师生交互关系论文(共7篇)
师生交互关系论文 篇1
人是一种关系性存在, 教育是在人与人的关系中进行的, 师生关系是其中最为基本的关系。长期以来, 在师生关系问题上存在着“主体—客体论”、“双主体论”、“互为主客体论”三种典型模式, 它们均以主体哲学为理论基础, 使得师生关系局限于主客二分的关系之中, 势必影响到德育师生关系的健康发展, 造成德育实践的混乱。师生关系的研究离不开哲学的指导, 在当代哲学研究的重心由主体哲学转向交互主体哲学的背景下, 应将交互主体理念运用于德育师生关系, 形成交互德育师生关系, 实现对主客二分德育师生关系的超越。
一、现有德育师生关系
1、主体—客体论。
主张, 要么教师是主体, 学生是客体;要么学生是主体, 教师是客体, 它是一种单一的主体观。“教师中心论”和“学生中心论”就是这种师生关系的形象概括。以赫尔巴特为代表的“教师中心论”主张, 教师是教育过程的主体, 学生是客体。学生应该服从教师的指导。以杜威为代表的“学生中心论”则主张学生是德育主体, 教师居于从属地位。学生中心论虽然强调学生的主体地位, 具有积极意义, 但把教师从中心转移到边缘, 否定教师的价值引导作用, 使其走向了另一个极端。“教师中心论”与“学生中心论”表面上看是对立的, 但两者都是以“主客二元对立”的思维为指导。它将教师和学生分别看成是“主”“客”对立的二元, 二者的关系不可调和。这种哲学思维主导下的德育师生关系必然也不会和谐。
2、双主体论。
认为, 德育过程的主体既包括教师, 又包括学生, 是双主体 (平行双主体) , 具体说就是, 教师是教授过程的主体, 学生是学习过程的主体。这种观点与“主体-客体论”相比较前进了一步, 但在逻辑上讲不通。因为在现实的德育过程中教与学是同时进行的, 教和学是不可分离的, 我们不能把教育活动机械地割裂为“教授过程”和“学习过程”。
3、互为主客体论。
认为, 教师与学生之间是一种互为主客体的关系, 在德育过程中, 教师和学生互相将自我设为主体, 而把对方视为客体, 各自同时既是这一活动的主体, 又是另一活动的客体。这种观点在理论上也是存在问题的:第一, 教师和学生互相将自我设为主体, 而将对方视为客体, 这种师生关系仍是一种对象性关系。第二, 由于教师和学生双方都各自视对方为客体, 容易形成对象性思维方式和占有性主体人格, 教师与学生之间的平等交往和对话关系仍无法建立。
总之, 从以上三种典型模式来看, 主客二分德育师生关系要么强调教师的中心地位, 要么强调学生的绝对中心, 即便是在“双主体”与“互为主客体”德育师生关系中, 依然局限于主客二分, 而无法实现师生关系的和谐。
二、现有德育师生关系之困境
1、主体性哲学:主客二分德育师生关系的哲学基础需要转换
哲学思维方式不同, 对师生关系的认识也就不同。我国现有德育师生关系的哲学基础是具有“主客二分”思维方式的主体性哲学。近代主体性哲学的先驱笛卡尔的“我思故我在”这一著名命题为其奠定了基础, 他用“怀疑 (或否定性) ”的方法, 将主体与客体区别开来, 确定了人的主体性和主体地位, 揭开了高扬人的主体性的序幕。主体性哲学具有以下特征:第一, 个体占有性。在主体哲学视域中, 主体是一种单子式存在的主体, 视个体的“我”为目的, 视他人或他物为客体, 主体支配客体, 使客体为“我”所用。这种主体将自身以外的一切都视为客体, 试图让他服从于自己, 把人与人之间的交往关系降至为人与物甚至物与物的关系。第二, 单一主体性。它抛开主体与主体之间的交往关系, 将主体视为一种“类”的简单聚合, 对主体作了抽象单一的判定, 造成主体单一。第三, 个人中心论。认为自我是一切的中心, 自我经验是判断是非善恶的唯一尺度, 相信单个人可以通过自我意识把握一切认知和道德问题。这种主体中心情结, 必然要倒向自我中心主义, 造成人与自然、人与他人、人与社会的异化。第四, 信奉理性至上。在近现代, 理性上升为主宰一切的力量, 变成了主体性的代名词, 这种理性只限于工具理性、科技理性。工具理性有三个特点:以知识为基础;非人格化;对自然对象和社会对象的控制。理性的潜越, 使德育发展知识化、科技化, 德育远离师生的生活世界。总之, 主体性哲学一方面使人认识到人的价值和意义, 但另一方面主体性哲学的消极方面日益凸显, 因此, 建立在此基础上的主客二分德育师生关系必须转换其原有的哲学基础, 以一种新的哲学思维来指导德育师生关系。
2、主客二分德育师生关系不适应网络交往的发展
随着网络社会的来临, 德育向网络发展, 势在必然, 而主客二分的德育师生关系不适应网络交往的要求。因为在网络社会中每个人都是平等的, 不存在一方占有 (统治) 另一方的情况, 而主体性哲学将主体、客体作为矛盾对立的双方, 主体占有、统治、支配着客体。网络的特性决定了在网络社会中, 教育者与受教育者都是平等的主体, 受教育者可以根据自己的兴趣、爱好选择学习内容, 教师也不再是知识的唯一权威, 但教师的作用并没有消解, 仍发挥着指导作用。这就要求通过创造和谐平等的师生关系, 引导学生精神成长。但主客二分的德育师生关系无法做到这些。
3、主客二分德育师生关系不适应人的全面发展要求
德育的目的在于发展人的全面主体性, 实现人的全面发展。人的全面发展只有在实践中才能实现。实践的层次、水平、范围不仅决定于外界条件, 而且取决于实践主体自身的条件, 即人的主体意识和主体能力。德育既然以人的全面发展为目标, 就应该尊重学生的主体性, 培养学生的主体意识和主体能力, 使其积极参与自身的发展与建构。但在主客二分师生关系中, 师生间是一种对象性关系, 容易形成对象性思维方式和占有性主体人格, 最终压抑了学生的自主发展和创造性, 甚至导致完整人格的解体。
三、交互主体德育师生关系对主客二分德育师生关系的超越
主体间性 (也翻译为交互主体性) 的概念最早是由胡塞尔提出来的。关于主体间性内涵的理解, 西方哲学从不同的角度进行了分析。如, 胡塞尔从认识论的角度将主体间性看成是“自我”和“他我”的沟通, 是一种认识上的“共同性”或“共通性”;海德格尔从生存论的角度将主体间性看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”, 人与人因“共在”而结成主体间性;马丁·布伯以对话为原则, 试图通过区别“我与它”、“我与你”的两种关系, 表明主体间性, “我与你”的关系是一种超越了“我与它”世界中的对象性关系的主体间的“相遇”;哈贝马斯从交往的视域看待主体间性, 他认为, 一个具有主体意识的自我, 并不是个人的事情, 因为“这种存在的主体性从一产生就已经是一个主体际性。”我国研究者认为, 主体间性是在实践意义上对个人主体性批判的基础上提出来的, 在实践论意义上使用“主体间性”, 是指主体与主体之间以交往和对话为手段, 以理解为目的所达成的一致性和共识。主体间性亦称交互主体性, 交互主体更能反映主体与主体之间的关系。交互主体以个人主体性为基础, 模式是“主体—中介—主体”或“主体—客体—主体”, 这种模式既超越了“主体—客体”的关系, 也超越了“主体—主体”的关系, 是“主体—主体”关系与“主体—客体”关系的内在统一。
交互主体哲学的教育学意义在于使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程, 使教育真正成为人与人心灵的交融。因此, 交互主体为构建师生间的和谐关系奠定了基础, 将交互主体理念运用于德育师生关系, 形成交互德育师生关系, 实现了对主客二分德育师生关系的超越。
第一, 增进师生之间平等对话与交往。传统德育中, 师生关系是主客体关系, 教师是主体, 学生是客体, 教师垄断着话语权, 学生没有发表意见的机会, 这样学生的主体性就被扼杀掉了。而在交互主体德育师生关系中, 教师与学生是主体与主体之间的平等关系, 师生双方展开对话, 进行交往, 实现人际中的彼此超越。在交互主体德育师生关系中, 师生交往目的明确, 内容丰富, 最重要的是, 在这个过程中, 学生学会与他人交往, 学会做人, 感受人世间的真、善、美, 体验人与人之间的真情, 感受与人交往的偷悦与幸福。在平等对话中, 形成交互主体, 实现师生德性的共同成长。
第二, 促进教师价值引导与学生自主建构的有机统一。价值引导与自主建构相统一, 是道德发展的客观要求。但在主客二分德育师生关系中, 师生的主体性是非此即彼的关系, 不能做到两者兼顾。如:教师中心论认为教师是德育的主体, 片面强调教师的价值引导作用, 而忽视了学生的自主建构。学生中心论则主张学生是德育的中心, 则否认教师在德育中的重要地位, 只强调了学生自主建构的作用, 却否认了教师的价值引导作用。所以, 在主客二分德育师生关系中, 教师的价值引导与学生的自主建构是无法统一起来。而交互主体德育师生关系既体现了教师对学生精神世界建构的价值引导, 又体现了学生在德育活动中的自主建构, 实现了教师的价值引导与学生的自主建构的真正统一。与主客二分德育师生关系有所不同, 交互主体师生关系主张只有通过师生的共同建构, 才能生成德育意义, 实现学生的精神发展。在交互主体德育师生关系中, 教师不再是高高在上的统治者, 学生亦不是被统治者, 师生之间存在的只是相互尊重、相互理解的平等的人与人之间的关系。
第三, 消除中心, 德育师生关系充盈着德育力量。德育师生关系的和谐是德育发展的推动力。但是主客二分德育师生关系不能发挥师生关系所具有的德育力量。无论是教师中心论、学生中心论, 还是双主体论, 它们都有中心存在, 或偏重教师, 或偏重学生, 亦或是两个中心, 不管是以谁为中心都使德育失去了对方参与德育的热情。而交互主体德育师生关系主张教师与学生同为主体, 双方人格平等, 不仅形式上平等, 内心也是平等的, 没有强制与压迫, 没有控制与驯服, 这就消除了中心, 避免了“中心”的困扰。在交互主体德育师生关系中, 师生的交往是一种自然感情的流露, 教师和学生建立起一种新的关系, 使学生在这种新的师生关系中体验到平等和尊重, 形成积极的人生态度与情感体验, 使德育过程充盈着愉悦。
第四, 摆脱占有式德育, 发展师生的全面主体性。在主客二分师生关系中, 教师占有知识、支配学生, 此情况下发展起来的主体性只是一种片面的主体性。主客二分师生关系一方面造成师生间对立、冲突, 另一方面必然会造成学生生命主体的片面发展。但在交互主体德育师生关系中, 消除了对学生的片面占有, 教师与学生进行着平等、真诚的交往, 实现了学生主体性的全面发挥, 使学生人格健康成长。同时, 教师与学生之间关系与以往师生关系相比, 在性质上发生了根本的变化。交互主体师生关系, 使学生获得人际关系的积极体验, 引导学生主体性人格的生成, 培养学生正确的主体意识, 获得自身和谐发展, 也利于人与人、人与社会、人与自然关系的和谐发展。
摘要:反思当下德育师生关系, 存在着“主体—客体论”、“双主体论”、“互为主客体论”三种典型模式, 它们均以主体哲学为理论基础, 使得师生关系局限于主客二分的关系当中, 无法实现师生和谐。交互主体侧重于主体与主体之间的平等交流, 强调主体与主体之间的交互性或共生性, 为德育师生关系的重构提供了新的理论基础。将交互主体理念运用于德育师生关系, 形成交互德育师生关系, 实现了对主客二分德育师生关系的超越。
关键词:德育师生关系,主体性哲学,交互主体,超越
参考文献
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课堂师生言语交互现状的调查研究 篇2
一、研究设计
1.问卷的设计与实施
我们编制了“课堂师生言语交互现状调查问卷”, 首先选取一个小样本进行预调查, 然后对问卷适当修改, 形成最终问卷。问卷分为三部分:第一部分是调查对象的基本信息, 共有10题。第二部分为点式问卷, 共有28题, 涉及教师的提问、学生的提问、学生的回答、教师的反馈等。第三部分有7道选择题, 为弥补封闭式问题的不足, 还设计了2道开放题。我们将正式问卷放在了“全国中小学教师继续教育网”的“教育部2010年普通高中课改实验省教师远程培训”上。截止到目前, 共收到有效问卷1456份。本研究以这些问卷的统计结果为基础, 通过整理、分析, 了解和把握当前课堂教学中的师生言语交互情况。
2.调查对象
教师的职称多为“中学二级” (37.36%) 和“中学一级” (32.83%) , 还有少数中学高级教师 (24.59%) 和特级教师 (0.55%) 。享有国家级荣誉称号的教师占2.06%, 市级荣誉称号 (含特级教师、市级学科带头人等) 的教师占22.53%, 区级荣誉称号 (含区级学科带头人、学科骨干等) 的教师占75.41%。
最高学历或学位是“大学本科”的居多, 占94.51%, 还有大专 (1.99%) 、硕士 (3.37%) 、中专与以下 (0.07%) 和博士 (0.07%) 。调查对象中大多数拥有10年以上的教龄 (55%) , 3—5年教龄的占11%, 3年以下教龄的占9%。
任教学科涵盖了语文、数学、英语、地理、历史等, 其中数学老师占大多数;年级方面, 高中老师数量多于初中老师。
二、讨论与分析
课堂言语交互是一种信息传递的活动, 是信息在不同主体之间传递, 从而实现信息的交换和共享的活动。从问卷的设计到对问卷结果的分析, 我们都采用“信息传递”的视角, 分析和把握师生言语交互。
(一) 信息的发出
1. 信息发出的主体
“课堂中的言语对话, 教师发起的比较多”, 认为“完全符合”和“基本符合”的共有1357人, 占93.20%;认为“基本不符合”和“完全不符合”的只有21人, 占1.44%。师生言语交互大多由教师主动发起, 问题的设置、言语交流的深度、言语交互的进度等都处于教师的掌控中。课堂过多地强调了教师作为信息发出主体的角色, 忽视了学生作为对话者的平等地位。
2. 信息发出的频率
对课堂中教师信息发出的频率情况, 我们设置了问题:“一般来说, 您一节课中, 大约会提多少个问题?”结果显示, 教师提出的问题在“5个以下”和“6—10个”最多, 占88.51%;“11—15个”占7.66%;“15个以上”占2.01%。教师提出的教学问题过少, 不利于及时了解学生对教学内容的掌握情况和学习动态, 也很容易使课堂教学走向单调的“独白式”教学;教师提出的问题过多, 由于课时有限, 留给师生讨论和学生思考的时间就会相对较少, 并且高频率的提问很难产生高质量的问题。
3. 信息的内容
关于“问话的发起是针对某一教学问题”的回答, 有95.67%的受访者认为“完全符合”或“基本符合”, 有1.09%的受访者认为“基本不符合”或“完全不符合”。教师的提问基本上是围绕具体的教学问题展开的, 这与教师的使命是一致的。教师“传道、授业、解惑”, 针对具体的教学问题, 与学生进行信息的交互与共享, 从而实现信息价值的创新与增值。
(二) 信息的接收
1. 信息接收的广度
“对于每个问题, 老师都会让尽可能多的学生回答”, 有77.68%的受访者表示“完全符合”或“基本符合”, 有11.47%的受访者表示“基本不符合”或“完全不符合”。教师努力让更多的学生参与到言语交互中, 并对教师的提问积极回应。但正如教师自己所说, 由于课堂时间有限、教学任务量较为繁重, 言语交互难以兼顾到每一个学生。
2. 学生回答问题的积极性
“针对老师提的问题, 学生可以自由回答, 基本上不需教师来点名”, 认为“完全符合”和“基本符合”的合计有57.63%, 认为“基本不符合”和“完全不符合”的合计有27.26%。总体来说, 对于教师的信息发出, 学生的回应是较为积极的。积极踊跃地回答问题、活跃的言语交互氛围, 有助于激发教师的教学热情, 更有助于促进学生自身的发展。
(三) 信息的反馈
1. 以鼓励为主
“对于学生的回答称赞或鼓励的频率比较高”, 认为“完全符合”和“基本符合”的共有1340人, 占92.1%;认为“基本不符合”和“完全不符合”的只有51人, 占3.5%。称赞和鼓励受到教师的追捧, 认为使用“频率比较高”的比例超过90%。对学生称赞或鼓励, 有利于鼓足学生主动发言的勇气, 激发学习热情和学习兴趣, 也有利于拉近师生的心理距离。当然, 鼓励和表扬并非要拘泥于言语交互的形式, 一个微笑、一个手势, 有时会收到意想不到的积极效果。
2. 纠正偏误
“学生的回答偏题时, 您的处理方法”, 有18.44%的受访者选择“教师自己回答”, 有37.09%的受访者选择“让其他同学回答”, 选择“不做评价直接让其坐下”的比例只有4.68%。选择其他处理方式的也有比例39.79%。在纠偏过程中, 我们认为需要做到以下几点:其一, 当学生的回答与“预设答案”不一致时, 我们要学会聆听, 不要急于“纠正”。其二, 积极引导, 让学生在获得知识的同时, 掌握学习方法。其三, 在纠偏过程中一定要保持对学生的尊重, 避免有意或无意地打击学生回答问题的积极性, 甚至挫伤他们的自尊。
3. 打破沉默
“当提出问题没有学生来回答时, 教师的处理方式”, “点名回答”比例最高, 达47.31%, 依次是“按座位号或学号依次回答” (18.24%) 、“自己回答” (27.76%) 、“问题搁置接着讲课” (6.69%) 。面对学生的沉默, 我们认为教师一方面要鼓励学生参与回答问题的积极性和热情, 对学生的回答尽量多做些肯定性、鼓励性的评价。另一方面在问题的设置上要多下工夫。设置的问题难易度要适宜, 表述清楚明了, 问题要具体详细, 避免因太宽泛学生无从下手。
三、结语
师生言语交互基本围绕教学内容展开, 但是教师常常掌握信息发出的主动权, 控制言语交互的进度、内容等, 学生的主体地位不能够得到保证。学生的回应一般较为积极。为了使信息的接收面更广, 教师一般会选择提问更多的学生, 让他们参与到言语交互中, 但由于课时等原因, 很难兼顾到每一位学生。教师对学生的回答以表扬和鼓励为主, 在遭遇冷场时, 一般会选择点名等方式将学生带回言语交互中;遇到学生回答错误时, 一般会选择多种方式积极应对和处理。
摘要:作者通过问卷调查对师生言语交互现状展开了研究, 结果显示, 教师把握信息发出的主动权;信息的接收面较广, 学生的回应较为积极;教师一般会对学生的回应积极反馈, 但保留“预设答案”不利于学生创造性的发挥。
师生交互关系论文 篇3
一、国外相关研究概述
1. 对交互理论的研究
国外从20世纪80年代就开始研究“交互"的问题。“交互”一词最早用在计算机领域中, 一般是指人机交互。现在, 交互被广泛理解为交流与沟通, 包括人机交互和人人交互。目前得到普遍认同的是穆尔 (Moore) 的交互分类方法, Moore认为交互分为三种类型:第一种是学习者与学习内容的交互, 第二种是学习者与教师的交互, 第三种是学习者与学习者之间的交互。
2. 在线交互和学习成绩的研究
Anderson和Garrison在Moore的基础上又增加了三种交互类型:“教师之间的交互、教师与学习资源的交互、学习资源与学习资源的交互。”在网络学习中学习者的交互水平已经得到国内外学者的普遍关注, Karayan和Crowe (1997) 、Smith和Hardaker (2000) 认为在线交互能更好地支持以学生为中心的学习, 激励学生的参与, 并且能比传统面对面的教学20方法产生更多的深层次的和理性的讨论。
3. 师生交互中某特征与学习效果的影响研究
G1enda Cox等人也对网络学习中的交互情况进行了研究, 他们认为应用交换结构分析 (Exchange Structure Analysis) 和会话活动理论 (Communicative Action Theory) 两种理论方法能够较好评价异步讨论组中的交互水平。C.Candace Chou研究了目前网络学习中经常使用的同步、异步讨论两种交互对学习的贡献, 并将两种交互进行了对比。通过对国外相关文献的研究分析发现:首先, 国外对交互理论的研究已经有很长一段时间, 对交互的概念、类型、方式有了明确的阐述。其次, 国外交互的研究大多是从学生参与的角度出发, 从师生之间交互研究角度较少。
二、国内相关研究概述
1. 对网络学习绩效影响因素的研究
董兴国 (2003) 的研究显示网页内容丰富度、学习环境的情境威胁、自评学习、参与程度、可模拟环境、个人因素、互动程度是影响网上学习绩效的因素;网站内容丰富度、学习者的参与度、互动程度、数字化学习环境等与网络学习绩效有显著正相关性, 且数字化学习环境对其他因素均有影响。应小平 (2008) 则认为课程特性、学生特性、教学互动、学习平台影响着网络学习绩效。扈静静、魏忠 (2012) 则认为网络课的课程内容、对课程管理平台的认知性是影响网络课程学习绩效的因素。
2. 网络学习中交互的研究
钟志贤教授在《远程教育导论——学与教的原理和方法》一书中阐述了在线学习的交互类型、方法与工具。书中指出“协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展, 有利于学生健康情感的培育”。书中还指出在线学习的交互类型有四种:“自主交互、一对一交互、一对多交互、多对多交互。翟菁研究分析了网络学习环境中学生的交互行为, 并讨论了学习风格、学习策略、学习环境、学习动机等因素对交互行为的影响。
3. 网络交互与网络学习绩效的关系
应小平 (2008) 的研究结果表明:课程内容及其呈现方式、学习平台认知有用性对学习满意度和学习成绩都有显著性影响, 课程弹性只对学习满意度有显著性影响, 而学生网络自我效能感、网络平台易用性、平台的稳定性、网络学习中的教学交互对学习绩效都没有显著性影响。胡勇 (2007) 通过用社会网络分析方法对师生网上论坛上的490个贴子进行了编码, 以分析师生网络互动特征发现网络论坛部分成功的促成了网上学习共同体的形成和发展。刘丽娟 (2009) 通过实验研究证实了通过问题引导、任务驱动和协作学习教学策略方面促进网络学习中师生交互水平进而提高大学生网络学习绩效。
三、总结
分析综合以上对国内相关文献的调研, 可以发现:1.国内外对于影响网络学习绩效因素研究较多, 对于交互理论的研究也比较深入2.国内外对于师生交互理论是否促进网络学习绩效仍存争议3.关于师生交互对网络学习绩效影响的研究较多, 但关于师生交互过程中具体特征对网络学习绩效影响的进一步研究较为缺乏。世界各地的各国高校都非常重视网络对于教育的影响, 很多学校都在传统面授教学的基础上, 提供某种形式的网络交互方式, 作为师生面对面教学的补充, 或者开设完全基于网络环境的课程。因此如何利用师生交互来提高大学生网络学习绩效是当下主要发展趋势。学习和绩效本来是两个不同的概念, 但是如果能把学习和绩效结合起来, 会产生更好的价值。从教育技术领域角度来说, 我们所做的就是要让大学生在学习和绩效之间搭建一个桥梁, 这样才能更好的促进大学生的长远发展。
摘要:本文从文献研究角度出发, 通过查阅国内外师生交互对网络学习影响研究的资料, 试图找出其中的异同, 来为关注网络学习的研究者提供一定的参考借鉴意义。
关键词:师生交互,网络学习,学习绩效
参考文献
[1]董兴国.从学习理论探讨影响网络学习绩效因素之研究[D].台湾:銘传大学, 硕士论文, 2003.
[2]应小平.浅析远程学历教育模式下影响电子化学习绩效的关键因子[D].上海:复旦大学, 2008.
[3]胡勇.网络学习共同体中的师生交互行为个案研究[D].北京:首都师范大学, 2007.
师生交互关系论文 篇4
一、交互
交互的一般定义是相互作用。网络教育领域中的交互现象规律, 是一种具有特殊教育意义的网络交互现象, 具有其特殊的规律。如果仍用“交互”概括网络教育中的交互, 会使其内涵过大, 易使研究者不能准确定位所要研究的问题。因此, 用“教学交互”描述网络教育中的交互现象。
二、现代远程教育
现代远程教育则是指通过音频、视频 (直播或录像) 以及包括实时和非实时在内的计算机技术把课程传送到校园外的教育。例如, 教师可以利用双向通信技术, 可以组织学习者进行答疑和讨论, 模拟传统教室进行实时授课。以计算机技术为基础的双向交互通信技术跨越了空间的限制, 教师可以通过在师生之间有组织的交互活动, 来方便并且及时地解答学生提出的问题, 了解学生的学习现状及心理, 以便及时发现学生在学习方法上存在的问题并适时进行激励。
三、现代远程教育中促进师生交互的策略分析
(一) 增进网络交互的物质条件是加快网络建设
在现代远程教育中, 教师与学生的交互主要通过计算机这一中间环节完成, 所以首先要考虑的因素就是为师生交互提供支持的计算机硬件环境和软件环境, 即物质条件。
1.硬件环境建设
硬件环境建设指网络化教学场地建设, 如多媒体网络教室的建设。
多媒体网络教室是集形、声、像于一体的多媒体传输系统, 它能够通过利用计算机技术和网络通信技术传输影像和音像, 传递多种媒体的教学信息, 如文字、图象、声音和视频等。具有师生之间双向高效交互的功能, 以达到教学的目的, 提高学生的学习, 促进师生交互。
2.软件环境建设
BBS论坛具有匿名性和平等性的特点, BBS上所有登录的用户的权益都是平等的, 既可以参与讨论, 又可以看到别人的讨论。
在讨论区里, 师生之间可针对所有问题发表自己的观点, 从而轻松而有效地对问题进行讨论并使问题得到解决。例如, 学习者可以登录BBS对某一问题提出自己的见解和看法, 教师收集整理学生的观点和见解, 然后逐一进行指导;在信件区里, 还可以收发信件, 每个学习者都有机会向教师提出问题, 能够使教师及时地发现问题并进行相应的指导;在文件共享区里, 教师将自己的教学资料上传到共享区供学生使用, 学生也可将自己的学习资料上传与别人共享。
(二) 学生自我表露, 促进师生交互
由于网络的开放性和虚拟性, 为学生的自我表露创造了条件。一些胆子小、内向的学生害怕与教师面对面的交流, 或者在交流时不会向教师表达真实的想法。而在这种网络环境下, 学生可以隐藏自己的真实身份与教师进行交流, 这种情况下有助于学生放下内心的顾虑, 自由地表达自己的真实想法。如学生可以通过留言板、BBS这种异步交互的方式发表自己的看法, 这就避免了学生由于羞怯与老师交流的弊端, 通过这种方式的自我大胆表露, 使老师更了解学生的情况, 更有利于师生之间的交互功能的实现。同时, 这种方式可以增进师生间的了解和沟通, 由于这种感情的增进, 可以使学生更大胆地表露其心声, 积极有效地促进交互的实现, 以提高教学和学习的效果。
(三) 规范网络行为, 提高师生交互的责任感和信任度
现代远程教育中, 由于教师和学生不在一个地区, 教学交互一般都是通过网络来完成的。在网络的虚拟世界中, 最能体现自由精神, 人们可以畅所欲言, 可以发表评论, 可以发泄内心的不满和愤慨, 也可以尽情表达自己的兴奋和愉悦。但是言论自由并不是无任何约束的, 每一个人都要对自己的言行负责, 只有双方以真诚并负责任的态度进行交流, 人与人之间才会有持久并信任的交往。师生之间也是如此, 学生要本着真诚的、负责的态度与教师交流, 询问学习和生活上的问题, 不要胡编乱造地去故意与教师沟通, 这样不仅耽误了老师的时间, 而且也会妨碍其他同学与教师交流的机会。因此, 制定规则和措施约束网络行为是必要的, 在道德规则和约束的条件下自由畅谈, 从而提高师生之间交互的信任度, 促进师生的交互。
摘要:师生交互功能强能够激发学生的学习动机, 促进学生对知识的获得, 提高学生的学习兴趣, 所以远程教育中的师生交互也就成为研究的重点。本文在分析了远程教育中师生交互特点的基础上, 从网络建设、学生的自我表露等几个方面, 对远程教育中促进师生交互的策略进行了具体分析。
关键词:教学交互,远程教育,师生交互
参考文献
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师生交互关系论文 篇5
一、利用交互式电子白板辅助教学, 化静为动, 感知知识的形成过程。
应用交互式电子白板辅助教学, 能根据教材内容和教学需要, 化静为动, 动静结合, 使静态的知识动态化;能直观生动地展示图形的变化, 有效激发学生探究新知识的兴趣, 使教与学充满生机, 使学生学得主动, 加深对知识的理解, 并逐步了解知识的形成过程。
如在教学职业的概念及单词的时候, 我通过屏幕演示人物的背影动作, 让学生猜测人物的职业是什么。如护士的动作是打针, 警察的动作是敬礼。动作明显清晰、一目了然, 给人以深刻的印象。通过这样的动态显示, 那些看似静止的事物活动起来, 化静为动, 使学生获得正确、清晰的概念。
白板技术与PPT一样有类似的链接功能, 用电子笔一碰, 就能转接到目标内容。虽然PPT具有生动、形象的特征, 但将PPT运用于课堂教学中时, 教师仅仅是放映者, 只能按部就班地放映事先设计好的多媒体资料, 缺乏灵活性。而交互式电子白板为教师提供了一个可以反复使用的资源库。此外, 运用电子白板进行教学时, 教师可以设计一些小学生自己喜欢的卡通动画、卡通游戏、音乐小场景等, 将这些具有生活气息的内容穿插进去。教师还可以把通过互联网获得的资源作为电子白板的背景、页面等, 使学生在学习某个知识点时获得更多的拓展知识, 有利于学生开阔视野。
二、利用交互式电子白板辅助教学, 突破教学难点, 发展学生思维。
交互式电子白板教学的优势在于既能提供直观形象和生动逼真的动态图像, 发展学生的观察能力和空间想象能力, 又能伴随着图像的变化、动听的音乐, 诱发愉快的学习情绪。
如教学颜色的单词及物主代词的时候, 通过“变色”、“闪烁”、“移动”等手段突出教学的重、难点, 吸引学生注意, 激发学生学习和记忆兴趣, 化抽象为具体, 帮助学生获得知识, 启迪思维。
交互式电子白板具有随时书写、绘画、拖放组合等功能优势, 教师和学生可以在白板上面亲自操作, 随时在网页上、计算机界面上和光盘播放界面上标注、画图, 展现知识的形成过程, 更好地促进学生与学生之间、教师与学生之间的互动与协作。此外, 当实际教学与教师预设的课堂出现不同时, 教师可以直接将学生的问题通过电子白板的独特功能融入教学课件中, 充分发挥师生之间教与学的互动, 具有较强的直观性, 能及时捕获课堂上的生成资源, 为学生学习服务。可见, 利用交互式电子白板辅助教学, 学生学得轻松, 教师教得省力, 有利于提高教学效率。
三、利用交互式电子白板辅助教学, 创设教学情境, 培养创新意识。
交互式电子白板技术集音、像、动画于一体, 生动形象, 在吸引学生注意与创设教学情境方面, 具有其他教学手段不可比拟的优势。
运用交互式电子白板辅助较学, 可以营造良好的学习氛围, 激发学生的学习动机, 开发潜力, 培养创新意识。
1.创设问题情境, 让学生能够从不同方面进行思考, 寻求不同的解法。
如教学问路 (Askingtheway) 时, 可以让学生模仿情境, 通过交互式电子白板演示各种场合让学生自己问路, 引导出各种问的句型。通过这样的启发, 促进学生参与教学活动, 加深对知识的理解和掌握, 培养探索和创新精神, 提高教学效率。
2.创设故事情境, 激发学生主动参与的积极性, 寓学于乐。
如教学购物 (Do shopping) 时, 通过交互式电子白板演示自己编辑的购物情景, 使学生明白购物的过程。再通过情景和学生的参与, 使教学融入到故事情境中。
在巩固练习时, 出现了“小动物找家”、“英语歌曲《十个印第安人》”等画面, 激发学生主动参与教学活动的兴趣, 进一步发挥主体作用, 通过讨论、合作学习、相互解答, 整堂课层层推进, 学生情趣交融, 由“被动型”学习变为“主动型”学习。
交互式电子白板的出现, 使得英语课堂具备了一种开放的、积极互动的课堂文化, 它更有效地挖掘学生的学习潜能, 提升英语课堂的品质。实践表明, 应用交互式电子白板辅助数学教学是一种高效率的现代化教学手段, 它让学生在学习中始终保持兴奋、愉悦、渴求上进的心理状态, 它对学生主体性的发挥, 创新意识和探索精神的培养起到重要作用。
参考文献
[1]蔡雷.交互电子白板在英语教学中的应用和研究.北京:人民教育出版社, 2010.
[2]丁兴富, 蒋国珍.白板终将代替黑板成为课堂教学的主流技术.电化教育研究, 2005 (05) .
[3]杨琼琼.交互式电子白板在小学英语教学的神奇作用.学周刊·C, 2013 (03) .
师生交互关系论文 篇6
关键词:高中地理,交互式电子白板,师生互动,有效性
传统的地理课堂教学中,师生间的互动缺乏情境性、参与性、灵活性和多样性,存在师生互动方式单一、缺乏情感交流、互动主体不平衡、互动效果不理想等问题,导致课堂教学效率低下。高中地理课程标准强调:信息技术在地理学习中的应用,应充分考虑信息技术对地理教学的影响,营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。随着教育信息化的深入,交互式电子白板在我国课堂教学中的应用日渐普及。它集计算机技术、网络技术、电子感应技术、多媒体技术于一体,实现了地理教学与信息技术的整合。它弥补了传统教学手段和媒体的缺憾,成为强有力的互动式教学工具。那么,如何科学、合理、巧妙地使用电子白板,提高师生互动的有效性呢?
一、创设情境,引发互动
有效的教学情境是实现地理课堂师生互动的前提。地理事物和现象丰富多彩、千变万化,涉及的范围也非常广泛,这就决定了地理教学内容具有综合性、区域性、广阔性和复杂性的特点。利用电子白板进行自然与社会文化情境的创设、图文声像并茂的效果来传递地理信息,使教学内容的呈现更加灵活多样,拉近与学生间的距离,为师生间的有效互动提供前提条件。
1. 利用多媒体功能创设情境
电子白板集文字、图像、声音、动画、视频等为一体,使地理教学内容具体化、形象化、生动化。它可以创设出带有悬念、新奇、有趣的教学情境,使学生对教学内容充满期待,对营造良好教学环境、引领学生探究起到了重要作用。借助电子白板的强大功能,生动、形象、直观地展示出地理事物和现象,形成丰富的地理表象。它可以模拟真实的地理情境,再现地理事物和现象发展变化的过程,化抽象为具体,化静态为动态,引发学生的想象与联想。如“山地的形成”一节,我首先展示了褶皱山、火山、断块山景观图,让学生欣赏了山地的不同类型,学生带着兴趣来探究山地的成因。然后再投影褶皱的动画视频,演示岩层的变化,让学生探究背斜和向斜的问题。又如,以歌曲《春天的故事》导入珠江三角洲工业化和城市化的学习等,让学生置身于愉悦的学习情境中,有效激发了学生学习的兴趣和热情。
2. 巧用特效功能提高学生的注意力
电子白板从视觉和心理上都比较有吸引力。利用遮罩与拉幕、聚光灯、放大镜及神奇墨水等特效功能,能够提高视听效果,充分调动学生的感官。特效功能与地理学习情境的结合,能保持学生的注意力,激发学生的探究行为和学习兴趣,激活学生思维,实现情境互动向思维互动的提升,并拓展学生思考问题的角度和方式。如探究洋流的成因和分布规律时,教师可结合风带示意图画出洋流模式图,用智能笔并选择笔色(红色表示暖流、蓝色表示寒流)绘制出洋流的流向;利用聚光灯或放大镜的功能来突显北印度洋的季风洋流,以便于学生更好地观察。在总结全球洋流的分布规律时,教师可利用遮罩与拉幕等隐藏功能来吸引学生的注意力,刺激学生积极思考,掌握不同纬度大洋东西两岸洋流的性质和运动情况。
二、搭建平台,参与互动
教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在地理课堂教学中,教师和学生作为互动的主体应共同参与教学,有效突破重难点。电子白板融合了黑板和多媒体的优势,可以实现课堂上的即时书写、绘画、缩放、拖曳等,为师生间的参与互动提供方便。它操作简单、互动性强,是师生交流的一个良好信息化平台,能满足师生、生生、人机互动的要求。
1. 增加师生互动的多样性
利用电子白板的资源库为地理探究活动提供大量的素材,有效发挥云教学平台这—互动载体的作用。在区域地理教学时,可以灵活调用图表资源,对不同要素图像进行对比、叠加,归纳区域的自然地理和人文地理特征;通过区域不同空间尺度的变换,引导学生进行区域比较和综合分析;让学生参与画图等行为,做到动脑、动口、动手相结合,学会利用图像来表达地理事物的空间分布、空间联系,从而培养学生的空间思维能力,这既有利于语言方面的师生互动,又有利于操作技能方面的师生互动。师生能够直接在白板上动手操作,在提高学生动手能力的同时也体现了学生的主体地位,学生的积极性高涨了,教师的热情也被充分调动起来了。借助电子白板的交互功能,既实现了知识传递,又增强了师生情感,让学生变被动接受为主动参与,通过平等对话、心灵沟通,师生之间形成了“学习共同体”。
2. 实现师生互动的灵活性
交互性是电子白板的最大优势。它将投影屏幕变成了能书写、能绘画、能与计算机实现实时交互操作的智能界面,让教师彻底摆脱了鼠标、键盘的束缚,教学时不再注视电脑屏幕,而是面向学生,边写(画)边讲,或让学生到白板上写、画、描、讲,实现了多向交流、多维互动,师生间的互动也更加灵活、便捷。电子白板和教学内容之间相互作用和影响,促进了教学过程和学生思维过程的显性化。通过“人—机”“人—人”交互活动来构建对话和交流环境,让学生在轻松、愉悦的氛围中学习,营造了生动活泼的教学氛围。
(1)“人—机”交互活动主要是指教师或学生利用电子笔在白板上或通过白板对计算机进行一系列的操作。如描绘全球两大火山地震带、在等压线图中画风向等,直接在白板上对图像进行描涂、填绘;对重点对象可采用局部放大功能;根据需要,选择不同颜色的电子笔在地理图像上进行修改、批注,利用橡皮的擦除功能可以及时删除不需要的内容。
(2)“人—人”交互活动主要体现在师生之间、生生之间的交流与合作。通过教师引导、学生分组协作,小组内部自主分工、查找资料、互相讨论,然后由小组代表到白板前展示、交流。教师可以及时发现学生的学习情况,及时调整教学进度,灵活组织教学。学习“产业转移对区域发展的影响”内容时,教师可结合本地案例,将学生分成4个小组,小组成员相互讨论后借助电子白板阐述产业转移对迁入区、迁出区的自然和人文地理环境的影响,有效分享观点,呈现过程,使师生、生生间的互动更充分、更深入。
三、拓展时空,促进互动
“教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间固定地点学习固定内容向任何人在任何时间任何地点学习任何内容的彻底转变。”电子白板突破了时空的限制,拓展了师生互动的时空场域,使地理课堂师生间的互动得以延伸,为课外师生间的互动提供了强有力保证,使课堂变成了开放式的课堂,为个别化学习、新型教学模式提供了物质条件。
利用电子白板的非线性结构特点,加强师生、生生之间的协作学习和会话交流,在互动协作中解决问题、获取知识、提高能力。电子白板的录制功能和页面回放功能可以记录和重现教学过程,及时保存课堂生成性的教学资源。一方面便于教师在课后进行回放和反思,从中找到优点和不足,以更好地改进教学。另一方面,将上课的内容转换成AVI、PPT等文件格式,通过电子邮件、QQ群或微信群等发送给学生,供学生在课后自主学习使用。如“地球运动”部分内容比较抽象,对空间思维能力要求较高,教师讲授和学生学习都比较困难,教师可以利用白板页面的录制功能将课堂中的所有操作记录都保存下来,必要时进行回放,以加深学生对该部分知识的理解和掌握。此外,借助“班班通网络”,可以随时搜索课堂上需要的内容,如查询本地人口的相关数据、了解最新发生的重大地理事件等。利用网络素材加强学生之间的互相学习、协作学习和会话交流,在互动协作中解决问题、获取知识、提高能力。学生能够随时与教师沟通,打破教室和教师的界限,进行远程互动,实现同步网上教学和管理,实现校校互通、班班互联、资源共享,从而达到线上线下玩互动,课内课外促学习的目的。随着电子白板的更新换代和人机交互技术的发展,将建立虚拟协同学习环境,提供人与计算机之间的自然交互,增强师生互动体验,不断优化地理课堂教学,实现信息技术与学科教学的深度融合。
总之,电子白板为地理教学提供了广阔的平台。它整合了信息资源、提供了信息化环境、改变了教学方式,为地理课堂注入了活力。教师要充分利用新技术媒体为地理教学服务,创设和提供丰富多彩的地理信息流动渠道和方式,提高师生互动的质量,建构高效的地理课堂。
参考文献
[1]张胜前.实践与反思:中学地理课堂师生互动研究[J].中学地理教学参考.2013(1).
师生交互关系论文 篇7
关键词:微信公共平台,师生交互,实际应用
1. 微信平台简要介绍
微信是国内知名网络社交平台腾讯公司为促进公司经济发展、满足现代人群多元化交流方式推出的应用程序, 微信功能简单且极易操作, 可为人们提供简洁性服务。
随着微信功能在青年人群中的推广, 微信的使用范围越来越大, 使用微信交流的人群数量骤增, 微信公众平台随之开始活跃。
教学过程中微信公众平台应用优点包括:①信息发送及时, 精确度高。教师会在微信后台对用户进行控制, 实现信息数据的及时传递。②微信平台操作简单。微信平台应用极为简便, 教师将有效信息发送至微信平台, 学生只需关注微信公众平台, 就可接收相关信息数据, 实现资源在网络上的共享。③内容更加多样化。为达到课前预习的目的, 教师可以把即将讲解内容发送到网上, 通过网络平台布置学习任务;学生在完成作业之后也可以将作业同步上传扫公众平台, 实现教师的即时点评和讲解。④信息接收便利性提高。对师生来说, 在教学过程中应用微信公众平台, 可以实现信息的即时传输, 提高学习效率。⑤微信公众平台范围广。经过近几年的发展, 微信用户基数扩大, 现代社会下, 学生几乎都有专属微信号。微信公众平台在教学中的应用有强大的学生基础。
2. 微信公众平台的实际应用
教育的主体是学生, 教师充当辅助角色。教育工作应该是师生互动交流的过程, 教师通过有效讲解, 帮助学生消化新知识, 巩固旧知识。微信公众平台在教学中的应用, 便于老师第一时间解决学生学习中的问题, 提出解决办法, 增强教学任务的时效性。微信公众平台是师生互动交流的重要媒介, 有利于增进师生之间的沟通和感情。基于微信公众平台的信息聚合与推送功能, 可以开发课程内容的订阅推送功能和自动回复等相应功能, 为学生提供学习内容的发布和检索。
(1) 订阅知识信息及时推送。介入微信公众平台后, 教师可以将授课内容传送至该平台中, 学生利用闲余时间学习或巩固知识, 遇到难解之题可即时咨询, 教师迅速解答。我国课堂上传统的教与学, 不利于学生问题的解决, 由于受到授课时间有限、提问地点有限的影响, 使得问题被拖延, 长此以往, 不利于学习效率的提高。而在引入微信公众平台之后, 学习的时效性增强了。
(2) 微信公众平台应用到教学中之后, 学生可以充分利用课余时间随时随地进行学习, 强化学习兴趣, 形成良好习惯。
(3) 基于微型公众平台的语音对讲交互。使用该平台的语音对讲功能, 在学习过程中遇到不懂的地方可以非常方便地向老师或者同学请教, 与用文字、图片相比, 这种方式更有亲和力, 拉近了老师和学生之间的距离, 也提高了学生的学习兴趣。
(4) 学习内容的资源共享。利用微信公众平台之后, 学习要点覆盖范围广, 学生学习之后还可以将学习内容进行转发, 通过在空间、朋友圈等分享, 实现资源的共享。
(5) 师生交互环节增强。通过引用应用微信公众平台, 教师与学生能够进行即时互动, 不再受到课堂上时间和空间的制约。学生遇到难解之题, 可以先与同学交流, 若无法解决, 则可以向教师请教。教师在收到问题之后, 尽快解决。
3. 结语
当前, 微信已经遍布每个校园。微信与微信公众平台带给教师和学生的便利, 使其在教学中的实际应用成了可能, 传统教学方式得到了改善, 增加了师生之间的交流, 可充分调动师生教与学的积极性, 全面提升教学质量。
参考文献
[1]柳玉婷.微信公众平台在移动学习中的应用研究[J].软件导刊 (教育技术) , 2013, (10) :91-93.
[2]朱学伟, 朱昱, 徐小丽.微信支持下的移动学习平台研究与设计[J].中国远程教育, 2014, (4) :77-83.
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