，同学们通过自己的“争论”认识到了“小学生看电视利大于弊”，明确了“小学生要合理地看电视”，从而又肯定了“争论”的价值。

为什么会出现这种矛盾的认识?我觉得，它不是学生们的错，也不是老师的错(至少不完全是)，而是我们的教材出了错!

认真地回味一下课文，你就会发现附于这篇课文的价值取向——文章所揭示的道理上存在偏颇。

故事中兄弟俩的行为可以概括为两个方面：“说”——争论，“做”——射雁，无论做什么事这两个方面都很重要，而且都是必要的，“说”是为了“做”得更好，“做”是落实“说”。其实兄弟俩的“说”都有道理：“你这话不对，大雁该煮了吃。烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道?”(哥哥)“鸭子不是可以烤了吃吗?皮香肉嫩，味道多美呀!为什么大雁就不行呢?”(弟弟)他们说得有理有据，从中还可以看出兄弟俩都不盲目听从别人的意见(不像《猴子种果树》中的猴子)，都有“自己独特的见解”，这不正是我们目前提倡的“个性”和“创新”吗?那么，兄弟俩为什么没有吃到大雁?其实，他们的失误在于没有安排好“说”和“做”的先后顺序，(并不是“说”——“争论”的错误)如果他们先“做”——把大雁射下来，再“说”——争论怎么吃，这样不都能如愿以偿了吗?

先“做”后“说”是做事的一种科学方法，其实生活中还有先“说”后“做”的事情，君不见，近年来，我国搞的一些诸如三峡工程、西部大开发等举世瞩目的伟大工程，哪一个不是先开个论证会，在充分论证的基础上才实施的!另外，“说”中“做”，“做”中“说”等也是做事的科学方法。鉴于此，本篇课文揭示人们的道理应该是：无论做什么事都要讲究科学的思想方法。这应该是该篇文章的价值取向所在。

然而，教材的编者并没有注意到这一点，而是仅仅就事论事，把眼光局限于五彩缤纷、错综复杂的生活中的一个特例——兄弟争论上。从而导出狭隘的价值取向：“无论做什么事都要善于抓住机会，要珍惜时间，要先做起来再说。”(教参原话)“不管做什么，关键是要先做起来。”(课文原话)尤其是后一句话，它本身就是一个科学性错误!

正因为编者这一叶障目的疏忽，所以才导致了文章开头的一幕。

通过这堂课，我觉得给我们的思考有两点：

第一、教材的编写。教材的编写不光要注重语文这门课程所特有的工具性和人文性，还应该注重其内容的科学性，尤其是附于文章的价值取向上一定要科学。因为“偏之毫厘，失之千里”呀。

初中文言文教学之“四读” 篇3

一、水落石出——正读

所谓正读，就是在开始教学文言文时，教师在学生质疑的基础上纠正读音、句读和语气语调。

1.读准字音。

在学习中，对于生僻字学生完全可以查阅工具书或参考文下注释来认识并读准，而对于通假字、破读字、古音字等一些文言字词的异读和轻读则需要教师适时指导。①文言异读一般包括通假异读、古音异读和破音异读三种情况。通假异读如“孰为汝多知（zhì）乎”，古音异读如“吴广者，阳夏（jiǎ）人也”，破音异读如“此中人语（yù）云”。②轻读一般表现在文言虚词。但否定副词“不”、转折连词“而”这些虚词一般需要重读。

2.读准句读。

句读也就是句子的停顿。朗读时，可以从语音和意义两方面来停顿，总的要求是不能读破。①句首发语词和关联词后面应稍作停顿。例如“至若/春和景明”，“然则/何时而乐耶？”②在古代是两个单音节词而现代汉语中是一个复音词的，要分开读。如“可/以一战”。③根据句子的语法结构来停顿，使句意更明显。主谓之间有停顿，如“负者/歌于途”；动宾、动补之间有停顿，如“刻/唐贤令人诗赋/于其上”；修饰语与动词中心语之间有停顿，如“吾与汝/毕力/平险”。④充当状语的名词和中心词之间应连读。若分开读，就错将状语当成了主语，改变了句子的意思。如“其一犬/坐于前”（应为“其一/犬坐/于前”）。

3.读准语气语调。

诵读是把“写在纸上的语言变成活的话语”。我们可以通过诵读来体察文章的语气，理解文意，进而揣摩、体会字面之后作者所表达的思想感情。读时要注意重音，讲究抑扬顿挫。如：“何苦而不平？”（反问）“微斯人，吾谁与归！”（感叹）同时，文言文诵读讲究照应转承，音韵的铿锵、句式的整散等，需要在吟诵中反复去琢磨、去感知、去体悟。

二、聚沙成塔——理读

所谓理读，就是学生参考注释和工具书自译课文、自读课文，是在正读的基础上整体理解词句的意义，边自读边思考，以译读为线，以质疑为点，由解疑扩展成语片，从而把词义融入文本自然地掌握。

理读可采用默读、朗读、散读的方式，在自己的诵读空间里与文本对话。

具体来说，理读时要注意以下几点：①补充句中省略的部分。如“见渔人，乃大惊”，原句中省略的主语“桃源中人”，要视情况补充完整。②调整语序。文言文中有很多倒装句，如“何陋之有”，属宾语前置，理读时应调整为“有何陋”。③适当增减。有些文言文的语句非常精练，言简意赅，理读时应做适当扩充，以充分表达原文的意思。相反，有的文章为增加气势，强化效果，故意用一串有同样意思而说法不同的句子，这时翻译就要合并凝缩。此外，还要注意句子间的关系、修辞手法等。④要对文言文的内容进行整理，从而形成知识板块以供积累。

三、点石成金——美读

如果说理读重在读出文本的言内之旨，那么美读就在于读出文本的言外之意。由教师带着学生声情并茂地读出语势，入情入境地读出情态。

如读《岳阳楼记》，读得情韵纡曲，回肠荡气：直读得不知是己之文，还是人之文。感之于外，受之于心，发之于声，自然而然印入心灵。因而，即便难以理解诗文的词义主旨（有相当的诗文是背诵之后随着阅历的增长而逐渐加深理解的），也会在美感的涌动之中记诵下来。学生学习《醉翁亭记》《出师表》等美文无不如此。这类文章意蕴无限，决非两三课时的教学就能理解通透，只有在含英咀华、涵泳品味的语流中，才会渐渐将其理解。

美读是以追求诵读境界为宗旨的，就如品茗并非为了解渴一般，虽然其形式类同于初读感知，在直觉思维的形式中完成语音、语流、语势的表现，但是它决非是对初读的简单重复，而是升腾性的质变。“以身体之，以心验之”，这种感应性共鸣的出现正是诵读的升华。

四、一览众山——背读

所谓背读，就是在对课文整体感知、学习理解的基础上背诵课文。

初中生已经有了一定的理解能力，所以要逐步减少机械记忆，学会理解记忆。背诵应该在了解课文大意的基础上，根据文本的思路来背诵。

记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；说明性文字可按内外、远近、上下、左右、由主（次）到次（主）等说明层次记忆；议论性文字可抓论点、论据或中心句、分承句来记忆。

还可以指导学生理清文章脉络。如《桃花源记》，可以指导学生找出表明渔人进出桃花源行踪顺序的句子，然后引领进行背诵；如《岳阳楼记》，可抓住“岳阳楼之大观”“览物之情得无异乎”“不以物喜，不以己悲”等关键句子来背诵。

四个诵读过程只是就一般的认知程序而言，其实实际学习过程并非完全循规蹈矩，依次雁行，往往因人因文而异，或交替，或混合，或平行。

重视文言文诵读，尤其是诵读方法的指导，无疑可以达到事半功倍的效果。

文言文教学要注重“四读” 篇4

要想解决这些疑问, 需要我们从原点出发, 仔细思考并弄明白两个层面的问题。第一个问题是为什么要学文言文, 第二个问题是文言文学什么。为什么要学文言文?不外乎有两个目的, 一个是让一代又一代的学生继承和弘扬我们民族优秀的传统文化, 另一个是让我们的学生能够读懂古人的书。文言文学什么?就是学习言和文。所谓言, 就是学习字、词、句;所谓文, 就是学习和感悟文章、文学和文化。从言的角度来说, 通过对文言文的阅读, 学习和积累古人在写文章时的一些古汉语现象, 如通假字、古今异义、一词多义、词类活用等, 做到文能读, 义能疏, 句能译, 篇能背。从文的角度来说, 是在言的基础上, 通过反复吟诵, 引导学生去感悟和内化我们古文化节奏的美, 语言的美, 句式的美, 结构的美和意蕴的美。

以上两个问题弄清楚了, 接下来的就是怎样去学文言文的问题了。文言文教学重在积累, 应夯实基础 (并不说其他不重要, 这是重中之重) 。这是“源头”, 没有它, 就没有文的“活水”。文言文是我们中华民族优秀的传统文化, 学生字不会识, 文不会读, 怎能与古人对话, 又怎能谈得上去继承和发展?读是学习母语最好的方法。只有教师引领学生去读, 学生才能与文本对话, 与作者对话, 也才能读懂文本。说到底, 母语学习就是以读去感知作者心灵的过程。因此文言文的教学就是以读为主, 以读为线。如何去读?

第一是读准字音。每学习一篇文言文, 我们都要让学生借助手头的工具书和课后注释, 识字、读书、读准字音, 完成《语文课程标准》在“学段目标与内容”中的第一个教学任务———“识字与写字”, 扫除诵读障碍。以人教版实验教科书八年级上册的《三峡》为例, 教学时先让学生默读一遍课文, 在默读的过程中把不认识、读不准、不会写的字用铅笔标记出来, 然后用看注释、查字典的方法自主解决。教师出示本环节的达标测试题, 检查学生的识字情况, 对阙、曦、溯、奔、漱、属等重点字从音、形、义、用四个方面进行强调, 辨析古今汉语在语音、语义上的变化, 再把文章大声地朗读一遍。

第二是读出语气。读出语气的重要表现是诵读时节奏的把握和重音的处理。在文言文教学中读出节奏和重音极为重要, 是培养学生文言语感的重要一环。教学的顺序是先节奏后重音。在节奏的划分上要教给学生划分的方法, 或依音节或依句意或依语气, 教师要借助一定的教学资源 (范读或录音) 让学生边听边划, 边划边读, 读出节奏。在此基础上读出语气。

还是以《三峡》为例, 第一步, 教师示范诵读, 学生谈听后的感受。教师总结:要想把文言文读好, 就要注意诵读的节奏。第二步, 划分诵读节奏。教师举例说明本课文言文节奏划分的两种方法:一个是四字短语的二二音节划分法, 如两岸/连山, 略无/阙处;另一个是意义划分法, 如自/三峡七百里中。教师再把文章诵读一遍, 学生边听边划。第三步, 学生大声诵读, 力求读出节奏。教师随机指导, 并检查学生诵读的情况, 对某些重点的句子可再示范、再要求。第四步, 在读出节奏的基础上, 注意重音的处理, 读出感情。全文共四个自然段, 分别写了三峡的山、夏天的三峡、春冬时的三峡和秋天的三峡, 在诵读时要读出三峡山的高、夏天三峡水的急、春冬三峡的美和秋天三峡的凄。教师再次示范诵读, 学生大声诵读, 教师检查评价和指导, 并试着把课文背诵下来。让学生读得入情入景, 读得有滋有味, 这才是真正的诵读。而平常我们的教学状况是:教师们知道要读出语气, 也让学生去读出语气。但读出什么语气?学生不知道;怎样读出语气?学生也不清楚。

第三是读出积累。这是必须认真夯实的一个环节。积累什么?主要是实词和虚词。在文言词语的积累方面, 第一步是让学生借助注释和工具书, 运用“添字”、“换字”解释文言词语的方法, 自主学习。第二步是查找不理解的文言词语。第三步是对不理解的文言词语小组合作解决。第四步是汇总小组合作学习解决不了的文言词语, 板书在黑板上, 教师引领学生回忆以前学过的文章, 回扣“添字”、“换字”方法, 逐一解决, 并从汉语发展、古今语义变化上加深记忆, 强化理解。第五步是学生按实词 (重点是通假字、一词多义、古今异义、词类活用) 、虚词两个方面, 在练习本上进行分类整理。在此基础上, 让学生按照直译和意译两种方式, 运用删、调、补的方法, 将文言文逐句地翻译在课堂笔记上。这一环节完成后, 组织学生进行读译文、复述课文、创造性复述的三个教学活动, 进一步加深对文章内容的理解。最后, 教师从实词、虚词、句子翻译三个方面命制达标检测题, 对本环节的教学效果进行检测。

第四是读出内容。这一环节的主要任务是让学生理解文章内容, 品味、理解、把握文章的结构美、语言美、句式美、意蕴美。在教师的指导、点拨下, 通过古今书面语的变化, 让学生对古汉语产生感情, 生出热爱, 同时走近作者, 与作者对话, 理解作者情怀。

“四读”教学法 篇5

朝阳市第四高级中学 二〇〇八年十二月十六日

“读书思廉”要做到“四读”“四思”“四查”

为了加强党员干部的党风廉政建设，提高党员干部拒腐防变能力和廉洁从政的自觉性，局纪工委从年初开始在市直学校党员干部中开展“读书思廉”活动，这是廉政文化建设的重要举措之一。教育事业，涉及到千家万户，担当着培养社会主义建设者和接班人的伟大使命。因此，在教育系统开展“读书思廉”活动，强化教育系统党风廉政建设，责任重大、意义深远。

读书给人以教益，启人以思考，助人以修德。深入学习党风廉政建设方面的重要论述、警示教育材料、廉政文章、法律书籍等，对于加强自身的思想政治修养，提高精神境界，加固反腐败的思想防线有很大的帮助。对培养党员干部良好的读书习惯、思考习惯，提高文化修养，净化思想更是益处多多。

那么“读书思廉”，读什么？怎么思？如何才能“思廉”进而“践廉”呢？笔者认为，党员干部“读书思廉”要做到“四读”“四思”“四查”。

所谓“四读”，就是读四类廉政书籍。高尔基曾在《在人间》中写道 : “书籍使我们变成不易为种种病毒所传染的人。”读书，是一种心灵的活动，一本好书能给人终身的启迪，一本好书能拯救一个人。正所谓：啜一口清茶，缓缓淌过咽喉，可谓回味无穷；观一处风光，蓝天、碧水、白云、青山，让你流连忘返；读一本好书，辨善恶美丑，可令人大彻大悟。古今中外的书籍浩如烟海，“读书思廉”应精选读本，应选择那些具有“心灵良药”作用的书籍。

“一读”思想政治理论类书籍。例如《毛泽东邓小平反腐败理论与实践》、《邓小平论反腐败斗争》《腐败与反腐败》等。正确的世界观、人生观、价值观是不会自发产生的，要靠引导。通过这类书籍的阅读，能武装我们的头脑，让我们牢固树立正确的世界观、人生观、价值观、权力观和名利观，使我们在各种考验面前始终不动摇。邓小平同志说“为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢？就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产主义信念”。我们经常讲要坚定理想信念，怎样坚定理想信念？光靠嘴上说是不行的，坚定的理想信念要建立在理论清醒的基础之上，要做到理论清醒就必须多读理论书籍。

“二读”与廉政建设有关的法律法规书籍。如《廉洁从政党纪政纪及相关法规手册》、《党员必读法律法规》、《党员干部廉洁自律教育手册》等。这类书籍我们要精读细学，因为这些书籍能进一步增强我们的法制观念和法律意识，提高我们遵纪守法的自觉性，能让我们知法、懂法、畏法，以法制的威慑力筑牢防腐戒贪的长堤。能使我们吃透政策，用好政策，秉公用权，正确用权、谨慎用权，防止以权谋私，做到不为金钱所动，不为红灯所迷，不为“酒绿”所醉，不为 娱乐所误，增强同各种违纪违法行为作斗争的自觉性。

“三读”名人廉政故事书籍。典型的作用是巨大的，榜样的力量是无穷的。读有关孔繁森、郑培民、任长霞、牛玉儒、祁爱群等的感人事迹，学习他们爱岗敬业、甘于奉献、克己奉公、清正廉洁的优秀品格，学习他们忠诚于党、忠诚于人民、忠诚于事业的崇高精神，从而进一步坚定政治信念，树立正确职业道德观念。读诸如“林则徐拒贿拾遗”、“包拯三谏宋仁宗”、“海瑞巧治胡公子”等等历史名人廉洁故事，学习他们先天下之忧而忧，后天下之乐而乐的道德风范，学习他们严于律己，清正廉洁，真心为民，公而忘私的高尚情操，从中汲取营养，净化心灵，提升自身的道德人文素养、法制意识和廉洁自律意识。通过榜样的示范作用，牢固树立正确的人生观、价值观、权力观和利益观，使我们在任何时候、任何情况下，都能经得住考验，抗得住诱惑。堂堂正正做人、清清白白为官、勤勤恳恳干事。

“四读”那些具有警示教育意义的书籍。特别是剖析腐败案例的书籍。例如《反腐镜鉴录:60个贪官的真实案例 》《重拳反腐:2003年十大高官落马纪实 》《忏悔录——12个领导干部违纪违法后的反省》《腐败启示录》等等。这类书籍深刻揭示了腐败分子从堕落走向毁灭的人生轨迹，给我们提供了种种警示：丧失信念，就会迷失方向；滥用职权，就会埋下祸根；不慎交友，就会陷入泥坑；荒废学习，就会走 向误区……以此为鉴，可以造成强大的思想教育攻势，使干部懂得腐败的成本与代价，有助于干部自警自厉，自觉筑牢拒腐防变的思想道德防线，坚守共产党员高尚的精神追求，永葆共产党员的政治本色。

古人云：“学而不思则罔”。读书提倡精读细思，在读好书的基础上，进行深层次的思考。读廉政书籍的目的在于，在读的过程中深刻理解所读内容，然后认真反复地思考自己的行为有否过失，是否时刻保持一颗廉洁的心。只有读后而思，才能把读的东西变成自己的思想，才能从灵魂深处对自己进行剖析，以达到警钟长鸣的目的。因此，作为党员领导干部，不仅要多读书，而且要对书本内容咀嚼消化，读有所思、读有所悟，深思深悟，“四读”后要做到“四思”。

“一思”：读理论书籍，思人生之道

卡耐基说：“生活是由思想决定的”、“只要知道你在思考什么，就可以知道你是怎样的一个人”、“我现在可以肯定地说，我们所必须面对的最大问题——从某种意义上几乎可以说是我们所需要应付的唯一的问题：如何选择正确的思想。倘若只能做到这一点，那我们所遇到的一切问题就都可以解决了。” 我们知道，生活并不是一条笔直而没有阻碍的路,它就像是一座迷宫,我们必须从中找出自己的出路,才会从变化中获得成功。改革开放以来，由于受市场经济的负面影响，体制还不完善，一些封建特权思想的抬头，西方资本 主义价值观和资产阶级腐朽生活方式通过各种渠道和传媒渗透到我国社会生活中来，一些人放弃了对理想和信念的追求，拜金主义、享乐主义、个人主义开始膨胀，一些党员干部经不住金钱、权力、美色、人情、名誉的考验，产生了价值观的逆变，甚至走上了歧途。党内腐败分子蜕变的现实说明：共产党员蜕化变质，往往是从思想上的变质开始的，而思想上的变质又始于人生观、价值观的蜕变。通过读政治理论书籍，反思自己的人生观、价值观和世界观，反思自己的理想信念，从而大彻大悟,这样就能正确对待权力和名位,正确对待群众和同志,正确对待金钱和物欲,就能大大减少无谓的烦恼,从而提高人的生命质量。

二思：读廉政法规书籍，思为官之责

邓小平同志说：“我们这么大一个国家，怎样才能团结起来、组织起来呢？一靠理想，二靠纪律”。党的纪律是全党意志的体现，是党的各级组织和全体党员必须遵守的行为准则。只有纪律严明，才能保证党的理论和路线、方针、政策的贯彻落实，才能维护党的团结统一。共产党员必须严格遵守和维护党的纪律，自觉贯彻依法治国的基本方略，自觉遵守国家法律法规，维护国家和人民的利益。

领导干部的为官之责是什么？ “责”就是一种高尚的“职业责任”、“职业精神”和“职业信念”。古语说：“人生于天地间，各有责任。知责任者大丈夫之始也，行责任者大 丈夫之终也。” 领导干部不论职位的高低，手中大大小小都握有一定的权力。权力是一把双刃剑，行使得好，给人民谋利益；行使不好，则会侵害人民的利益。作为领导干部应该深感责任之大，切实做到对岗位负责、对人民负责。要时刻以“战战兢兢、如履薄冰”的心态来对待自己手中的权力，对待组织和人民赋予的权力，做到警钟长鸣、防微杜渐，真正把全部心智用在工作上、用在为群众谋取利益上。要切实履行好党和人民赋予的职责，要立足本职，尽责尽力。为官，常担为民之责，才能站得正直；执政，常谋富民之策，才能行得坦然；掌权，常循法纪之规，才能寝得安稳。

三思：读名人故事，思修身之德

“见贤思齐”，作为一名领导干部，必须要修炼好自己的人格品行，人格品行对每个人来说是不需金钱而富裕，不需官位爵禄而显贵的。古人云：“爵禄易得，名节难保，爵禄或失，有时而再来，名节一亏，终身不复。” 说的就是这个道理。

无论是一尘不染、两袖清风的好干部、新时期共产党员的楷模孔繁森，还是“公仆本色、先锋楷模”的郑培民，抑或是“铁骨丹心铸税魂的张群。他们都是我们共产党员的先进代表，展示了我们共产党员崇高的精神境界和人生追求。通过对这些先进事迹的学习，反思自己差距，使我们能更清醒地认识到，只有像他们那样，始终牢记党的宗旨，全心全 意为人民群众谋利益，才能在各种形势下不迷失方向；只有像他们那样，始终关注人民群众的根本利益，才能真正成为忠实实践“三个代表”重要思想的模范；只有像他们那样，始终保持谦虚谨慎、不骄不躁的作风，始终保持艰苦奋斗的作风，才能不辜负群众的希望，才能凝聚群众的智慧和力量，把我们的各项工作推向前进。

“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行”，“修身养性治国平天下”，只有做好了“人”，做“官”才有坚实的根基，才能不负众望，才能成为带领群众共同前进的领头雁。

四思：读警示案例，思贪欲之害

古语说：以铜为鉴,可正衣冠；以史为鉴,可知兴替；以人为鉴,可明得失。领导干部面临着很多诱惑和考验，必须时刻保持高度的警觉。有些领导同志思想有些麻痹，头脑不够清醒，意志不太坚定，很容易犯错误，甚至走上违法犯罪的道路。因此，坚持廉洁自律，必须警钟长鸣。要想做到警钟长鸣，就要经常读一些警示案例，通过反面典型告诫提醒自己，反思自己的行为。使自己认清权力的性质、来源，自觉地约束、规范自己，以正确地行使权力，增强接受监督的意识，自觉接受监督，不犯大的错误；使自己认清反腐倡廉的形势，认清反腐败斗争的长期性、艰巨性、复杂性，提高拒腐防变的能力，顶住腐蚀，拒绝诱惑，经受住考验；使自己始终保持清醒的头脑，分得清黑白，辨得清真伪，看得清 是非，从而做到自觉遵守党纪国法，克己自律，严于自察，永葆党员干部的清白本色。做到常修为政之德、常思贪欲之害、常怀律己之心，常弃非份之想。

俗话说：能给自己看病的医生，才是真正的好医生。“读书思廉”活动旨在通过读书、反思，使广大党员干部做到自省自查。自省自查，就是要拿起自我批评的武器，向自己“开刀”。我们知道，批评与自我批评历来是我们党的优良传统和作风。人非圣贤，孰能无过？有缺点甚至有错误并不可怕，可怕的是没有勇气承认和改正缺点错误。因此在“读书思廉”活动中，我们要勇敢地拿起自我批评的武器，要有“刮骨疗毒”的果敢气魄和无畏精神，解剖自己，透析自己，分析病理，找准病根，荡涤思想灰尘，强身健体，增强政治免疫力。

1、学习理论查思想误区。查为人民服务的思想牢不牢，查有无大局观念，有无不负责任、不思进取、得过且过的颓废思想和只讲个人利益、不讲全局利益的错误思想；查廉政工作认识的深度够不够，落实的强度硬不硬，是否将廉政建设与日常工作紧密结合，是否牢固树立廉洁从教的意识；查理想信念坚定不坚定，是否牢固树立艰苦奋斗、廉洁从政的意识。

2、学习法规查廉洁自律。查利用手中的权力办事，是否都符合党性原则；查是否同上级党组织保持高度一致，有令则行，有禁则止，；查有无政治敏感性不强，随意发表与 党的路线、方针、政策以及上级党组决策部署相悖的言论；查是否严于律己，遵纪守法，有无纪律松懈，我行我素，越权执法，有无违法乱纪不廉洁现象；查工作制度是否严谨规范、科学合理、有章可循等。

3、学习典范查工作差距。查工作是否求真务实、严于律己、清正廉洁；查工作作风，是否勤政为民，爱岗敬业、奋发有为、优质高效；查生活作风正不正，工作制度落实没落实，工作质量高不高，工作态度好不好，办事效率快不快；查工作是否具有积极性、主动性和自觉性，有无混天度日，不思进取，无责任心，无创新意识；查业务是否有漏洞、是否淡化责任、疏于管理、执法不到位；查廉政建设，看是否公正透明，是否干净干事等等。

4、学习案例查存在问题。查是否存在问题，查存在哪些问题，查问题是多是少，查存在问题的根源在哪里；多查实质问题少查表面问题，查找问题力求准确，探其根源，找准症结，触其灵魂深处，要用事实阐述，避免模棱两可，增强整改的针对性；多查主观原因少找客观影响，着力查找在思想观念、领导能力、工作作风等方面存在的实实在在的问题，开门见山，直奔主题，触及痛点；查现实问题不找以前原因，把问题查细查实查透，不用以前的原因来解脱自己的行为，推卸现实责任，努力从自身内部查找差距，找出问题，认真反思、深刻剖析，逐项查找原因，并制订整改方案，提 出整改方向，明确整改步骤、整改要求和整改时限，并建立整改长效机制。

明代文学家薛瑄曾经说“一念之非即遏之，一动之妄即改之”。他认为，一个念头、一个举动如果不对，就要马上制止和改正。古人尚且如此，我们的思想境界，难道还不如一个封建社会的士大夫吗？因此，我们必须克服心理障碍，走出思想误区，勇敢地开展自我批评。在全局利益、发展大局面前，放下架子，丢掉面子，不计个人得失，深刻剖析自己。只要我们认真开展自查自省，认真思考“合规是否合理”；“有劳是否有效”；“无责是否无憾”，就能找出“病灶”认清“差距”，有的放矢地消灭“病毒”，革除“毒瘤”，创造良好的发展环境才有保障，才能更好地执政为民、服务发展。

在浩瀚的历史长河中，为官之人不计其数，而有的人生命放射出耀眼的华光。有的虽高官厚禄，却庸庸碌碌，无所作为，甚至腐败变质，走向人民的反面，最终钉在历史的耻辱柱上。当我们回想往事，究竟给别人留下些什么？那就是在其位而谋其政。这个政就是要我们尽力做好事，就是以自己的实际行动，去带动身边的同志。那就是要求我们立足本职，发挥好党员先锋模范作用。对为官者来说，只有端正自己品行，具有更高意义上的人生境界，才能实现有所作为。

“四读”教学法 篇6

【关键词】六定四读导学；教学模式；运用

【中图分类号】G623 【文献标识码】A

六定四读导学，所谓“六定”是指教师备课时必须要做的六件事：定教学目标；定重点、难点；定教学步骤；定教学方法；定训练内容；定板书内容。

“六定”要求教师上课前对整堂课要全盘考虑，要认真钻研教材，结合学生的实际写好教案，遵循教学原则，恰当运用教学方法，为收到良好的教学效果打下基础。

所谓“四读导学”，是教师设计的一套教给学生获得知识的方法。即：自读—初步了解课文内容，扫清生字词，读通课文，理解段落层次；导读—深入领会，抓住重点词、句、段，理解文章中心；品读—运用提高，品读精彩词、句、段，抓本单元重点训练项目的理解和运用；熟读—巩固效果，通过反复朗读，甚至背诵，增加语言积累，进一步体会文章的思想感情。

通过实践，我们认为该教学模式符合语文学科的教学特点，特别是符合中高年级阅读教学特点。下面我以《难忘一课》为例，重点谈谈“四读导学”教学模式的运用。

《难忘一课》是五年级的一篇讲读课文，要求学生通过对课文内容的理解，体会台湾人民热爱祖国的思想情感，使学生受到爱国主义教育，学习作者详略得当的写法及在叙事中运用朴实的语句表达思想感情的方法。根据这些要求，备课时我即对“六定”的内容予以确定。

一、定教学内容

理解课文内容，体会台湾人民热爱祖国的思想感情，激发学生的爱国热情；学习作者在叙事中用朴实的语句表达真情实感及详略得当的写作方法；自学生字新词，理解“真挚”“光复”等词的意思；有感情地朗读课文。

二、定重难点

重点：理解“我是中国人，我爱中国”这句所表达的思想感情；明白作者是怎样表达思想感情的。难点：抓住“我是中国人，我爱中国”这句话三次出现的不同情况，体会作者感情升华过程。

三、定教学步骤（全文安排两个课时）

第一课时：了解当时的历史背景；自读课文，学习生字、新词，了解课文内容，分段并概括段落大意。第二课时：导读课文，理解课文内容，学习本文详略得当的写法以及在叙事中用朴实的语句表达思想感情的方法；品读重点词、句、段，体会台湾人民热爱祖国的思想感情；熟读有关句段，通过改句练习，激发学生的爱国热情。

四、定教学方法：“四读导学”法

五、定训练内容

分别用下列关联词语造句：因为……所以……、既然……就要……、凡是……应该……；将“我是中国人，我爱中国”改写成反问句；有感情地朗读课文。

六、定板书内容

“六定”内容确定后，即实施模式的第二阶段“四读导学”。“六定”是“四读”的前提，通过“四读”又能检验“六定”内容的完成情况。因此，我在讲授《难忘的一课时》，第一课时即选用了“四读”中的第一步—自读。要求学生通过自读解决以下问题：读通课文；借用工具书扫清生字、新词障碍（也可联系上下文）；理解段落层次；初步理解课文大意。

检查时尽量让学生质疑、排疑，这样既培养了学生的自学能力，又培养了他们的动口、动脑能力。学生通过“自读”解决了这四个问题，那么这个课时就算完成了。这篇课文的重点放在第二课时，第二个课时运用“四读”中的“导读、品读、熟读”。

“导读”在这篇课文中主要是教师运用多种读法引导学生抓住重点词句来理解课文内容，掌握详略得当的写法及在叙事中用朴实的语句表达感情的方法。笔者是这样做的：

让学生听录音、默读课文，找出文章的中心句，并看看这句在文章中反复出现了几次。

再让学生细读课文，了解中心句每次是在怎样的情况下出现的。引导学生从“写得很认真、也很吃力”“一笔一画地写”“一遍一遍地读”“……发自他们火热的真挚的心”“还有什么别的话能比这句最简单的话题足以表达我这时的全部感情呢？”“眼睛湿润了”等词句理解课文内容，体会文章的思想感情，让学生感受到台湾人民那种爱国的真实情感。

紧扣精彩句段，反复品读体会感情。“我是中国人，我爱中国人”这句话在课文中出现了三次，每次出现都体现了作者不同程度的感情，体会作者感情的不断升华是课文的难点。为了突破这一难点，我就采用“品读”的方法，引导学生反复品读（指名读、教师引读、分角色朗读）。

“熟读”是“四读导学”环节中一个不可缺少的步骤，学生在理解课文的基础上进行熟读，不仅可以加深对课文的理解，而且可以分析掌握文章的写作方法，增加语言积累。因此，我在组织学生对好词佳句的“品读”后，让学生熟读课文完成练习。

文章以“我是中国人，我爱中国”为主线贯穿全文，自始至终表达了怎样的思想感情？作者详写了哪两个场面？这样写有什么好处？

用“因为……所以……、既然……就要……、凡是……都应该”造句，改写句子“我是中国人，我爱中国”。

总之，“六定四读导学”的语文教学模式，通过在教学中的运用，我认为它不仅遵循了循序渐进、层层深入、由易到难的教学原则，符合小学生的认知结构，遵循了孩子的认知规律，而且培养了学生读的能力，真正能使学生做到读中体会、读中理解、读中掌握。学生学得轻松，教师教得自如。

用“一诗四读”法教学古诗词 篇7

【一读:吟读】

(简介诗歌背景后) “吟读”不仅要读准字音, 还要读出诗的韵味、感情和节奏, 有时要读得慢些, 有时需要拖音。这首诗的节奏该如何划分, 哪些地方需要重读和拖音?应带着一种怎样的感情来读?学生思考、讨论、回答, 教师随机引导, 最后明确: (1) 划分节奏最基本的原则是不要把一个整体拆开, 如“白头”是一个整体, 不能拆开, 否则就成了破句; (2) 在表情达意上起重要作用的字、词或短语要重读; (3) 全诗应带着一种“痛苦、悲伤”的感情来吟读, “破、春、深、花、鸟、连、抵、更、胜”重读, “国破、花溅泪、不胜簪”连读, 节奏如下 (课件出示) :

国破/山河/在, 城春/草木/深。

感时/花/溅泪, 恨别/鸟/惊心。

烽火/连/三月, 家书/抵/万金。

白头/搔/更短, 浑欲/不胜/簪。

生自由吟读, 分组吟读, 齐声吟读, 同时注意字音、节奏、重读、连读等的纠错。

【二读:译读】

译读就是“以诗译诗”。怎样才能译成一首诗? (1) 语句简洁。先理解重点字词把句子翻译出来, 然后去掉可有可无的字。 (2) 尽量使用韵脚字。韵脚字可以是原诗句中的, 也可以是自己总结的。在同学们找出这首诗的韵脚字“深、心、金”后教师相机提示:“国、深、抵、胜”这几个字的意思和“感时花溅泪, 恨别鸟惊心”这句诗的含义。学生自由译读, 教师巡回指导、点拨, 译好后交流, 教师适时评价、小结。列举三个同学的回答如下:

生1:国都沦陷, 纵然山河犹在, 早已面目全非;

城池残破, 尽管春天来临, 唯余荒草遍地。

花儿虽然开了, 却因生当乱世而流泪;

鸟儿忽然飞起, 犹为失去伙伴而惊魂。

烽火连天的春深三月, 久违的家书价值万金!

愁得我不断地挠头, 这日益稀疏的白发, 简直连簪子都插不住了。

生2:长安沦陷国家破碎, 只有山河依旧,

春天来了城空人稀, 草木茂密深沉。感伤国事面对繁花, 难禁涕泪四溅, 亲人离散鸟鸣惊心, 反觉增加离恨。立春以来战火频连, 已经蔓延三月, 家在羌村音讯难得, 一信抵值万金。愁绪缠绕搔头思考, 白发越搔越短, 头发脱落既短又少, 简直不能插簪。生3:国都沦陷, 城池残破, 山河依旧存在;

春天长安城草木丛生, 昔日闹市而今已成荒苑。

感伤时势, 热泪飞溅花瓣;

悲恨亲人离散, 鸟啼也惊乱人心。

战火连绵, 整个春天不断;

家书宝贵, 价值可抵万金。

早已满头白发, 如今变得这般稀短;

束起来简直就要插不上簪。

【三读:说读】

说读就是与诗人说话。假如当时你就在诗人身旁, 你会对他说些什么?假如你就是当时的“诗人”, 你又会发何感慨?进行这样的说读, 需要同学们展开想象的翅膀, 把诗意扩展开来。具体步骤是: (1) 理解诗句后, 把诗句再现成一幅画, 你便是画中人; (2) 用流利的语句描绘画面进行说读。要求:说读时可以是全诗, 也可以选取其中的一句。学生说读, 教师巡回指导、点拨, 说读完后举手回答, 学生回答时老师相机评价、小结。下面是三个学生的说读答案。

生1:“感时花溅泪, 恨别鸟惊心。”———在太平盛世, 赏花玩鸟是件赏心悦目的事, 但是在战乱时期, 花鸟反而令人触景伤情。诗人啊, 你是因感时恨别, 见花而流泪, 闻鸟啼而惊心的吗?

生2:“白头搔更短, 浑欲不胜簪。”———诗人啊, 你陷贼中已有许多时日, 可战火还在蔓延, 家人消息全无。放眼望去, 眼前之景又是如此颓败。你百般无聊之际, 搔头沉思, 顿觉稀疏短发, 几不胜簪。这真是“问君能有几多愁, 恰似一江春水向东流”啊!

生3:“烽火连三月, 家书抵万金。”———自安史之乱以来, “烽火苦教乡信断”, 直到如今春深三月, 战火仍连续不断。多么盼望家中亲人的消息, 这时的一封家信真是胜过“万金”!妻儿啊, 你们现在还好吗?你们可知我对你们的痛彻思念!

【四读:背读】

背读即在理解的基础上有感情地背诵诗歌。通过学习这首诗, 同学们心中的杜甫是一个怎样的人?引导学生回答后, 师配乐深情简介:

杜甫生长在“奉儒守官”并有文学传统的家庭中, 早年过着登山涉水、高歌放猎的生活, 因而他早期的作品洋溢着一种积极向上、意气风发的格调。可是自天宝五载起, 他就在贫困、流亡中艰难度日, 这让他深刻地理解了人民的疾苦。尤其是唐爆发“安史之乱”后, 人民的种种惨烈和苦难, 更是深深地刺痛着诗人的心, 他的作品开始变得沉郁而顿挫。“老妪”“新嫁娘”“垂老者”“无家者”……“朱门酒肉臭, 路有冻死骨”“入门闻号啕, 幼子饥已卒”“安得广厦千万间, 大庇天下寒士俱欢颜”……这一个个不朽的艺术形象和这一句句脍炙人口的诗句, 不仅让后人看到了晚唐的衰败, 更让后人读懂了诗人那颗为天下担忧, 替百姓呐喊的爱国之心。杜甫是一位平民, 但他却以自己的行为和实践完成了平民到圣人的超越;杜甫是一位诗人, 更是一位受后人爱戴的圣人。

生自由背诵, 2分钟后抽查背诵情况, 同学们背得流利且有感情。

【反思】

“一诗四读”法之所以能得到基层学校老师、学生的欢迎, 笔者拙见, 原因有四。

(1) 这一方法新颖独特。“倾国宜通体, 谁来独赏眉?”, 要使学生感受到诗歌之神韵, 就必须保持诗歌意境的完整性。这一方法的运用, 使得课堂自始至终没有过于理性、琐碎的分析, 而是让学生在“一诗四读”中把握诗歌的整体美———在“吟读”中体悟美, 在“译读”中理解美, 在“说读”中再现美, 在“背读”中升华美。

(2) 这一方法充分体现了“教师引导学生自主、全面培养学生语文能力”的教学理念。课堂上每一个环节的教学内容, 我都没有直接“灌输”, 而是通过引导、点拨, 让学生自主完成。学生在“吟读、译读、说读、背读”的过程中“听说读写”能力得到了全面培养。

(3) 为学生“授之以渔”。新课标要求广大教师在传授知识的同时, 教会学生学习。“授之以鱼, 不如授之以渔。”课堂上我特别注重引导学生如何“吟读”, 如何“译读”, 如何“说读”, 如何“背读”, 尽可能地让学生掌握“一诗四读”这一学习文言诗词的全新方法。学生则通过“吟读、译读、说读、背读”进行快乐学习, 从而产生自主学习的内在动机。

“四读”教学法 篇8

一、价值取向:“二主”聚焦“二力”

“二主”是指教师主体与学生主体。“二力”是指教师、学生对生活和言语、言语作品敏锐的感悟力和表达力。只有凸显“二主”, 只有“二主”致力于“二力”, 才能无限靠近轻负高效。

(一) “二主”优化:切实提高课堂教学“含人量”

教师和学生都是教学的主体。撇开学生终身学习过程中教师、学生的主体渐变关系不谈, 就课堂阅读教学而言, 一要提高教师“含人量”。教师的主体性应该在以下方面侧重表现:基于学生自主学习和自身解读教材境况去研制适宜的教学内容, 优化教学设计;整合学生自主学习和自身解读教材的成果、基于学生“未知”去指导、点拨学生学习而不是教教参。二要提高学生“含人量”。学生的主体性应该侧重表现在以下方面:自主有效探究、点评批注后才入课以改善认知结构、构建阅读能力;主动思维、集中心智学习而不是自我放逐, 身心游离。以学生的“未知”“未能”为阅读教学的起点, 是本模式的主要追求之一。

如果说教师主体在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用, 那么学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因。

(二) “二力”互促:全面提高课堂教学“含言量”

“二力”薄弱, 不仅伤害阅读教学, 对学生写作水平提高也是釜底抽薪。只有紧扣“二力”展开阅读教学, 才能构建高效课堂。一要培育学生敏锐的感悟力。阅读教学应以培养学生对言语作品、言语、蕴涵于作品中的生活及观照自身生活这三者的敏锐的感悟力为根本方向, 使学生习得较强的“文感”、“语感”和“生活感”, 提高阅读教学实效, 为学生习得言语能力并进而提高综合语文素养提供有效的课内土壤, 为写作充分奠基。二要培育学生敏锐的表达力。基于对言语作品、言语、蕴涵于作品中的生活及观照自身生活的敏锐的感悟力之上的敏锐的表达力, 直接指向把生活世界的语言 (“生活语言”) 上升为科学世界的语言 (“文章语言”, 实用文写作) 和高雅世界的语言 (“文学语言”, 审美文写作) 。

如果说敏锐的感悟力培养是高效课堂教学的起点, 那么, 敏锐的表达力培养是高效课堂教学的目标。

(三) “二主”聚焦“二力”:整体提高课堂教学“含金量”

构建以“二主”“二力”为价值引领的高效课堂, 必须充分利用阅读教材, 贯彻读写融通原则, 才能整体提高课堂教学“含金量”。一要立足阅读教学提升“二力”。单纯的阅读是低效的, 单纯的练习写作也是没有多大效果的。写作是实现阅读的主要方式;写作中有阅读, 阅读成为写作的先决条件。目前阅读教学中师生“二主”缺席的现象, 严重影响了基于阅读、读写融通的“二力”培养效果。二要拓展写作范畴提升“二力”。对于写作的范畴, 全国语文课程标准主要针对窄化的“生活类作文”。本模式中的“表达力”更切近上海市《中小学语文课程标准》 (试行稿) 三种写作类型中的“能写出对所读作品的感受和评论”, 基于对阅读材料的感悟而写, 既提升学生的表达力, 又在评论、表达中进一步提升感悟力。

二、教学结构:“四读”围绕“三感”

本模式中, “三感”指文感、语感、生活感, “四读”指自读、品读、研读、写读。

(一) “三感”融合:本模式的教学内容

“文感”对应的是对言语作品整体的敏锐的感悟力和表达力, “语感”对应的是对言语和言语形式敏锐的感悟力和表达力, “生活感”对应的是对言语作品中的生活 (间接生活) 和阅读、写作时观照的自身生活 (直接生活) 的敏锐的感悟力和表达力。阅读过程中, “三感”既有侧重, 又互融互通。一是立足“文感”锤炼“二力”。文体意识或文体直觉、文本思路与作者构思、作品内涵或感情倾向, 都是阅读教学的重要内容。只教只学作品内涵或感情倾向而忽视文体意识或文体直觉、文本思路与作者构思的教学现象, 本模式期望能予以纠正、弥补。二是突出“语感”锤炼“二力”。依据文本的文体特点, 发现、品读、研究具有教学价值的言语和言语形式, 通过文本细读、言语品读、点评批注等形式, 促进学生主体的语感实践, 使学生对言语和言语形式的感受从无意识的自发状态提高到有意识的自觉状态, 引导学生学得言语感悟、言语发现和言语运用的规范和直觉, 让教师的文本分析、细读方法转化为学生的细读、分析能力。三是提纯“生活感”锤炼“二力”。依托文感和语感实践, 体验作品中的间接生活, 重点引导学生探究教材中各类文本把“生活现象”提炼上升为主题灵魂式“生活感悟”的过程和方法, 并观照、提纯自身直接生活, 尝试用自己的言语表达。只有这样, 才能基于阅读教学又超越阅读教学, 在读写融通中培育学生对生活的敏锐的感悟力和表达力。

(二) “四读”活用:本模式的教学结构

以“二主”为教学主体, 以“二力”为教学方向, 以“三感”为教学内容, 本模式以读为主线, 以写为提升, 教学结构可提炼、归纳为自读、品读、研读、写读四个板块。流程如下图所示:

第一板块:自读, 感知言意, 阐述文本。这是近文的环节。要求做到三点:一写词语, 敏锐辨别、感知文本雅词和又意味的词语, 圈划出来并放在语句中读通读顺, 感受大意和用法, 同时做到会写。二写点评, 初步了解文本内容, 对作者的写作目的和意图有所领会, 对文本的结构或思路有所理解, 对文本有意味的词句有所感悟, 并将上述自己阅读的原初体验写下来;结合点评书写的位置需要, 可用插评、段评、首评、尾评、总评等方式。三写疑难, 对阅读过程中的疑难之点, 在文本中相应位置写上自己的困惑;对阅读提示和课后练习还不能理解的, 写上自己的困难;对自己感觉是创造性点评或解读的, 写上自己的看法和渴望的进一步的印证。上述三写, 须在反复阅读、前后印证中完善。

第一板块后, 通过学生个体或小组对上述三项内容的交流, 教师须敏锐把握具有重大教学价值的的言语和言语形式, 以及学生已知和未知的交界点。品读和研读板块的教学, 须建立在学生的“未知”上, 强调以学生的“未知”为教学的起点。

第二板块:品读, 品味言语, 丰厚意蕴。这是入文的环节。着力做好三步工作:一是聚合感点。在学生自读交流的基础上, 教师要有一番将有效感点整合的功夫。一般说来, 品读的“感点”须有可开掘性, 既利于培养学生“二力”, 又能丰厚言语与文本意蕴, 还能促进学生疑难的解决。二是指导细读。必须立足言语或言语形式, 可以是精要语段, 可以是匠心独运的词语运用或越规逾矩的奇妙组合, 也可以品读精妙超常的写作艺术。三是丰厚意蕴。通过品读, 引导学生将文本读厚, 内化文本深沉感人的情感意蕴或严密严谨的科学思想。在学生深入品读中, 教师要组织、指导学生的言语组织和口语表达能力, 要指导学生将言语“碎片”组织成高雅世界的言语或科学世界的言语。

第三板块:研读, 质疑扩思, 拓展评价。这是出文的环节。要求注意三个方面:一是确定项目。在学生自读交流的基础上, 选择利于文本内涵挖掘的项目与学生疑难, 或提炼文本典型的言语形式或学生未知点, 也可根据品读环节捕捉到的有必要进一步研读的内容, 对“二力”“三感”培育确有重大教学价值的相对集中的关键问题, 可为研读项目。二是引导质疑。教师要引导学生对文本主动质疑、发现、探究、评价, 要给学生充分的时间, 做到有读、有议、有问、有答、有反驳、有争辩, 最大限度地培养学生创造性学力。三是拓展评价。侧重说明或议论的实用文, 利于培养学生对静态生活的思辨性、批判性评价能力;侧重描写抒情的审美文, 利于培养学生对动态生活、艺术形象的鉴赏性、批判性评价能力。这些, 都有较大的教学价值。

第四板块:写读, 自结自得, 运用提升。这是写文的环节。主要包括下面三项内容:一是记写收获。包括写心得, 写学习过程中的所感、所思、所悟;也包括写言语积累、警句汇聚、成语归类、句式提炼等卡片;还可以是学习方法上的收获。二是抒发随想。重视、重用读后感这种传统的写作形式, 既是对文本内容、主题内涵、写作形式的随感随想与鉴赏评价, 也是基于阅读又超越阅读的对课堂教学成果的升华。三是运用形式。审美文、实用文中都有饱含言语训练价值的言语形式, 需要教师以着眼“二力”的智慧去发现, 去提炼。运用文本言语形式仿写、改写等, 是将典型的言语形式内化为自身言语能力的有效途径。

三、基本策略:“趋同”结合“变式”

模式具有趋同性和稳固性。它可给广大一线教师予借鉴, 但同时它一旦僵化, 便也意味着它生命力的消亡。处理好“不变”与“变”的关系, 并赋模式予个性与创新, 是保持模式高效教学效益与长久生命力的基本策略。教学创相生, “四读”教学段灵活变化, 说明如下:

(一) 以活用“三感四读”为教学设计的支点。

教学内容是相对确定的。依据“二力”统领下的“文感”“语感”“生活感”来研制教学内容, 以学生自读反馈情况来调整、生成教学内容, 课堂教学内容就不会走偏。据“文感”, 就要学结构、理思路, 学整体、品内涵, 学文体、练写法。养“语感”, 要在“文感”的基础上进行, 散文、小说、戏剧、诗歌有共通的因素, 又有各自的要素, 要依据各自的文体特点展开阅读教学。练“生活感”, 就要在阅读中观照自身的直接生活, 洞察作者提炼生活、聚合视角、表达观点与情感的方法。作为教学结构的“四读”, 不是定式, 应根据教学需要与阅读文本的文体、类别设计有效的教学板块或变式。四步教学段或互相渗透, 或立体交叉, 或调整顺序, 或重点突出某一板块, 同一教学板块在不同的文本教学中灵活设计。定篇类文本最好要用透四步, 熟知经典;样本、例文类文本无需四步并行, 在立足学生未知、基于教师研制的有价值的教学内容的前提下, 选择最有效的教学环节即可。

(二) 以前测“未知未能”为教学展开的起点。

“二主”优化理论支撑下的高效课堂, 应该是师生共建、共同成长的摇篮。以单位课堂教学过程计, 课前, 教师要指导学生自读, 在生本对话中写点评, 质疑难, 同时教师要以陌生阅读者的姿态认真解读、细读文本, 并充分预设学生自读的成果和可能的疑难, 全面做好课前“软设计”;课时, 教师要在学生充分展示、交流、质疑的基础上, 敏锐把握学生的已知、未知、望知, 对其兴趣点、疑惑点作学术性、专业化前测, 以学生的未知、未能为课堂教学的起点, 以解决学生未知、未能为课堂教学的目标。

(三) 以引领“言语生命”为教学行为的原点。

“四读”教学法 篇9

一、一读正音——字字落实

《义务教育语文课程标准》(2011年版)强调,要重视朗读,要让学生充分地读书,在读中感悟,读中品味。同时也明确提出要让学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读诗词。古诗词是“歌”性文体,朗读时对字的读音要求很高,要求字字咬准,声音响亮、饱满,做到朱熹说的“要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。我记得四年级语文下册中的一首张志和的词《渔歌子》,其中有一句:“西塞山前白鹭飞,桃花流水鳜鱼肥”中的“塞”字应读sài,而不是读sāi,也不是sè。预习时,强调学生不认识或不确定的字要请字典老师帮忙。课上,教师要检验学生落实每个字的读音,也可以小组合作,对子之间进行讨论学习,互相检查每句诗是否读准了字音,为后面学习整首诗词打下良好的基础。读古诗词时,我们可以采取形式多样的朗读方式,进行小组比赛读、男女生比赛读、对子对读、抽读等,提高学生读诗兴趣。在读诗时,要让学生注意认真听取别人的建议,读准每个字的字音。

二、二读得韵——朗朗上口

古人读诗吟词都是抑扬顿挫,韵味十足。感情是诗歌的灵魂,形象性和音乐性是诗歌的表现形式。然而,教学古诗词时,我们都会发现,学生读诗时就像“小和尚念经——有口无心”,没有感情、没有节奏、没有理解,毫无美感可言。可是要怎么读才好呢?教学时我会采用欲擒故纵的方式引导学生感受怎样读诗更优美。如教学《渔歌子》时,我模仿学生,故意用很快的速度将这首词念完,毫无节奏、感情,再请学生评价。学生一听,顿时茅塞顿开,迫不及待地举手总结出这样读诗缺点太多,接着纷纷发表自己的看法:读诗词要有节奏,有韵律,有感情才优美动听。可是怎样才能读出节奏?读出感情和韵味呢?我想应该指导学生划分诗的节奏。如七言律诗的节奏划分有二二二一式、二二三式、四二一式、二二一二式。如《渔歌子》可以这样划分:西塞/山前/白鹭飞,桃花/流水/鳜鱼肥。青/箬笠,绿/蓑衣,斜风/细雨/不须归。《七律·长征》:红军/不怕/远征/难,万水/千山/只等闲。五岭逶迤/腾/细浪,乌蒙磅礴/走/泥丸。金沙/水拍/云崖暖,大渡/桥横/铁索寒。更喜/岷山/千里雪,三军过后/尽/开/颜。但在划分节奏时,还要根据诗词的含义来。我一般会让学生在组内先尝试划分节奏,并在组内读给其他学生听,通过控制语速的快慢,声调的高低抑扬顿挫地读诗,再让其他学生说说自己的建议。这样既能体现学生学习的主动性,又能让学生读出诗词的节奏美。我再根据诗的节奏、韵律极有感情地范读。我范读时要求学生听着我读的节奏给诗划分节奏,然后请学生对老师的范读进行点评,最后再鼓励学生自己大胆尝试朗读。我发现有了目标和方法之后,学生读得更大胆、更响亮了!

三、三读见画——历历在目

画是无声诗,诗是有声画。《渔歌子》中的景物很多,我通过课件和背景音乐的展示,启发学生先从字面找出词中景物。接着我利用古筝的悠扬,声情并茂地范读,引导学生闭上眼睛边听边想象:你仿佛看到了什么?仿佛听到了什么?学生的反复朗读和教师声情并茂的范读,让学生逐渐感受到诗词的美感。这时,我因势利导,组织学生小组合作讨论,畅所欲言,用笔抒写心中感受,再请每组学生派代表展示:

“我仿佛看到了西塞山前有许多的白鹭在飞。”

“我仿佛听到了潺潺的溪水,看到肥美的鳜鱼在流水中尽情地嬉戏,美丽的桃花竞相开放……”

“诗人戴着斗笠,穿着绿蓑衣,独自一人乘着一叶扁舟,在碧波荡漾的江上无忧无虑地垂钓……”

不知不觉中,整首词的画面已浮现在学生的脑海,学生仿佛身临其境,陶醉其中,而诗词的含义就已经完全出来了。

四、四读悟情——心心相印

诗者,心之声也。每首诗词都寄托着诗人的一种情感。结合诗人的写作背景,读诗悟情,是诗词教学不可缺少的一个环节。《渔歌子》中诗人为何穿着蓑衣、戴着斗笠、在斜风细雨中垂钓一直不愿回家呢?难道真的是因为留恋美景?还是因为没有钓着鱼?看看诗人写诗的历史背景与诗人简介才让学生恍然大悟,原来诗人是不愿意回到腐败的官场,从而理解诗人对当时社会制度的彻底失望而宁愿隐居山野的心情,达到悟情的目标。如此一来,学生更能将本首词的思想感情及含义融会贯通了,读起来更加得心应手,韵味十足!

“四读”教学法 篇10

关键词：教材文本,教学解读,教学内容选择

一、 教师课文阅读现状———教师自身 “阅读” 的丢失

目前的语文教师越来越重视课堂上让学生多读, 直接与教学材料接触。 由于对 “整体感知” 的误读, 一些教师在备课时缺乏对课文扎实阅读, 或者只是匆匆浏览一遍课文, 就开始照搬教参或者网上其他教学内容。 而且由于文本解读操作路径不得法, 一些教师对课文的钻研存在着不知如何下手操作的问题, 于是照搬照抄教参, 完全失去了自己的思考与创见, 甚至没有 “阅读”。 由于教师自身缺乏对课文的阅读与文学细读活动, 缺乏亲身感触文本, 因此课堂上对文本解读往往不痛不痒, 没有真切的体会。 因此本文论证的文本教学解读的四读, 力求能给教师在教学内容的选择上提供一定的理论框架和操作方法。

二、 通读———初步感知 “这一篇” 的内容与体式

通读是指从头到尾逐词逐句的阅读整篇课文, 通读的主要任务有:

首先要疏通基于 “这一篇” 的字词句的语境意义。 这是正确深入理解课文的前提, 根据语用学理论, 字词学习的语境与功能定位是着眼于篇章交际的, 是在字典义把握的基础上把握其 “这一篇” 的具体语境意义。 如通过分析薛法根的课例就可以发现, 其对字词的定位就是篇章语境理解功能基础上学习。 总的指向是字词语境意义的激活, 而不是机械的死记硬背。

薛法根教学 《螳螂捕蝉》 一课时, 从学生阅读心理出发, 根据教材本身特点, 大胆地重组教学内容。 让学生默写4 组词语: “蝉悠闲自由自在”; “螳螂拱着身子举起前爪”;“黄雀伸长脖子正要啄食”;“侍奉吴王的少年拿着弹弓瞄准”。 然后听老师讲 “螳螂捕蝉” 的故事并进行复述, 默写的几组词语再次作为复述的线索, 从中可以看出对课文中关键的词句进行基于文本语境的理解。

然后大致了解课文内容与文本特征。 教师一定要亲自读课文来了解文本的内容, 最关键的文本特征是什么。 而不是跳过读文本这一环节, 鹦鹉学舌地 “转达” 教参内容。只有把握了文本体式, 放在文本的语境中才能够正确地把握其特异性。 如果所有文章不管什么体式, 用着几乎相同的术语、 讲着几乎相同的内容, 学生不但学不到语文知识, 而且还可能在学习着错误的 “知识”。 如人教版第二册 《就任北京大学校长之演说》 是演讲词, 应该抓演讲词的特异性, 从文本的语境、 功能、 演讲者等实体要素去学习相应的读法, 而不是当作议论文讲静态的模式化的知识。

另外还要了解文本外部基本形态结构与写法。 如 《就任北京大学校长之演说》 其基本结构是首先回忆与北大的渊源, 拉近与听众 (学生) 的关系, 接着把三点要求作为首句醒目提出, 两点计划言简意赅, 让观众抓住演讲的目的与内容。

通读决不可以用略读或跳读来代替。 一是有可能会造成文本理解的断章取义; 一是老师自认为无需学习的部分, 学生未必会不感兴趣。 班级授课制中大班额的学生总会提出各种不同的疑惑, 那么就可能造成教师不能有效把握课堂上生成性的问题, 导致束手无策, 甚至搪塞过去。

三、 精读———熟读精思, 贯通 “这一篇” 的整体意义

精读是文本解读切入的核心阶段, 通过精读细研以达到对文本意义的融会贯通。 对文本的精读, 是一个由形式到内容、 再由内容到形式的循环往复、 逐步深化理解的过程。 要求对文本的词、 句、 段、 篇进行深入地分析和思考。精读关系到能否全面准确地把握文章内容与形式, 也是一个语文教师教学文本解读的功力体现。

对于词, 要正确理解其在具体语言环境中的确切含义及表达作用、 感情色彩。 如 《草地夜行》, 可以通过抓典型语例领悟词语 (见下文) 来理解不同表达形式和效果。 不同的句子在不同语境意义下, 分别选用了 “革命”、“丧命”、“牺牲”、“夺取了生命” 等词语。 把这些词语分别互相换到其他句子中, 来体会意义差异和适切性, 让学生理解词语在文本中的含意及其表达效果。 通过让学生在各句子间交换词语让学生把握关键词在文本中的表达作用, 既有助于理解文本, 又可以掌握言语形式, 有助于表达能力的提升, 还可以形成阅读的方法和策略, 展示了读法应该读在何处以及读出什么, 是一种恰切的阅读操作性知识的传达。

《草地夜行 》 的文本解读关键词的把握:

1. “咱们得快点走, 这草地到处是泥潭, 掉下去可就不能再革命了。”

2. “别磨磨蹭蹭了, 你想叫咱俩都丧命吗?”

3. “快离开我… … 要记住革命… … 咱们俩不能都… …都……牺牲……”

4. “多可爱的同志, 为了我这样的小鬼, 被可恶的草地夺去了生命。

对于句子, 不仅要了解它所表达的直接意思, 还要领会其深刻含义和表达效果。 如 《雨中》 抓描写苹果的4 句话进行语感训练。 这4 句话分别是:

1. 车上装着两筐苹果, 红艳艳的, 黄澄澄的, 堆得冒出了箩筐。

2. 又红又圆的大苹果, 滴溜溜的在湿漉漉的地面上蹦跳着。

3. 蹦到了马路中间, 蹦到了马路对面, 一时滚得满地都是。

4. 这一筐苹果, 经过这小小的旅行, 又回到了车上, 发出亮晶晶的光芒。

以课文的思想情感为背景, 抓住课文中的典型语例进行整体感很强的语感训练。 根据不同的写作目的, 选择使用相应的词语和句子。 例证了要表达赞美、 喜悦、 欢快之类的感情, 要选用短的、 有节奏感的句子。

再如可以通过基本技能———复杂句子的句式训练的方法达到对文本意义的把握和理解。 如 《落花生》“只讲体面而对别人没有好处的人” 这个语句可以组成四种不同的语言形式:

A.“只讲体面而对别人没有好处的人”

B.“既讲体面又对别人有好处的人”

C.“既不讲体面又对别人没有好处的人”

D.“虽然不讲体面但对别人有好处的人”

这四个语句中关键词是 “对别人有好处的人”, 作者听了父亲的话后形成的观点是D, “虽然不讲体面但对别人有好处的人”。 但这句话读起来感觉不舒服, 所以作者采用的表达方式是A, “不要做只讲体面而对别人没有好处的人”。 通过这样句式变化, 理解文本为何如此表达, 所表达的意义是什么。

对于段落, 不仅要了解其所蕴含的内容, 而且还要了解其在全篇中的地位。 小学阶段各年级的段落教学内容与年段分布如下:

二年级:

自然段的概念与格式

三年级:

1.复杂自然段的结构 (句子与句群的组合关系) ;

2.自然段的段中分层 (句与句、句与句群之间的各种联系) ;

3.概括自然段的意思。

四、五年级:

1.意义段的概念 (几个自然段合起来讲一个意思)

2.自然段之间的关系 (总分、并列、承接、因果等)

3.给课文分段 (理解和识别句、段、篇之间的联系)

4.归纳段落大意 (中心句摘录法、归并法等)

5.文章的结构段 (重点段、过渡段、总结段)

对于篇章, 要理清层次结构, 抓住文本要点, 理解作者行文思路与构思特点, 把握文本的表达方法与修辞技巧等。这四个方面主要为了全面准确地把握文本内容与形式。

黄厚江老师《孔乙己》抓“手”一词贯穿所有文本细节的理解与文本意义的把握。在《孔乙己》这篇小说里, 对手的刻画揭示了孔乙己的人物形象。揣摩文本描写“手”的句子, 可以不断扩展对孔乙己人物形象的感受和认识。所谓的揣摩语言就是应该揣摩人物形象及其形象的涵义。以“手”为中心线索, 联系上下文, 联系描绘孔乙己的前后片段, 通过揣摩“排”“走”“摸”来把握孔乙己的形象和内心世界。学生根据自己对孔乙己形象的把握, 联系上下文、联系前后左右形成一个连贯的阅读行为, 而不是一个线性的行为, 是根据理解, 不断地去连贯全文的行为。主题就在形象中, 就在孔乙己的“排”“摸”的变化中, 而形象的把握更加有利于主题的理解和把握。这正符合小说阅读的方法:记住精彩的或经典的细节, 然后去想象、揣摩、思考, 进而理解人物形象, 得出形象中蕴含着的意义。

四、 品读———鉴赏建构, 阐释提升

品读是指以品评体味课文选词用语、 行文构思和表情达意之妙为归宿的阅读方式。 品读是在精读的基础上作更深入地研究, 探究体会文本精妙处, 使学生得以借鉴, 同时也是一种艺术的享受。 不能把对文本的品读等同于对文本的理解。 理解是通过文本形式, 准确把握所表现的内容, 而品读是在掌握了课文所表达的内容与形式的基础上, 反复阅读, 仔细品味, 深入体会其语言、 构思等。 品读是一种鉴赏性阅读。 它适合于文学作品及其他一些文质兼美的文章。 如李健吾的 《雨中登泰山 》, 全文紧扣一个 “雨”字, 不仅生动地画出了别于前人、 新于他人的泰山风貌, 而且成为一篇不袭旧意、 别具一格的佳作。 从整体上看, 作者以 “雨” 字作为经线, 贯穿作者登山的始终; 从各部分看, 又用 “雨” 字作纬线, 写雨中的景、 物, 写雨景, 还特别突出了 “雨趣”。

在备课中钻研教材, 应通过品读, 发现其艺术构思方面的精妙处。 叶圣陶先生在 《景泰蓝的制作》 中写 “制胎”一节时, 用了 “尽打尽打” 一词。 表面看来, 这是一个极为平常的词语。 但结合课文才能够真切体会其运用的贴切, 脱离的语域和语境很难说什么是好词好句。 因为红铜有延展性, 所以才有可能 “尽打”, 而只有 “尽打尽打”, 才能达到制胎的要求。 同时生动地表现了工人制胎的情景, 并显示了工人劳作无比的艰辛。 如果换成 “敲打敲打” 或“敲敲打打”, 在语义与色彩上, 就完全是另一种意味了。

品读不同于一般地掌握写作特点、 表现技法等, 而是寻找作者最为用心之处, 以发现文章的精华。 同时, 也是一种艺术美的享受。 品读与教师本人的知识水平、 阅读理解能力与鉴赏能力有着直接的关系, 并有着明显的主观色彩。 品读要从文本实际出发, 不能作统一要求, 是对文章精妙处的认定, 且具有明显的主观色彩。 品读与教师本人的知识水平、 阅读理解能力与鉴赏能力有着直接的关系, 要想品读达到深入鉴赏与建构自我, 教师需要加强这方面的语文素养。

五、 参读———融合提升

参读是为了更加深入准确地理解文本而参阅有关资料的阅读方法。 参读指教师在独立研究课文有了自己的理解基础上后, 再参考阅读其它资料, 来提高个人已有的认识, 以便对文本理解的更全面、 更准确、 更深刻的阅读方法。参读是教师为了避免对文本的理解受到一定的限制, 而不应该是成为教师抛弃前三读的基础上, 直接越俎代庖进行参读照搬。 参读一定是为自己教学目的服务, 而不能以资料代替个人思考。

阅读学研究认为, 阅读 “是一个互为参照的网络。 任何一本读物必须有一本或一批参照读物, 才能为读者所完全读懂”。 如果不参读教师对教材的理解一般会受到一定的限制, 甚至不能全面正确地理解课文。 实践证明只有较多的, 并善于参阅相关资料, 才有助于更好地理解课文, 并提高教师的分析能力和科研水平。

于漪认为, 研究课文时, 参考的东西一定要精, 但运用时不能生吞活剥, 要为教学目的服务。 她说:“备课看参考书, 是为了吸取营养, 变为自己的血肉, 而不是照搬, 不是贩卖, 要拿来 ‘为我所用’。” 这应是我们注意遵循的原则。“拿来为我所用”, 首先是 “拿来”, 即为了更好地理解教材, 为了有效地提高教学质量, 应满怀求知欲望和高度的责任感, 广泛涉猎与教材有关的材料, 充分占有资料。 特别是与所钻研课文有直接关系的, 要认真阅读, 反复比较, 吸取其中有用的部分。 更重要的是 “为我所用”, 对参读的资料要理解消化, 变为自己的东西。

参读的方法, 应视参读材料的不同而有所选择。 有的可通读, 有的只需选读; 有的应精读, 有的则只应浏览。速读旨在判断这篇资料与研究的课文有多大的价值, 从而决定有无进一步研究的必要。 研读, 是指充分理解资料的内容, 从中选取有用的部分, 并以此来触发思考、 形成见解的一种阅读方式研读的内容, 可全文, 也可部分, 应以是否有参考价值为准。

参考文献

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文言四读，尺水兴波 篇11

文言文是优秀传统文化的重要载体，文言文的学习不仅可以使学生接受到传统文化的熏陶，更可以领略到中华文化的博大精深。然而，文言文因离我们时代久远，且语言大多简约精深，学生读起来觉得涩口，难以理解；在教学中，我们老师仍习惯于串讲，字字落实，句句清楚，扶得太多，放得太少；学生学习不够主动，重记忆轻理解，重知识轻欣赏，对文言文缺乏兴趣，甚至出现谈“古”色变的现象。鉴于此，教师必须转变思想，积极探索适应自主、合作、探究的学习方式，创新文言文教学模式，让文言课堂也能摆脱“一潭死水”的沉寂，尺水兴波，风起浪涌，摇曳生姿。

二、“文言四读”内涵解读

常言道“书读百遍，其义自现”，朗读是文言文学习的一个重要方法，所以笔者就努力采取多种形式的读，配乐朗读，单人朗读，集体朗读，分角色读等，让学生得到美的熏陶，使思想得到升华。在多年的教学实践中，逐步探索出“文言四读”教学模式。

本模式要求在课堂上，学生先自主朗读，要求读准字音，准确停顿，初步领略音韵美；再读要求读懂文章大意，自由地徜徉于文字之间；三读要求学生细心体会，进入文字，体会作者情感，最后要求学生有感情的诵读课文，领略古文化的无穷魅力。简而言之，“文言四读”教学模式按照“读文——读意——读情——诵读”进行，在教学中实现了由整体感知到微观感悟、由陌生到熟记于心的层级导学，努力为夯实学生语文基础奠定坚实的基础。

三、“文言四读”模式案例呈现

下面就以讲授《茅屋为秋风所破歌》为例，谈谈本模式的操作过程。

（一）走近诗歌，读通诗句

检查预习，看能否读通诗句。出示无标点的原文，大声朗读；再对照课文朗读，做到准确、流畅。（学生开始惊讶：怎么没有标点符号？继而开始大声朗读，时不时同桌或前后互相争论、指正。这样，学生很快就进入了学习的紧张状态，兴致勃勃地朗读，学习效率大大提高。）

此即为本模式的第一环节——读文。在教学中，这一环节以激趣为主，意在唤醒学生学习热情。课堂伊始，让学生依照自己的理解自由朗读，要求读准字音，读清节奏，根据实际情况，有时也可以结合范读、听录音等形式，从而让学生初步感知文章的音韵之美，初步建构起对文本的整体认知。

（二）走进诗境，读懂诗意

1.听读课文，播放朗诵。

想画面，入诗境，体会作者感情

2.描述画面，朗读表达。小组组员之间互读互评。（这其实就是一个变相的译读要求，必须准确把握诗词句意。）

3.小组展示交流，全班师生共评同品。

“欲善其事，先利其器”，此即为本模式的第二环节——读意。文言文古今语言表达上的差异，是学生学习的重点和难点，因此实施好本环节，其意义至关重大。

根据学生的具体学情，我们将学生分为若干学习小组，每组学生平衡分配，在自主翻译的基础上，再进行组内交流，共同商讨有异议的或疑难问题，难以取得共识的问题，则等全班交流时再予以共同讨论解决。在此基础上，由组长分配各组员分别从字词、文言现象、内容理解等方面，以组为单位向全班汇报本组学习成果。当然，在实际教学中，我们可以将这一环节设计得活泼些，如上例中的描述画面，还可以讲故事等，总之，要将文章读懂。在这里，充分发挥学生的主观能动性，放手让学生自己解决问题，老师则主要是点拨难点，提示重点。

（三）聆听杜甫，读出诗情

1.自由读最后一节，思考表达了杜甫怎样的情怀？

2.结合全文思考，杜甫思想经历了怎样的变化，如何表现？

点名朗读：小组互读互评，推荐优秀代表课堂展示（穿插老师示范读）。

3.集体朗读（课堂高潮）。

“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，此即为第三环节——读情。“读出诗情”是一堂课在学生读懂诗意的基础上，对文章进行整点感悟和重点提升。引导学生通过具体的语言文字的品味，总结出学法，用以指导以后的学习；在品的基础上，老师致力于唤醒学生的思维，鼓励学生的质疑，肯定学生的思辨，并逐步从与文本的对话实现与作者的对话，并通过适当的指导，体会作者的情感或观点，并努力把这种情感朗读出来，通过朗读为学生与文本、与作者搭建情感的桥梁。在朗读时，通过老师学生的互评互纠，不断调整，仔细揣摩，力求将作者的情感与文字完美结合，并通过学生的朗读表达到位，做到入情入境。

（四）拓展延伸，诵出诗韵

1.还知道哪些与他有着同样情怀的仁人志士或诗句？（屈原、杜甫、陆游等，学生举例）

2.学了这首诗歌，你能对逝去的英雄们表达一下你的感情吗？（一份崇敬，一份感动，甚至是一份跨越时空的祝福……

3.让我们把对先人的崇敬、祝福之情融入到朗读之中吧！

要求用心领悟，诵出情感，背出韵味。（生读课文，竞相感情背诵。）

“凡读书……须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是多诵数遍，自然上口，久远不忘。”朱熹的这段话可谓一语中的，道出了文言文学习的精髓。如何去亲近文言文，如何真正走进文言文，如何真正领略文言文的风采，惟有——读！而且要熟读成诵！反复诵读是学习古文的重要方法，也是学生学习文言文的基本要求，是培养语感，把握文意最有效的途径。一些语言规律，如语音语调的抑扬顿挫，句式的整散等，大都是不宜于“言传”的。而“意会”看不出来，从老师的精分细析中也难以获得，只能在吟诵中去琢磨、去感知、去体察、去心领神会。在文言文教学时，教师一定要赋予学生反复诵读的时间和机会，适当传授诵读的方法。“诵读”作为本模式的最后一个环节，用它收束整个课堂，再结合小竞赛的方法，既是对学习过程的内化升华，又是关注学生可持续发展的有力举措，更极大的提高了学生的学习兴趣。

我想最重要的一点，文言文阅读教学不是单纯的字词语法的艰涩讲解，而是一个古老民族的精魂的再现，而“读”，是能让我及我的孩子们通向其精神世界的最佳桥梁。

“四读”教学法 篇12

本文主要以被古人称为“千古俊句”的《雨霖铃》词中两句“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月”的教学为例,四读渐进,以期在突出教学重点的基础上突破教学难点。

一、初读知情景交融

请学生读读触动心弦的一处词句,讲讲初读感受。在对这首词情景交融的特点达成一定共识的基础上,教师顺势指出:“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月”两句确实脍炙人口,清代词评家贺裳称其为“千古俊句”,那么它究竟俊在何处?好在哪里呢?请结合具体意象谈一谈。

设计意图:这一环节从学生的初读感受出发,进而利用名家评语,启发学生借助意象深入意境。这一问开口很大,但又以科学的预设引出学生的自然生成。在对文本的研习中,学生可以从情景交融的角度谈此句中先以“酒醒”即愁醒,点出情感;再以“杨柳”“风”“月”三个叠加的意象共同渲染出凄冷的意境。教师可以通过补充“柳”字的谐音双关,渗透其他有关“柳”的意象的古诗词,加强学生对情景交融的深刻体会。

二、再读解虚实结合

这一环节分四步走:

1. 教师问:此时的“杨柳岸”是否是离别时候的岸?

设计意图:这一问启发学生理解“杨柳岸”已非实写离别时的岸,而是词人想象一夜醉酒漂流后,第二天清晨孤舟临岸的凄凉情景。

2. 教师追问:其实词人当时未上兰舟,正与恋人执手相对,此时此刻,他为何虚写这般情景?进而启发学生展开想象,想象那风中的柳色柳姿,好像柳永的心上人还在岸边迎风伫立,向他频频挥手,向他呼唤:“不要离去,不要离去!”而到那时却已是羁旅孤独,天各一方。

设计意图:想象和联想是进入词的意境,进入词人心境的重要的“入境”方法。学生通过想象体会到虚写能开阔意境,倍增其愁,不仅写出离别的悲痛,还写出羁旅漂泊的失意。

3. 教师引导:除了这一处虚写,前后文还有几处虚写?找出词句后,想象词人置身什么样的环境中?这样的环境会引发词人怎样的感受?教师引导学生找到另两处虚写,并鼓励学生同样用“入境”的方法自主探究。从上阕结尾的虚写“念去去、千里烟波,暮霭沉沉楚天阔”一句中读出柳永仕途落魄,前路迷茫,相见无期之愁。这种愁绪如千里烟波般绵长,如沉沉暮霭般浓重,如楚地天空一样无边无际。从下阕结尾“此去经年,应是良辰好景虚设”一句中读出词人用虚写手法,以乐景衬哀情,渲染出别后相思之苦,仕途多舛之恨,漂泊异乡之叹。

设计意图:从上一步的师生合作“入境”到这一步的学生自主“入境”,让学生在自主探究的过程中深切体会到《雨霖铃》独特的三重虚写带来三重不舍,从刚刚离开到一夜之后到年复一年,时间、空间不断转移,产生了虚实结合、倍添悲愁、拓宽意境的艺术效果。

4. 用柳永的《雨霖铃》与同样运用了虚实结合手法来表达情感的欧阳修的《踏莎行》进行比较阅读,学生小组合作交流,对比两首词在虚写层次与情感表达上的异同。

设计意图:这一步通过比较阅读,进一步迁移拓展。学生可以通过小组合作进一步体会到,《雨霖铃》三重虚写把才子失意的悲伤跟相思离别的感情完全糅合在一起,比起欧阳修《踏莎行》的一重虚写,情感更为丰富,意境更为高远、开阔。借用叶嘉莹的评语:“在柳永的词中就开始出现了非常可注意的一点——出现了高远的景物,而且结合了他的志意,结合了他的志意的追寻和落空。”

三、三读能以声传情

教师引导:同学们通过“入境”走进词的意境,走进词人的内心世界,成为他人生旅途的知音。在这个基础上,同学们可以有感情地朗读,以声传情。

学生朗读词句时,教师指导朗读主要有两个要点:

1.“今宵酒醒何处”中“今宵”可读平调,“酒醒”在平调上蓄势,“何处”可顺势读出升调,这“何处”二字是遥想,是痛心之思,要读出词人酒醒后愁绪复苏,不见伊人,在他乡独自漂泊之苦。

2.“杨柳岸、晓风残月”中“杨柳岸”后略作停顿,但要声断气连,因为“柳”“风”“月”三个意象不是孤立的存在而是融为一体的。紧跟着“晓风残月”中“晓”字可重音延读,“残”字可重音轻读,读出词人凄凉冷落的内心感叹。

设计意图:诵读是促进古诗词有效教学的关键。“入境”之后继而“知音”,在诵读教学中,我们可以采取必要的教学方法,使学生在古诗词诵读中做到“情动于中而声形于外”。具体地说古诗词诵读应注意“三度”,即语调要有“高低起伏的抑扬幅度”,停延要有“张弛鲜明的疏密尺度”,音强要有“见强知著的刚柔强度”。

四、四读悟平中见奇

针对个别学生诵读“晓风残月”时将“晓”“残”二字都处理成重音重读的现象,教师可作点拨:如此重音重读,“晓风残月”可否改为“凄风冷月”,这样岂不更加悲痛一点?

设计意图:这一点拨看似还在探讨诵读之法,实则是将文本研习引向深入。习习晓风,清冷微寒,如相思挥之不去;熹微残月,徒留缺憾,含人事得失无常之叹。没有“凄风冷月”般摧肝裂胆之痛,有的是“晓风残月”般隐隐、淡淡的哀愁。晓风、残月,最平常的生活场景,却更容易引起从古至今不同时代、不同阶层的旅人的情感共鸣。宦游士子、远行骚客、迁谪官员、羁旅商贾,去国怀乡,思人伤己,晨起赶路,亦是晓风残月相伴,愁肠百结,真可谓平中见奇,千古同悲。正如王国维《人间词话》所说:大家之作,其言情也必沁人心脾,其写景也必豁人耳目。其词脱口而出,无矫揉妆束之态。以其所见者真,所知者深也。

“千古俊句”,四读渐进。正如宋代大儒朱熹所说:“诗须沉潜讽诵,玩味义理,咀嚼滋味,方有所益。”古诗词教学,确实要在读中品,品中读,品而入境,读而知音。要读出字里行间的情感内涵,读出文字背后词人的形象、词人的内心,更要读出古人、今人内心共通的情感意蕴。

参考文献

[1].王国维《人间词话》,上海古籍出版社。

[2].唐圭璋《唐宋词鉴赏辞典》,江苏古籍出版社。