重视讲评（共5篇）
重视讲评 篇1
进入高三后, 学生几乎每周都有一次高考语文模拟试题训练, 试卷讲评课也就成了高三语文课的重要课型之一。但是试卷讲评课相对于新授课, 因涉及知识点多, 备课工作量大, 又往往成为高三语文教学的薄弱环节, 试卷讲评的盲目性、对答案的现象时常存在。怎样才能上好高三语文试卷讲评课呢?在高三语文教学实践中, 笔者做了以下几个方面的探索和尝试。
一.找错例, 析错因, 做到讲评有的放矢
有一种说法叫“最有效的学习是从自己的失误中学习”。试卷讲评的目的就是要解决学生在答题时暴露出来的问题, 作为试卷讲评的主导者教师必须做到知己知彼, 要全面深入地认识学生做题中出现的错误。讲评前教师首先要做好发现学生错误的工作, 要广泛地收集错题, 找出错误的病根, 这样讲评才能有的放矢。每次试卷阅卷后、讲评前, 笔者都要认真检查每位学生的答题情况, 分析各题的错误率, 细致诊断学生的解答, 找出错误的症结所在, 看试卷是因为知识掌握不牢失分, 还是因为审题不清失分, 或者是因为答题不规范失分。然后针对不同病症, 对症下药, 在讲评时精讲, 细讲;讲深, 讲透;加深讲评的印象, 提高讲评的效果。
二.突重点, 破难点, 做到讲评有针对性
一份试卷的合理结构应是考题由易到难, 由浅入深, 由基础题到综合题的逐步延伸, 因此讲评时没有必要面面俱到, 而应针对学生在答题中存在的主要问题、难点问题以及要求学生掌握的重点知识和技能进行精讲, 做到讲评的针对性。在试卷讲评中, 笔者一般重点确定一两个目标, 重点讲评一两个知识点。例如, 在高考语言基础知识的考查中, 会经常出现这样一种语病现象, 即由并列短语运用不当而造成的语病。如果这份试卷中语病辨析出现了这种考查现象, 就把它作为一个讲评重点, 讲清并列短语在病句辨析中有几种考查方式, 它的易病部位在哪里。下次试卷中若再出现这种考查现象, 就能迅速激起学生的敏感点, 快速地揭示出此句有没有语病, 使学生达到讲一题, 会一串, 做一题, 懂一片的效果。
三.讲思路, 觅规律, 授以答题技巧
高三进入总复习, 知识的掌握和落实固然重要, 但答题的方法、做题的规律等应试技能的培养也同等重要。高三复习试题的综合程度和难度的普遍加大, 就要求教师在培养学生做题能力的同时, 也要帮助学生探寻一些解题规律, 找寻一些解题技巧。例如:高考散文的阅读是学生感觉最棘手的, 因为它在考试中高难度, 低得分。而要做好现代文阅读考题的题目, 首要的是要快速读懂文本, 即理解了文章的基本内容, 领会了作者在文中的主旨情感, 清楚了作者的观点态度, 才能正确解答题目。怎样才能在考场有限的时间内快速读懂文本呢?通过研究历年高考散文试题, 总结出抓五段 (领起段、中心段、过渡段、归旨段、结语段) 看五句 (总括句、总结句、过渡句、解说句、照应句) 盯五词 (时间词、空间词、情感词、标志词、反复使用的同义词) 的阅读方法, 使学生对高考散文的阅读不再望而生畏。
四.看变化, 讲发散, 做到讲评举一反三
高考每年所考的知识点是相对稳定的, 而试题不同, 命题人可以随意变化题意、角度, 在题设条件、问题的设问方式上推陈出新, 让应试者眼花缭乱、防不胜防。因此在试卷讲评中, 还要通过具体问题拓展延伸, 把试题进行变化, 以提高学生的思维水平和应变能力, 例如在复习古诗意境型试题时, 一般的提问方式是“这首诗营造了一个怎样的意境氛围?表达了作者怎样的思想感情?”笔者就对它作发散提问“这首诗歌展现了一幅怎样的画面?表达了诗人什么样的思想?”或“这首诗描写了什么样的景物?抒发了诗人怎样的情怀?”让学生在试卷讲评中去探索、去发现这类试题的解题思路和技巧, 达到了对此类题举一反三的效果。
五.教为引, 学为主, 切忌讲评一言堂
教育家苏霍姆林斯基曾经告诫我们:“希望你们要警惕, 在课堂上不要总是教师在讲, 这种做法不好……让学生通过自己的努力理解的东西, 才能成为自己的都东西, 才是他真正掌握的东西。”在试卷讲评中, 教师要更新教育观念, 要坚持以教师为引导、以学生为主体的教学原则, 培养学生的创新意识和敢想、敢说、敢做、敢于标新立异的思想意识, 使学生真正成为讲评课的主人。笔者在试卷讲评中经常让学生做老师, 让他们承担一部分试题的讲解任务, 高考语文的命题趋势是主观题的比重越来越大, 越来越注重对考生思维能力和表达能力的考查, 给学生更多思考和讨论的机会有利于提高备考能力, 从而在高考中取得更好的成绩。
六.先与后的艺术
在讲评试卷过程中, 一般的教师习惯于先分析全班乃至整个年级的得分情况, 然后按照试题的先后顺序进行。有的教师分析得分情况往往花去许多的时间, 我认为这不是最有效的做法。比较有效的做法应该是:或先讲有代表性的题型, 或先讲普遍出错的题;而那些没有多少参考价值的题, 以及学生普遍做得好的题则宜放在后边讲解。另外, 即使是同一道大题, 也可以打乱顺序讲。比如讲评文言文阅读题和散文阅读题时, 我总是把该大题中的最后一个小题先讲, 也总是要求学生在做题时先看最后一个小题。因为文言文阅读题的最后一个小题的四个选项基本说出了文段的内容, 因此, 先看这一道小题对理解文意很有帮助。而散文阅读的最后一个多选题中的内容往往可能隐藏了前边问答题的答案。
重视作文讲评 改进作文教学 篇2
关键词：作文；讲评
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）07-207-01
习作讲评是师生之间交流思想，及时反馈习作的指导结果与提高批改效果的一个重要环节。它是在学生完成习作并经过教师批改后进行的，是对学生一次作文训练的二次指导。那么如何优化习作讲评流程，更有效地发挥它的作用呢？
一、让学生根据教师的批注知道改在哪里
随着作文教学改革的不断深入，当前大部分老师已充分认识到“教师命题学生写，学生习作教师改，学生习作重改不重评”所存在的弊端，在评改学生习作时，能把学生放在主动地位上，做到多批少改，批有启发，改有示范，更多地留给学生自主时空。这样在讲评课上，学生的自主评改就有了发挥的余地。课上，首先应引导学生读懂老师的批注，包括眉批、总批、修改符号。从眉批中了解老师所指出的字、词、句、段等方面的优缺点，从总批中领悟老师对习作是否符合本单元习作要求的评判，从老师的修改符号中学习怎样规范地修改习作。
二、让学生在小组合作中听取别人的意见
合作学习是现代教育的重要特点，是提高课堂主体参与效率，拓宽学生情感交流渠道的重要方法。在作文讲评课上，采取小组合作评改，可以克服教师讲评带来的“一锅炒”、“一刀切”、“一言堂”的弊端。
1、互读互评，听取合作伙伴的意见
心理学研究表明：小学生由于受年龄、思维水平的限制，在认识能力上存在着一定的局限性，他们对自己的行为包括自己的文章，自我评价的能力较差，但对别人的行为包括别人的文章，却比较容易发现毛病。根据这一特点，讲评中，可组织学生在学习小组中相互传阅习作，互读互评。在小组合作中，可组织写同一题材或相近题材的同学根据他人习作，讲讲各自不同的经历、感受。如“记一项活动”的习作，有不少同学写到夏季游泳活动，评讲时，要让这些同学针对别人的习作，讲讲各自不同的经历，让学生在群体互补中把活动说具体，又能交流在不同水域中（大海、小河、游泳池等）的感受。
2、教师巡视，即时进行指导
美国专门从事中小学写作教学的格雷夫斯教授认为：“师生之间的正常磋商才是真正的写作教学的基础。”为此，在学生小组合作评议中，教师要以与学生平等的身份出现在课堂上，参与各小组的讨论，对各组中争论较多的话题要认真倾听，同时要因文因人而异地适时点拨，满足学生的即时求援需要。教师的参与，不要厚此薄彼，对各小组要一视同仁，使教师真正成为各小组的一员。
三、让学生在班级交流中汲取成功的例子
在学生小组合作讲评的基础上，教师应联系班级学生和习作实际，把各小组推荐的习作和同学的意见放在班级中进行交流，让学生汲取别人的成功经验。
1、交流让学生悟到怎样写好本次习作的例子
小学生由于受各自的认识水平和表达能力限制，在每次习作训练中所暴露出来的、所需要解决的问题是多方面的，但这些问题不可能在每次讲评时都涉及到，也不可能通过一两次讲评就都能得到解决。因此，在讲评时，可紧扣每次习作训练的基本要求，针对学生习作中存在的共性问题，选择成功的例子在班级中交流。如在第七册第四单元“讲述一张家庭照的故事或发生在家庭成员中的一件事”这一次习作，通过批改，了解到由于是回忆往事，有不少学生习作存在着内容简单、描写失真的毛病。因此在讲评时，针对这一毛病选择一篇较切合习作提示要求的优秀习作，让学生对照“家庭照”进行阅读，引导学生针对习作中写到的主要事情，各抒己见，让学生从交流的例子中汲取别人的成功经验，找到学习的榜样。
2、交流让学生悟到怎样进行二次习作的例子
习作交流在顾及全体学生的同时，还应有所侧重地偏向对中下生的指导。教学中，可选择一些带有特殊意义的例子（如学生选材比较新颖、符合本地实际，但例子中缺漏却较多等）在班上进行交流。这种习作交流，可采用对比的方法进行讲评，即通过同一学生修改前后的两篇习作进行对比，侧重让学生欣赏经习作者及小组集体评改后的习作，让学生感受到“好文章是改出来的”。
应重视数学测试讲评课 篇3
1. 深度分析试题, 统计分数得失, 精心备课
无论阶段性测试题、专题性测试题, 还是模拟题, 都有一定的难度比例, 试题源于课本又略高于课本。教师在认真评讲的基础上, 更要深度分析试卷。 (1) 从知识点、框架到解题方式, 把相同的知识点归类, 解法相同的归类, 课本例题习题引申、拓展归类。 (2) 统计学生分数的得失, 并找出错因, 一般而言错因大致分为: (1) 概念模糊不清; (2) 运算失误, 包括笔误; (3) 思维定势的负迁移; (4) 数学建模失当等。在掌握了第一手材料后, 精心备课, 切记讲评课的目的: (1) 矫正错误, 让学生掌握准确的解法; (2) 分析得失, 引导学生学会学习, 学会考试; (3) 站在数学思想的高度, 对知识点及解题方法做进一步归纳总结, 提炼成自己的解题方法。只有这样才能在讲评时做到对症下药, 有的放矢, 达到事半功倍的效果。
2. 以学生为主体, 体现学生的自主性、探索性
所谓讲评课, 既要“讲”, 又要“评”, 评“不足”, 评“偏差”, 评出数学思想, 从而达到培养学生的创新意识。具体做法是:教者是组织者、引导者, 学生是评课的主人。以学生为主体, 通过动脑动手获得知识与能力的发展。切忌教师一讲到底, 眉毛胡子一把抓。其实, 讲评课也是一种反思性的教学活动, 若没有学生手与脑的参与, 就收不到良好的讲评效果。因此, 教师应尽量给学生提供发言的机会, 以暴露他们的思维过程, 包括错误思考和典型的巧妙思考。教师还应该尽量提供学生消化的空间、探究和拓展的空间, 以培养学生的思维能力和创新发展的意识。
3. 以试题为蓝本, 迁移背景, 提炼数学思想
一般而言, 试题中的综合题, 运用的知识点较多, 也较复杂, 是由教材中的典型例题、习题通过加工、提炼、深化综合而成的。讲评试卷的综合题时, 要以试题为蓝本, 追根溯源, 让学生有亲近感。然后, 让学生把试题迁移到教材的原型题中, 再以原型题为背景, 经过改造、延伸、拓展得到。此外, 教师要始终保持组织者、引导者及参与者的角色, 尽量少一点“包办”。
4. 知识点及问题归类注重条理性、系统性
讲评试卷还可以根据备课进行分板块讲评, 以有利于学生归纳建模, 大致可以这样分: (1) 同知识点考察题; (2) 解法相同或相似题; (3) 学生答题中出错率较高的题; (4) 由课本例题、习题经过加工、引申、拓展的题; (5) 尚存在有加工、引申、拓展必要的题; (6) 热点难点的题。分板块讲评既可以把知识条理性、系统性, 又可使学生有源可寻, 培养了学生一题多解、多题一解的思想, 并且讲评时要留有一定的探究和拓展的空间, 使学生在探究中形成了基本的解题技能和技巧。
5. 深化典型题的解题模式和技巧
试卷讲评结束后, 适当设置相应的习题让学生再次熟悉知识点网络体系, 熟悉解法, 学会解题技巧, 建立解题模式。对于试题中出现的重要知识点、核心内容, 例如建摸、函数、数形结合、分类讨论等多种数学思想的试题, 也要设置相应的练习。但要切忌盲目扩充课标以外的知识, 盲目提高要求, 盲目加大难度。人为的设置陷阱, 既加重学生的学业负担, 又违背了新课标的要求, 使学生浪费时间与精力。
重视讲评 篇4
数学作业离不开解题, 作业的讲评是构成日常教学的一个重要部分, 也是影响学生学习成效的一个重要环节.为此, 数学作业讲评时, 教师一定要留出时间让学生进行解题反思.下面, 笔者结合自己多年的教学实践, 谈谈在作业讲评时引导学生进行解题反思的一些做法.
1对解法的反思
对解法的反思, 主要是分析解法的探索过程, 以及其中的关键因素、主要思想, 就当前问题的解法总结出规律性的东西, 从而形成某一类问题的解法, 同时思考归纳解决该类型问题的通性通法、最佳的方法等等.
例1 (人教A版必修4第120页1 (6) ) 若向量a, b, c两两所成的角相等, 且|a|=1, |b|=1, |c|=3, 则|a+b+c|等于 () .
(A) 2 (B) 5
本题完成很不错, 大部分学生是借助图形加以解决:
若两两成0°角, 如图1, 可知
|a+b+c|=5;
若两两成120°角, 如图2, 可知
|a+b+c|=2.
小部分学生采用数量积加以解决:
若两两成0°角, 则
只有一小部分的学生解答出错.
教学中, 学生作业完成的不错 (教师无需讲评) , 可一到考试, 同类型题目的完成就大打折扣, 问题出在哪里?除了缺乏一定的强化外 (教师觉得学生已掌握, 没有及时追踪强化) , 还有一个重要的原因是学生如何完成作业的? (自己完成 的?猜的?参考别人 的?……)
为此, 在作业讲评中, 对一些完成不错, 但具有代表性的题目, 教师仍需适当讲评, 不过此时重点应放在引导学生反思该类型问题的通性通法、最佳的方法, 于是, 笔者引导学生作以下方面的反思:
(1) 对条件的反思:两两所成的角相等, 共涉及了两种 情况:两两成0°角或两两 成120°角.
(2) 解法发现的反思:平面向量模的处理紧扣两大处理方法:一是从“形”入手, →AB的模表示平面内A, B两点间的距离;二是从“数”入手, 模的问题可以通过数量积加以解决.
(3) 解法比较的反思:解决向量模的通性通法是什么?
这时, 通过变式 训练让学生辨别:如图3, 若向量a, b成60°角, b, c成60°角, a, c成120°角, 且|a|=1, |b|=2, |c|=3, 则|a+b+c|=_______.
通过比较, 学生不难发现此时不宜用图形, 宜用数量积, 即解决模的通性通法是转化为数量积的运算;利用图形结合模的几何意义, 则思维含量高, 有时就是最佳解法.
这样的反思, 不仅可以让学生看清问题的易错点 (如条件) , 而且可以让学生明白问题的处理形式 (如两种求解方案) , 寻求通性通法 (如利用数量积) .在解题反思中认真完成这一系列工作, 将有利于开拓思路, 增强思维的灵活性;有利于概括联想, 积累探索解题方法的经验;有利于掌握解题的各种基本思想, 发展和提高解题能力.
2对数学思想方法提炼的反思
从数学思想方法角度反思数学知识, 即对蕴藏在数学表层知识中极为丰富的数学思想、方法、原理、规则、模式等深层知识 的挖掘.数学深层知识是表面知识的灵魂, 对表层知识起支配作用, 比表层知识具有更高的学习价值.在作业讲评中, 对数学思想方法提炼主要是引导学生不要就题论题, 而要从思想或方法上去揭示题目的实质.
对数学思想方法提炼除了平时作业要注意引导学生总结反思, 在专题复习时的作业处理, 教师更要注意作业选择的针对性, 通过题组的形式, 让学生更加深刻体会其系列题目所隐含的思想方法.比如, 在对平面向量进行复习时, 为了落实学生对平面向量坐标法的应用, 笔者, 给出了以下系列题目:
题1 (2013年高考新课标Ⅱ理13) 已知正方形ABCD的边长为2, E为CD的中点, 则
题2 (2011年高考天津理14) 已知直角梯形ABCD中, AD∥BC, ∠ADC=90°, AD=2, BC=1, P是腰DC上的动点, 则的最小值为 _______.
题3 (2006年高考福 建理11) 已知, 则m/n等于 () .
题4 (2013年高考湖南文8) 已知a, b是单位向量, a·b=0.若向量c满足|c-ab|=1, 则|c|的最大值为 () .
通过这4道作业的练习, 引导学生观察反思, 此4道题目都与垂直有关, 都易于建立平面直角坐标系, 可以引进向量的坐标, 把问题转化为简单的坐标运算.这种对思想方法的提炼, 有利于提升作业完成的实效性, 有利于学生归纳总结, 有利于实现用一种方法解决一大类问题, 避免出现作业“只见树木, 不见森林”的局面.
3对错题的反思
“做错了”是学生作业完成最容易犯的问题, 面对学生错误的答案、错误的解法, 教师要学会能辩证的看待, 千万不可一个“?”就敷衍了事.作业讲评时, 可针对几种比较典型的错误, 引导学生思考为什么错了、错在哪里, 导致错误的根源是知识的问题, 还是思想方法的问题, 更高层次地, 教师要引导学生思考如何对解法改进.
例2若非零向量a, b满足|a-b|=|b|, 则 () .
(A) |2b|>|a-2b|
(B) |2b|<|a-2b|
(C) |2a|>|2a-b|
(D) |2a|<|2a-b|
这是选择题, 但完成作业时, 笔者要求学生要写出解题的过程.作业上交时, 笔者发现学生都能正确选择答案A, 但其解题的过程五花八门, 有一大部分的学生用了错误的推理却得到了正确的结论.笔者庆幸自己事先要求学生书写解题过程, 否则就容易被“美好的表面”所迷惑.
3.1反思:错在哪里, 为什么错了
笔者不急着对学生的解法作出评价, 而是在黑板上展示了学生经典错误解法 (笔者并不告诉学生那是错误解法) , 让学生进行评价.
解法1因为
|a-b|=|b|,
a-b=b或a-b=-b,
所以
a=2b或a=0 (舍去) ,
所以|a-2b|=0, 又因为|2b|>0, 所以|2b|>|a-2b|, 选A.
解法2因为
解法3因为
由于以上解法表面上“无懈可击”, 甚至有一部分的学生认为“解得太妙了, 自己怎么就没有想到!”, 当然一部分的学生经过思考, 就发现“美好表面”下的“温柔陷阱”.
笔者因势利导, 让学生说说错误的根源, 原来都是“数量惹的祸”, 这3种错误都在于把“向量”与“数量”等同, 把“数量”的运算律直接简单迁移到“向量” (当然, 这是学生学习平面向量最容易犯的错误) .如此, 通过学生自身的纠错, 使得学生进一步理解犯错误的原因.
同时, 笔者不忘趁热打铁, 与学生共同回顾总结数量与向量的一些区别 (见表1) .
3.2高层次的反思:为改进的反思
面对学生错误的答案, 多数的教师会急着抛出正确的解法, 告诉学生应该“这么做”, 而教学实践也告诉我们, 这样的处理方法容易造成的局面是学生表面上听懂了、也接受了, 可过一段时间, 面对同类题目, 常常“错误依旧”, 这时, 教师往往会责怪学生不认真听课.其实, 所谓的正确解法是教师强加给学生的, 是教师的想法, 学生要内化它, 需要较长的时间和不断的强化.
若这正确的解法是学生自己的想法, 则往往会“根深蒂固”.因此, 作业反思时, 面对学生的错误解法, 高明的做法应是如何引导学生对解法进行改进, 获得属于自己的正确解法.
笔者在引导学生对以上3种解法评价后, 发现解法2虽把向量与数量混在一起, 但解题的入口点没有错, 可以对其改进, 得到正确的解法:
正确解法1因为
不过, 这种解法带有一定的运气 (正确答案恰为A) .能否把解法进一步改进?
正确解法2因为
正确解法2把数的运算和形的直观完美结合, 是一种很好的解法.学生受该解法的启发, 得到第3种解法, 即直接利用向量减法与数乘的几何意义, 直接作图, 如图5, 直观明了, 但思维量高.
“失败乃成功之母!”面对学生错误的解法, 教师要下足功 夫引导学 生反思:错在哪里?为什么错?如何改进?这样往往可以收获意想不到的解法, 也才有可能化“失败”为“成功”.
美国心理学家 波斯纳在 总结人的 发展时, 曾有过这样的结论:经验+反思=成长, 这足以说明反思的必要性.作业讲评时, 教师一定要督促学生进行解题反思, 在反思的过程中, 不断积累经验, 总结解题规律、增强解题意识, 努力实现退一步———触发灵感, 进一步———认清本质, 串一串———融会贯通, 辩一辩———迷途知返, 议一议———豁然开朗, 从而提高作业的实效性.
参考文献
[1]洪丽敏.平面向量解题的两大策略[J].数学教学研究, 2011, 30 (12) .
[2]袁守义.题不在多, 反思则行——浅谈如何引导高三学生进行解题后的反思[J].数学通讯, 2014, (1) .
重视讲评 篇5
1.做好课堂讲评教学准备, 首先要从实际出发制定好讲评课时、内容等教学计划。 对于讲评的内容准备上, 教师应先要认真批改全班学生的作文, 在了解了作文情况的基础上确立讲评课上的实际目标、内容、侧重点等, 抽选若干个具有代表性的作文作为例文进行精讲, 并运用现代多媒体技术就整个讲评做好记录, 以及确定所要采用的讲评方式。 然后, 教师应借助网络资源, 向学生推荐的好文和相关数目。
2.根据作文讲评及时性的要求, 以及交流需要占用时间等方面的情况, 应当充分把握好和利用好课堂的时间。 因此, 做好课前的作文评阅效率是尤为关键的。 教师可采用整体浏览法, 不批改, 旨在确立讲评目标、方向、侧重点等;也可从学生所写作文的体裁、立意、优缺点等方面进行分类, 即分类法;还可采用将有特点的学生作文做好记录工作的记录法, 在课堂上对具体的学生以及作文题目点名交流展示。 当然, 讲评课前的评阅方法还有很多, 每个教师也都有自己的一套教学方法, 无论哪种, 目的都在提高讲评课的效果以及批阅的效率。
二、讲评做到抓重点, 有的放矢
1. 教师的讲评对于学生作文的训练以及评改等能力的培养提升, 都源自于教师长期循序渐进的讲评课渗透和引导。 教师在讲评课上要做到训练重点与讲评重点的结合, 在每一次的课堂实践教学过程中, 让学生在讲评课的互动中不仅发现自己作文中语言的问题, 懂得如何去修改, 同时又能对对其他的作文如何去赏析和点评。
2.加强对学生作文的当堂评改, 以更有利于个体学生在教师面对面的指导下写作的提升和交流, 在这种对个体关注的基础上, 以点带面, 更能激发出学生的选材与构思的个性化, 效果自然不言而喻。
三、教师要根据小学生课堂教学的特点, 灵活有效的开展讲评, 最大化的激发起课堂活跃的氛围, 点燃小学生的热情
作文课堂讲评中, 面对好奇心和兴趣性浓的小学生来说, 采用灵活多样的讲评形式, 把学生的活跃思维和积极参与性调动起来, 使他们成为课堂的主体。 为此, 我在教学实践中总结出如下的讲评方式: (1) 在课堂中对写得好的学生作文, 采用 “采访式”讲评。 这个过程中既有教师有引导、有侧重、有引导的提问, 又有学生自己的思考讲述, 同时还有其他课堂学生的赞同或质疑, 让课堂在启发中激发出更多的思维火花。 (2) “对比式”讲评。 教师借助多媒体的音响技术手段, 声情并茂的让学生在感官器官的刺激中对同中有异的一些段落, 比较不同的表达效果。 如写法对比、语言对比、修辞对比等, 使学生能从不同思维角度审视到这些方法的妙用, 更加善于写作, 喜爱写作。 (3) “自选式”讲评。 顾名思义, 就是教师只对收上来的作文给予一个合适的分数, 或做好每篇作文的相关登记, 就随机性打乱了发给每个学生, 且作文中没有教师事先的批改和点评。当每个学生看到拿在手里的是其他同学的作文, 兴奋之余, 则会有兴趣去认真看一看。而教师则让他们对同学的作文自己动手做评改。 这不仅极大地激发了学生的热情, 也调动了他们的认真态度和活跃思考。 在修改的内容上, 教师可以做出具体的规定和指导, 比如不恰当、错误的或者自己认为更好的字词, 存在问题的病句, 甚至包括作文的结构等都可以做出点评, 同时也要让学生学会发现其他同学作文的闪光点。 然后, 教师还可以在课堂上做抽签游戏, 来按先后顺序让小学生对自己手中修改的作文做讲评。 学生用自己的年龄语言、思考方式、表达方式等对作文进行讲评, 不仅能够极大地激发他们积极认真的态度, 更能使作文课堂教学更加精彩, 让学生对作文产生兴趣。
四、利用多媒体教育技术的特点优势, 增强与学生的互动交流, 以更好地促进其个性发展
人本主义学习理论认为:学习是个人潜能的充分发展, 是人格的发展, 是自我的发展。 学习的实质在于意义学习。 这种学习以个体的积极参与和投入为特征, 是一种自发、自主、自觉的学习, 学习者可以自由地去发挥自己的潜能, 求得自己更充分的发展。叶圣陶先生说过:“改的优先权应属于作者本人。 ”所以, 作文教学要着重培养学生自己改的能力。 “评改”的过程就是对事物认知明理的过程, 也就是矫正错误, 对事物意义重新建构的过程。
信息多媒体技术在教学中的运用, 令作文的评改走上了更加便捷的高速路。教师先借助多媒体终端, 将具有代表性的作文拿出来, 与学生一起进行“共评”, 让学生充分的各抒己见, 表达自己对作文中优缺点的评论观点。 教师则伺机对学生的观点、 讨论加以点评指导, 可使学生的主观能动性得到调动。 最后, 由教师和学生一起总结出对作文评改的方法、思路。之后, 教师进一步增强学生的自主性, 进一步发掘他们思维的深入, 让学生间互动、互评互改。最后, 学生再将自己的作文拿到手中, 在思考中, 在得到扩散的思维中对自己的作文如字、词、句、结构等方面进行全面修改, 并与原文对照, 推敲回味修改的过程, 从而发现写作的规律和技巧, 掌握写作的方法, 触类旁通、举一反三, 从改一篇习做到改一类习作。这样, 学生在修改中, 自改与写作的能力都得到实际性的提升。
参考文献
[1]周一贯.儿童作文教学论[M].宁波:宁波出版社, 2005.
[2] (苏) 赞比科夫.教学与发展[M].北京:人民教育出版社, 1985.
[3]语文课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.