愉悦体验（精选7篇）
愉悦体验 篇1
音乐欣赏课在小学音乐教学中占有重要的比重, 它在培养学生音乐情感, 提高学生音乐素养方面起着重要的作用。所以, 要想提高音乐课堂教学效果, 就必须重视音乐欣赏课的教学。下面笔者结合自己的实践, 谈一谈如何教好音乐欣赏课。
一、设境达情, 一品一赏引共鸣——在体验中导入
音乐欣赏最好的老师是兴趣。在导入时创设一定的欣赏情境, 有利于提高学生音乐欣赏的兴趣, 促进学生全身心地投入到音乐欣赏学习中。
1.以故事导入情境
在音乐欣赏教学中, 如果我们以故事导入, 让学生在故事情境中欣赏音乐, 学生就会很自然地调整自己, 融入到音乐所表达的情境当中。
在欣赏人教版音乐 (简谱版) 四年级下册《鹅妈妈组曲》时, 我先让学生唱《听妈妈讲那过去的事情》, 然后让学生说一说自己小时候都听妈妈讲了哪些故事, 接着让学生站起来讲一讲《小拇指的故事》。这样, 学生的注意力就很自然地被引入到童话故事情境当中。
2.以动画导入情境
直观思维在小学生的思维特点中占主要地位, 他们更乐意接受具体、直观、形象的东西, 特别是动画片更是学生的最爱。在欣赏人教版音乐 (简谱版) 三年级下册《森林水车》《打枣》一课时, 我首先用多媒体课件播放两个动画:一个是在森林中各种动物在水车边玩耍的动画, 另一个是两个小朋友与爷爷一起打枣的动画。在播放动画时, 我把水车运转时发出的声音与打枣的声音贯穿其中, 然后再让学生欣赏这两首乐曲, 让他们在乐曲中找出刚才动画演示时所发出的声音。这样, 学生就能更加集中注意力来欣赏、感受、对比不同的乐曲了。
3.以舞蹈导入情境
在音乐欣赏教学中如果以舞蹈导入新课, 让学生听着舞曲, 欣赏着舞蹈, 那么就可以迅速把学生带入到教学情境中来。
在欣赏人教版音乐 (简谱版) 五年级上册《大河之舞》时, 我利用自己的舞蹈特长, 在课前先努力练习了这首舞曲中所要表达的踢踏舞、弗拉门戈舞、古典芭蕾等简单动作。在教学时, 我随着音乐旋律翩翩起舞, 在赞叹声中我把学生引进了新课学习。由于学生在导入时已经初步感受了这支舞曲的旋律, 在欣赏时, 他们也就会很自然地感受到舞曲的节奏, 从而更好地完成本节课的教学目标。
二、赏乐动情, 一聆一咏拨心弦——在体验中理解
教材中供学生欣赏的乐曲都是一些经典名曲, 它不像通俗音乐那样可以很容易地引起学生的情感共鸣。
1.聆听感知是一种享受
(1) 完整聆听, 自由感受。让学生从整体上先聆听要欣赏的乐曲, 可以促进学生自由体会乐曲所要表达的内容与思想, 而学生也只有通过完整的聆听, 才能对所要欣赏的乐曲有一个整体感知, 才能完整地理解乐曲。
(2) 分段聆听, 重在体验。部分要欣赏的乐曲内容中有许多侧重点, 比如有的部分旋律很快, 而有的部分旋律稍慢, 这时候我们就要让学生分段来聆听, 分别体验, 以获得最佳的欣赏效果。
2.参与表现是一种快乐
让学生进入音乐情境之中, 学生就会体验到音乐所带给自己的快乐。
(1) 学唱或哼唱作品的主题旋律。主题旋律是每一首乐曲的灵魂, 它表现了音乐的全部思想。学生在欣赏歌曲时, 最容易记住的也是歌曲的主旋律。我们要充分利用学生的这一特点, 让他们学唱或哼唱作品的主题旋律, 让他们随着主题旋律的跌宕起伏来抒发自己的情感。
(2) 展开丰富的联想与想象。在音乐欣赏教学时, 每一首乐曲都可以给学生一定的想象空间。教学时, 我们要引导学生学会联想与想象, 以激活学生的创新思维。比如在教学《瑶族舞曲》时, 就可以让学生说一说自己的感受与联想。
(3) 积极投入实践练习。让学生参与到欣赏中是提高学生音乐素养的重要策略之一。比如在欣赏人教版音乐 (简谱版) 五年级上册《森林狂想曲》时, 我就让学生模仿各种动物的叫声。这样, 学生一边聆听, 一边跟着乐曲模仿各种声音, 调动了他们的各种感官, 使他们全身心地投入到欣赏过程中。
三、激发激情, 一张一弛求发展——在体验中提升
做任何事都要有激情, 如果没有激情, 那么什么事都做不好。在音乐欣赏教学时, 我们也要激发学生的情感, 让学生永远带着激情来欣赏乐曲。
1.结合绘画表现音乐形象
如欣赏前面的《森林狂想曲》时, 我用电脑绘制了一幅森林中各种花草鸟兽及清泉流水的图画, 让学生一边看着画面, 一边听着音乐。这样, 学生就如同置身于森林中一样, 然后再让学生根据自己的感想绘制一幅森林狂想曲的画面。这样既提高了学生的欣赏水平, 又培养了学生的想象能力。
2.结合创编把握音乐形象
比如在欣赏人教版音乐 (简谱版) 五年级上册《北京喜讯到边寨》时, 我先让学生仔细聆听乐曲, 再让他们根据录音为这几个片段排序。最后, 我让学生以小组为单位为每一段旋律创编节奏伴奏, 并用打击乐器随音乐演奏。这样, 学生在创编过程中就更好地把握了音乐形象。
总之, 教师应有意识地组织和安排多样欣赏体验活动, 使学生主动参与到教学当中。学生只有在体验过程中, 怀着一种愉悦的心情来完成欣赏课的学习, 才能逐步提升音乐素养, 真正成为学习的主人。
愉悦体验 篇2
----三门峡学习心得体会
铁门二中邓铁子
4月12--13日，带着期盼，带着重托，迎着新一轮课程改革的步伐，我和侯校长来到三门峡技术学院，聆听了杜郎口中学张代英副校长的报告，并观摩了该校两位老师做的示范课。这次学习，虽然只有短短的两天时间，但留给我的印象和感受是深刻的。下面我谈谈自己在这次学习中的认识与收获。
据张校长介绍，在杜郎口中学，“为学生的生命质量负责，为学生的终身发展奠基”、“课堂因互动而精彩，学生因自主而发展”的标语随处可见。教室里更是多种多样的鼓舞人心的誓词：“在最后的冲刺时刻，莫让别人指着你的鼻子说你笨，一切用行动说话”。“让课堂用活跃代言，让成绩用精品装点”等等。总之，在这样的教室里，学生会自觉的进入学习状态。
杜郎口中学最有特色的是它的课堂。一是：三面全是黑板的教室、学生们争先恐后的发言、大胆张扬的青春个性、人头攒动的听课场面都让人叹服不已，其示范意义更是广泛的，前来听课的有来自全国各地各校的教师。二是：教师微笑授课；学生积极主动、勇于自我表现，课堂形式多样、情趣浓厚；学生动脑、动手、动耳、动口，具有创新意识、实践能力；三是：学生活动量大，讨论热烈，辩论激烈。一种感觉是课堂乱了，学生反了，老师不讲了。而学生就是在这样的课堂上培养了学习的自信心、形成了合作交流的意识、养成了独立思维的习惯。让人不得不感慨：这里的学生动起来了，这里的课堂活起来了！
1、“10＋35”课堂教学模式和“三三六”自主学习模式让课堂真正焕发出生命活力。
“10＋35”课堂教学模式——倡导“在45分钟的课堂教学中，10分钟属于教师，35分钟属于学生”。
“三三六”自主学习模式：
第一个“三”是三个特点——立体式，即围绕情感态度价值观、双基、过程方法三大目标，采用多种形式的合作互动，全方位地调动学生的主动性和创造性；大容量，即以教材为基础，师生共同适度开发课程，实现教学的高效益；快节奏，即根据教学内容特点和学生学习的演进过程，教师及时调整教学的方式，与学生做一种相对节奏较快的互动。
第二个“三”是自主学习的三大模块——预习，展示，反馈。其中，预习模块的主要任务是，在教师引导下，通过自学和合作学习，了解并在一定程度上理解学习内容，形成学习的重点和难点，明确学习目标。反馈模块的主要任务是，让学生在展示模块之后对教学内容进行反思和总结，对教学目标的完成情况进行检测。在此模块中，突出对学习中“弱势群体”的关注，注重采用兵教兵的合作互助学习，让学习有困难的学生在合作中受启发，学习优秀的学生在合作中提升理解的层次，并且还可以提高学生表达、交往的能力，增强学生间的友情，健全学生的人格发展。其中的“六”是展示模块的六个环节——在预习模块预习交流，明确目标；在展示模块分组合作，展现提升；在反馈模块穿插巩固，达标测评。
杜郎口中学“三三六”自主学习模式的活动链条是：学生自学、学生展示、教师点拨、师生反思、巩固提高，自主、合作、探究贯穿其中，其核心是突出学生的自主性。
“三三六”教学模式的推广，让学生获得了解脱，不再在一种被动的状态下接收知识，而是通过思考与教师形成一种良性互动。传统的教学模式，是以教师为中心的，教师在整个课堂中起主导作用，而学生则是被动的接受教师灌输的知识，一节一节，一天一天，节节如此，天天这样，即使是我们成年人，也会倦怠的，这让我想到，传统的教学模式就如播报一些不能引起他人注意的新闻，天天播月月播，人很快就会疲倦，而杜郎口的这种教学模式则像央视“开心辞典”、“幸运52”这类互动性的节目，与一些不能引起人注意的新闻比起来，这些节目显然更受观众的欢迎。“三三六”教学模式不是让教师在课堂上得以展示自己，而是给了学生最大的展
示自我的机会。
2、自主探究，积极向上，民主平等，互助互帮，是杜郎口中学课堂文化的特征。学生在学习中，不断地充实自己，展示自己，反思自己，发展自己。他们在自学中理解，在交流中反思，在互动中提高，从而形成了我参与我快乐、我交流我提高、我自信我成长的自主发展心理平台。通过尊重学生的主体地位，关注学生的持续和谐发展，师生在有效的互动中得到生命意义上的发展。
学习不应该是一件痛苦的事，而应该是一种可以让人愉悦的生命体验。在杜郎口中学的课堂上，每一名学生的人格都会受到尊重，师生，生生之间在人格上是平等的。所以，学生在课堂教学中的活动都是自主的，不会受到任何的压抑和束缚。无论是男生还是女生、无论是学习优秀的学生还是后进生，都能大胆地、自然地发表自己的意见，而且事先不用举手示意，想说就说。即使有时一个同学否定了另一个同学的正确答案，也不会招来非议和嘲笑。
传统的教学模式中，一个讲桌拉开了教师与学生的距离，一个讲台抬高了教师的地位，而杜郎口的教室则去了讲桌去了讲台。每班都是60多人的大教学班，但全班学生不是传统的排排坐，而是被分为6到8个教学小组，每一个小组的同学都是相对围坐，以方便同学之间的交流和互助；讲台、讲桌撤掉了，黑板增多了——前后及北面墙壁上都是大黑板，以方便各组的代表及其他同学登台展示；学生可以自由离开座位寻求教师和同学的帮助，尤其是当同学在黑板上展示，或教师在黑板上讲解点拨时，全班学生完全是打破了原有的座次，一齐靠拢在前面，有坐在座位上的，有坐在课桌上的，有席地而坐的，也有站立的，总之怎么方便听讲和参与怎么办。更重要的是在这所学校，传统教室的座位模式所带来的不平等已荡然无存。民主的、开放的，道德的教学，让学生的自主性得到了充分发挥，让学习充满了激情和活力，让师生关系充满了平等与和谐。在课堂上讨论问题时，师生是学习的合作伙伴，是平等探讨和交流；在课下生活中，他们似乎又成为朋友。尊重、自信，激情，张扬，和谐成为了杜郎口中学课堂的主旋律。
3、科学民主的教学过程，极大提高了课堂教学效率。
杜郎口的“三三六”教学模式，强调了“快节奏”，强调始终让学生处于学习的兴奋状态。同时，杜郎口中学的课堂教学模式还在整体学习效益上下功夫，利用反馈模块努力促进学习困难学生的提高，做到“上不封顶，下要保底”，让所有学生都达到基本目标。
杜郎口中学的教师还尽力把学生的自主性引入课程评价中。他们倡导学生在反馈模块中自己设计题目考同学，鼓励学生在黑板上提出问题考全班；在教师适度把关的基础上，有时在小组之间互相出题测验，有时在一个单元教学之后，让班与班之间互相出题考查，他们还尝试让学生设计期中考试试题，教师从中选择整合制成完整试题。总之，把突出自主性作为课程实施的主线，让学生在自主参与中得到快乐，在自主交流中树立自信，在自主反思中得到提高。
“相信学生，发动学生，利用学生，发展学生。”崔其升校长的这句话虽然不能概括出杜郎口模式的全部内涵，但为我们指明了教改的大方向，而这个方向与新课程改革的方向也是完全一致的。可见学习不是一种痛苦的过程，也不是苦行僧的修炼，而应该是一种愉悦的生命体验，而这中体验不是舍弃效率的体验，而是愉悦与效率相辅相成的体验。
杜郎口这种教学模式真正实现了学生参与、合作、探究，班级中人人互动，正如学生感言：“参与就有快乐，自信就能成功”、“课堂上没有真正的对与错，只要你敢想、敢发言，那你就是最棒的。”同时我感觉杜郎口的老师给学生创设了一个展示自我的舞台，他们的学生已经真正成为了自立，自主学习的人。然而学习杜郎口教学模式给我的启示也是深刻的、是终身受益的。
启示一，时时处处以人为本的学生观：一切为了学生的发展，一切适应学生的发展，一切促进学生的发展。
启示之二，教师把自己融入到学生中去，不再是高高在上的师道尊严者，用民主开放的思想和行动去开启学生的智慧。在他们的课堂上，没有讲台，没有权威，没有高高在上的老师，更没有滔滔不绝的讲解。这里教师真正成为“导师”，为学生构建知识的引路人，课堂上教师更多的时候是在了解在倾听。
启示之三：老师给学生以自由发挥的时空和不拘一格的表现方式.杜郎口中学的课堂教学模式的优势是什么？毫无疑问，就是最大限度地调动了学生的积极性和主动性，充分发挥了学生的主体作用，真正实现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的培养。
这次学习，使我近距离的接近杜郎口中学，接近新课程改革，并亲眼感受到杜郎口中学的课堂魅力。感想很多，思绪万千。在今后的教学中，我将把从这次学习活动中得到的技巧方法运用到我的课堂上，努力提高课堂教学效果，推进我校的课改工作。
愉悦性：音乐教学中的高峰体验 篇3
音乐能给人带来愉悦。《乐记》说：“夫乐者乐也，人情之所不能免也。”就是讲音乐可以使人得到快乐，满足人的愉悦情感的需要。音乐教学中，教师可利用音乐本身愉悦性的特点，因势利导，引发学生高峰体验。当学生处于愉悦状态时，最有利于形成优势兴奋中心，产生高峰体验。在顿悟、感动、愉悦中，学生会感觉到学习音乐是一件多么愉快的事情，当学习从一种艰苦的劳动而变成快乐的活动时，教学的目标就基本实现了。
音乐教学中，如何让学生充分感受音乐的愉悦，使他们产生高峰体验？笔者在日常教学中进行了一些探索。
一、以“情”促“悦”，引发高峰体验
音乐作为一种最富于情感表达和最具有情感力量的艺术形式，蕴涵着巨大能量，能更直接、更有力地进入人的情感世界。因此，音乐教学中，教师可利用音乐的情感性特点，以“情”打动学生，让学生在情境的交融中，感受学习的愉悦，进而产生高峰体验。
1.设境激趣。学生对音乐课感兴趣与否，将直接影响着课堂教学效果。教师可以生动形象的情境激发学生学习兴趣，根据学生的需求设计教学内容，引其进入特定的艺术氛围，从而使学生在兴趣盎然中产生探究的欲望。如讲解音乐要素“节奏”时，可以通过视频欣赏盲人钢琴家罗伯兹、贝斯奇才葛温、鼓手马沙利斯在2003年柏林温布尼音乐会上的一段演奏《我找到了节奏》，以学生感兴趣的爵士乐风格乐曲导入，唤起学生的体验欲望，为后面达到高峰体验打下基础。
有时候我让学生想象音乐所描绘的场景，提高学生对音乐的理解力；有时候我运用多媒体介绍音乐所表现的文化背景，让学生体验音乐的内涵；有时候我运用图片和影像拓展音乐的各个侧面，让学生理解音乐的精神内核。不同的设境方法，进一步激发了学生学习音乐的兴趣。
2.激情投入。一个没有激情的老师，课堂如一潭死水，学生何来的愉悦，又怎么能产生高峰体验？课堂上，教师应该是学生的知己、朋友和伙伴，一起和学生感受音乐的内涵，一起为之激动、喜悦、感奋和陶醉。一个充满激情的教师在课堂中的激情投入，能够给课堂增添活力，极大地感染学生，甚至震撼学生的心灵。像柴可夫斯基的第六交响曲《悲怆》、贝多芬的第九交响曲《合唱》等，都是师生共同的精神食粮，那优美的旋律，那丰富的和声，那精美的结构，那生动活泼的感性形式，都会让学生获得审美享受。教师要把自己对这些音乐作品的深刻理解充满激情地传递给学生，让学生情绪为之起伏，情感为之激荡，形成全身心的音乐体验。
几年前笔者在首都师大参加国家级骨干教师课标培训，有幸聆听了北京八中特级教师李存老师的一节课，印象非常深刻。课堂中，处处感受到李老师与音乐的心灵交流，抒情的朗诵、优美的语言、传神的手势、会说话的眼睛，充满着深情和陶醉。他的一举手一投足都显示着一种忘我的境界，一种全身心的投入，学生被感染了，听课老师被感染了，音乐已浸入到大家的心灵。
3.真情交流。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“对于学生来讲，最好的教师是在教学活动中忘记自己是教师，而把自己的学生视为朋友，与学生志同道合的老师。”实践证明，一个教师若能以真情对待学生，学生就会向教师敞开心灵的大门。师生之间这种真诚相待，彼此不断的沟通和交流，是建立良好师生人际关系的基础，也是教学活动得以生机勃勃开展的前提。
音乐学科，在其教育、教学形式与过程中，与其他学科有着显著的区别，淡化了教育活动中完全的知识传递过程，代之以师生双方主动投入、互相吸引的情感交流活动。音乐是以流动的音响塑造形象的情感艺术，音乐学习的过程实际上是一种情感体验的过程，也是学生自己的情感与音乐所表现的情感产生共鸣的过程。情感既是音乐欣赏中不可缺少的心理因素，也是音乐教学的灵魂。在这种情感交流活动中，师生间没有权威性和强迫性，取而代之的是平等、尊重。在和谐的氛围里，学生会感觉到上音乐课是一件令人愉快的事，而处于愉悦状态的学生，极易产生高峰体验，当学习变成一种享受的时候，学生就会全身心地投入其中。
二、以“美”促“悦”，引发高峰体验
在艺术审美中，高峰体验指的是审美的极致，是最高层次和意义上的审美。马斯洛曾明确地指出，审美的体验和创造性的体验都能达到“高峰”的境界。在体验中审美动之以情，感知以形，才能晓之以理，提高学生的审美能力。
对艺术的审美，不同于学科知识和技能的学习，一般不能通过简单的“教”或者“学”的方式获得。对艺术的理解、感悟、审美必须通过个体的体验，通过欣赏主体与艺术的全方位接触才有可能获得。
新课标明确提出：音乐审美是音乐教育的核心。这就决定了音乐教育的过程应转换为一种自觉审美的过程，音乐课程价值必须升华为一种审美体验价值，音乐教改的理念必须定位在引导学生主动参与音乐实践上，同时尊重个体的不同音乐审美体验，以提高学生的审美能力，使学生在体验中完成对音乐知识的学习。这就要求教师要从感性入手，以情动人，以美感人。当审美主体和审美对象之间产生强烈的共鸣时，就有可能长久地沉浸在无法遏制、无以名状的欢愉心情之中。这种状态的产生就是美感体验的产生，而任何美感体验都有一个循序渐进的逻辑进程，当这种美感体验达到高峰状态时，即是美感的极致。
波兰作曲家、钢琴家肖邦被称为“浪漫主义钢琴诗人”。为了帮助学生了解肖邦作品魅力所在，教学中教师可从感受肖邦作品的“美”入手，以“美”促“悦”。如欣赏肖邦《升C小调夜曲》时，教师先演奏乐曲，让学生用心聆听，展开丰富想象。教师出示曲名，简介夜曲，并用优美的语言描述对肖邦夜曲的印象：肖邦的音乐美得无以复加，尤其是他的夜曲，让人感到“落花流水春去也”的凄美与忧伤。仿佛置身月下，赏满地的落花，醉盈路的芬芳，真可谓“胭脂泪，留人醉，几时重？”陶然于听香之美。教师还可以结合语文课《肖邦故园》，引导学生分析肖邦作品中优美旋律的来源，尤其是通过对演唱方法、音准、音色的介绍，让学生把握“音乐本体”因素，在此基础上，教师再出示小诗《夜曲》，学生合着教师钢琴伴奏朗诵，进一步感受乐曲描绘的意境。优美的音乐伴着抒情的朗诵，学生对乐曲美感的体验达到极致。
三、以“动”促“悦”，引发高峰体验
艺术的生命在于创造。生动活泼的音乐活动，能够激起学生的表现欲望和创造冲动，唤起学生参与体验的热情，使他们处于愉悦状态，最终引发高峰体验。
教师在课堂教学中应多给学生创设展现创造才能的机会，通过形式多样的活动吸引更多的学生主动参与到音乐体验中来。要让学生多动脑、动手、动口，从自己的真实感受出发，以自己喜爱的方式投入到音乐活动中，在活动中切身体验音乐所包含的情绪、情感和情境，充分感受音乐的魅力，发展个性和创造才能。
以《生活中的节奏与音乐中的节奏》一课为例，课中教师设计了以下几项活动：让学生表演生活中的节奏场景，感受生活中的节奏；让学生做由弱渐强、由强渐弱的节奏练习，感受不同节奏在音乐中的表现意义；让学生对Rap、踢踏舞、鼓乐等简单片断进行模仿、练习，感受存在于歌唱、舞蹈、器乐、京剧等不同艺术表演形式中的节奏；让学生创编节奏等等。在活动的体验过程中，学生充分感受到了节奏的魅力，品尝到学习的快乐。
高峰体验使外在作品中的艺术形象转化为鉴赏者自己的生命活动，使人心灵得到净化，精神得到升华。高峰体验并非可望而不可及，音乐课中，只要教师多留心、多用心，通过各种途径，引导学生走进音乐，让学生与音乐产生共鸣，使学生充分感受音乐的愉悦，定能让学生领略到欣赏的最佳境界——高峰体验。
愉悦体验 篇4
一、激发兴趣, 创设学习情境
兴趣是最好的老师, 学生的学习兴趣和情感等心理因素对其认识过程会产生重要影响。学生对所学的知识产生兴趣和积极的情感后, 就会从内心迸发出向往和求知的强烈欲望, 产生积极、主动的学习动机, 学习活动就不再是一种负担, 而是一种享受、一种愉快的体验, 学习的效果自然就会事半功倍。例如, 在画图软件教学中, 有一节课要学生完成以“保护环境”为主题的创作。在课开始后, 我先播放了一段环境遭受破坏的纪录片, 学生的注意力立刻就被吸引到大屏幕上, 从学生的表情中可以看出, 他们被那些场面震撼了。播放完后我布置任务:制作一张保护环境的宣传画。学生迫不及待地打开了画图程序, 开始了创作, 在创作的过程中不知道用什么工具表现想表达的意思时, 总是积极地问同学和我。在以往的教学中, 我没有采用这种方法, 效果大不一样, 有一部分学生迟迟不开始创作, 或只是草草画几笔, 应付一下, 没有达到真正的学习目的。因此, 在教学中教师利用多媒体技术使声音、动画、图像等各种技术融于一体, 可以更好地刺激学生的各种感官, 激发学生的学习兴趣。
二、精心设计教学, 激发学习动机
“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”。信息技术的知识琐碎而枯燥, 如果教师不对教学内容和手段进行精心的设计, 学生必然会产生不愿意学习的情绪。要想让学生真正地喜爱学习, 教师就要把信息技术知识有机地融入学生喜闻乐见的任务中。
1. 趣味引入, 提高学习兴趣。
学生之所以爱玩游戏, 有一个很重要的原因就是游戏具有挑战性, 经过努力可以获得成功的体验。打字部分的教学很枯燥, 我采用一个游戏软件让学生练习指法, 并对学生的成绩进行统计记录, 做成名为“射手榜”的网页放在局域网上, 每个学生都可以看到, 鼓励学生挑战“键盘高手”, 并根据学生成绩对网页及时更新, 掀起了学生练习打字的高潮。在Photoshop软件的教学中, 我抓住了学生关注身边的人和事这一特点, 设计了名为“一堂课环游世界”的教学内容。在上课的开始, 我问:“你们谁想一节课环游世界?”有很多学生举手, 我又说:“我这里有许多世界风光的图片, 我用手里的数码相机给一个同学照一张照片, 大家帮他制作畅游世界的图片好不好?”学生很感兴趣, 于是我们便当场给一个学生照了一张数码照片存放到教师机上, 学生通过网络复制完照片和世界风光的图片后便开始制作了。学生热情高涨, 遇到问题后积极地与同学讨论。最后, 我又展示了学生的作品, 学生看得津津有味。有个学生的作品是把这个学生放到了艾菲尔铁塔的塔尖上, 还加了个标题:“梦游巴黎”;有个学生采用夏威夷的风光背景, 给这个学生换上了草裙……我一边演示, 一边问学生:“这种效果是怎么实现的?”问到的每个学生都讲了自己的操作步骤, 也就完成了总结知识点的环节。这堂课的气氛很活跃, 充分调动了学生的积极性。
2. 鼓励参与, 体验成功喜悦。
提出教学任务应采用学生感兴趣的模式。例如, 我把教学任务的几个步骤采用“闯关”的形式, 制作成Flash动画播放。并将学生分成几个小组, 哪个小组最先闯过所有关, 就成为最终的获胜者。这极大地调动了学生的积极性, 同时也培养了学生的协作学习能力。
三、选择适当方法, 让学生自主学习
要想学生在学习中有动力, 教师必须运用科学的教学方法。因此教师在进行课堂教学时, 不能只注重教, 而要引导学生进行创新学习, 充分调动、发挥学生的主体性, 使学生成为学习的主人。
1. 自主学习, 充分调动学生学习的主观能动性。
信息技术有许多教学内容都适合学生自主学习。比如计算机的认识、开机与关机、认识窗口、用画图画画、整理桌面等, 这些内容相对比较简单, 学生容易自学。学生在自学过程中产生的疑问可以采用小组讨论的方式来解决, 从而归纳出解决问题的方法, 最后用掌握的方法来完成新的任务。这样不仅能培养学生的自主学习能力, 而且能培养学生的创造能力。
2. 问题学习, 培养学生分析问题、解决问题的能力。
在信息技术课中, 学生的问题很多, 教师要善于抓住问题, 培养学生解决问题的能力。如在学习计算机病毒知识一课中, 教师可以采用问题学习来解决。教师首先让学生针对这一课题提出自己想要知道的问题。学生可能会问:计算机病毒会伤害人吗?计算机病毒是如何产生的?计算机感染病毒后会有什么症状?……教师对明确这些问题后, 归纳出关键问题, 让学生通过看书、上网、讨论等方式来解决这些问题。
3. 尝试学习法, 让学生体验成功的乐趣。
信息技术课有个特别的现象:学生都特别想自己动手, 有的学生一进电脑室就打开电脑自己摆弄起来。因此, 教师应该充分抓住学生的这一心理特点, 让学生进行尝试学习。在信息技术教材中, 有许多课都有示范的例题, 例题中有明确的步骤。在教学中, 教师应该先提出学习的目标, 目标要明确, 这样就不至于让学生的尝试变成“乱试”;然后让学生预习教材中的例题, 并根据例题的方法尝试完成类似的练习;当学生碰到问题时不要急于直接帮助学生解决, 而是提供一些启示和鼓励, 让学生再次练习, 直到最终掌握技能。
愉悦体验 篇5
一、淡化≠避让不谈
《牧童之歌》是苏少版音乐三年级上学期第六单元一首活泼欢快的新疆歌曲。歌曲中有一个代表性的连续附点节奏 ⅩⅩⅩ·Ⅹ , 最能体现乐曲活泼奔放的特点, 同时这一节奏也成为本首歌教学的重难点。
【案例一】
在备课之初, 当发现本课的一个节奏难点:连续附点音符的演唱时, 我就在想如何将这个节奏难点教给学生, 使他们较好地掌握。想到新课程标准中提到:要改变传统音乐教学中单纯的音乐知识的传授, 过分强调音乐知识和技能学习的倾向。
于是我决定避开“附点音符”这一音乐知识的介绍, 让学生在教师范唱和模仿中自己体会连续附点音符的感觉:
(1) 提问:你们觉得什么地方比较难唱? (连续附点处)
(2) 采用对比的方法, 解决难点:教师范唱第九至十二小节 (没加附点与加附点两种) , 进行对比。
(3) 学生模仿唱。其效果有点出乎我的意料, 学生对附点音符的感觉很模糊, 不是提前了, 就是延后了, 唱着唱着附点的节奏完全不在了。这时, 我又不得不一遍遍地将两种节奏进行对比唱, 努力让他们感觉到两者之间的不同, 导致学生到后来出现了疲劳、厌倦的情绪。于是我不得不结束这一环节的教学, 进入下一环节。可是, 由于在节奏难点这一环节中问题没有得到彻底解决, 基础没有打牢, 出现了学生在完整跟录音演唱时, 一到连续附点的地方就乱套, 跟不上录音的现象, 直接影响了后面歌词的演唱。歌曲的学唱是一节音乐课中最核心的部分, 如果这一环节没有处理好, 那么建立在此基础上的其他环节也就不能顺利开展和完成。所以, 整节课学生对歌曲的情绪、风格体验不是很深刻, 歌曲没有完全掌握, 教师的教学目标也就无法完成。
二、重读课标, 调整方法
上节课的经验教训, 使我对自己的教学方法进行了深刻的反思。于是, 我对新课标中的要求重新研读了一番, 对之前的教学方法和教学手段进行了调整和改善。
【案例二】
(1) 创设情境, 走进新疆。利用多媒体, 让学生欣赏一组新疆的图片, 使他们快速进入情境。
(2) 用马蹄声导入节奏难点。
师:你听, 小牧童正骑着马儿欢迎我们来了。师用双响筒敲出歌曲中的难点节奏ⅩⅩⅩ·Ⅹ , 并出示由小马组成的节奏谱。
(3) 请学生模仿老师敲的马蹄声并观察节奏谱。
师:请同学们仔细观察一下这几匹马儿, 你有没有发现有几匹马很特别呢?
生:有几匹马比其他的马要小。
师:那这几匹小马前面都有一个什么呢?
生:红色的圆点。
师:这个小圆点在音乐中叫做附点。读的时候, 附点前面的音符读得长一些, 附点后面的音符读得短一些、轻一些。
(4) 师示范, 生模仿。
(5) 节奏接龙:师读大小一样的马 (ⅩⅩ) , 生读大小不一样的马 (Ⅹ·Ⅹ) , 再交换。
(6) 引导学生边做骑马的动作边朗读歌词。
三、两次教学后教学效果的比较
新课标中提到:音乐教学要改变传统的理性的学习方式, 把知识与技能的教学融入学生的音乐实践活动中去, 渗透着“教”, 顺带着“学”, 将知识技能同情感、态度、兴趣等因素紧密结合, 同时应看重学习知识或获得技能的方法与过程。
案例一片面地理解了新课标的要求, 过分追求学生对音乐的感受与体验, 而忽略了基础的音乐知识对学习歌曲的重要作用, 导致其他环节无法很好完成, 审美体验也就无从谈起。新课标中强调音乐教育要以审美为核心, 培养学生对音乐的兴趣与热爱, 并不意味着在音乐教学中对一些基础的音乐知识和技能就加以忽略、避而不谈。要做的关键是如何将这些知识巧妙融入音乐的学习之中, 让学生在愉悦的感受体验中轻松地学习和获得音乐知识与技能。
愉悦体验 篇6
一、各种形式的地图各自展示:异彩纷呈、百花齐放
1. 《多媒体平面投影图》
平面地图体现地理事物的位置和特点,静止、稳定, 便于阅读,易于查找,不仅可以展示各种地理事物的分布图,还可以展示地理景观图片、照片、视频,各种数据统计图、文字或数据资料等,内容全面丰富,学生能够更多地感受、深刻地体会到了大量的图文或视频资料带来的海量信息,体现了数字化教学手段的优越性,增加了学生的体验范围,深刻渲染了情境氛围,激发了学生的学习情趣。
2.《数字星球》的球面地图
数字星球体现地理事物在世界上的分布位置,不仅模拟地球真实的球体形状,地理事物的分布特点变形小, 形象、逼真、准确;而且,仿真地球360度自西向东自转, 连续、完整,动态;图案明亮、清晰,仿佛一个水晶球闪烁着迷人的光芒,十分美妙,视觉效果震撼!非常吸引学生的眼球,学生注意力高度集中。再者,数字星球就位于学生中间,这样不仅便于全体学生、从各个角度全方位、 近距离细致、准确、全面、连续地观察、验证地理事物的分布特点,更能激发学生的脑海里生成“找出产生这种地理现象的位置因素”的灵感。
学生脑海里很容易建立起地理事物的球面空间分布规律的概念,可以整体性地构建全球空间的概念。
“数字星球”还可以展示“太阳系”、“穹顶资源” 等系列数字化立体视觉的视频,并能与学生互动,功能强大。
3.《中国立体地形图》
《中国立体地形图》,按比例缩小各个地形区的海拔高度,真实地再现了地形的高低起伏和坡度的陡缓状况, 图文并茂,学生能够真实地感受到各个地域地形、地势的特点;灯光定位各个地形区的分布位置、范围;配乐音频介绍其分布、特征;还可以手摸,直观感受地形地势特点、 海拔高度。创造了眼观、耳听、手触,全方位、多感官体验的学习情境,容易激发学生把地形地势特征与其他的地理要素相互关联的联想,促使学生更深层次地理解地理要素之间的内在联系。
二、各种形式的地图综合效应:交相辉映、相得益彰
课例:《青藏地区》
首先,运用“多媒体”展示《青藏地区地形图》:学生从分层设色的平面地形图上初步判定青藏地区的地势地形特征,亦即青藏地区的主要自然特征之一——高。
第二步,运用“数字星球”展示《世界地形图》:学生进一步从球面图中较为真实地感受青藏地区的地势地形特点的球面分布规律,第二次感受青藏地区——高。
第三步,运用“中国立体地形图”和“世界立体地形图”,学生通过眼观灯光闪烁来确定青藏地区的地理位置; 耳听有关青藏高原的特点的音频介绍;手摸青藏高原的按比例缩小的海拔高度的地形模型,更深层次地亲身体验青藏地区的地势地形特征——高,教师强调青藏高原是世界上最高的大高原,有“世界屋脊”之称。
由低层次到高层次,学生逐步感悟到:我听见了—— 我知道了,我也看见了——我记住了,我更摸到了——我理解了,有一种在“做中学”的体验,对青藏地区的地势之高就有了更深度地认识。
第四步,运用“多媒体”展示“青藏地区雪山连绵、 冰川广布”的照片、“拉萨的人们在7月份穿厚衣而成都7月份的游泳池人满为患”的对比照片;学生第二次眼观 “中国立体地形图”中青藏地区的白色的山峰;让学生看挂图《中国气候类型分布图》,找出青藏地区主要的气候类型——高原山地气候;多媒体展示“拉萨和成都的气温曲线图”,对比两地的年平均气温,尤其是7月气温的差异。 学生直观感受青藏地区的自然景观和人们的生活,感受那里的“寒”,在通过分析青藏地区的高原山地气候的气温特征,即可自主得出结论。
探究:青藏地区还有什么主要的自然特征?
学生自主归纳——寒。
第五步,引导学生探究:为什么青藏地区的主要自然特征是“高”和“寒”?
第六步,带领学生观察“数字星球”《世界地形图》 上的红色粗线- 北纬30度纬线,拉萨和成都的纬度都接近北纬30度纬线——学生排除纬度因素。
第七步,学生再次手摸 “中国立体地形图”和“世界立体地形图”上的青藏高原的按比例缩小的海拔高度的地形模型,亲身体验青藏高原的海拔之高,青藏高原在中国乃至世界上都是最高的大高原。学生即可自主归纳出: 青藏地区主要的自然特征“高”和“寒”的形成原因—— 海拔很高。
第八步,引导学生在图上找出青藏地区有哪些大江大河?
再次观察“中国立体地形图”中,眼观灯光确定的长江、 黄河、澜沧江的地理位置,耳听音频介绍的这些大江大河各自的特征,手摸它们干流经过的线路,学生认识到青藏地区是大江大河的发源地——三江源。
第九步,引导学生探究:为什么青藏地区是这些大江大河的发源地?
学生观察“中国立体地形图”,第三次眼观、手摸立体地形模型中的青藏高原,并眼观青藏高原上的白色的连绵的雪山,亲身体验,自主得出结论:因为青藏高原地势很高,冰川广布、雪山连绵,有“世界水塔”之称。
第十步,多媒体展示由数字化气象站收集的关于《拉萨、成都的年太阳辐射总量柱状图》,学生对比两地的年太阳辐射总量的差异,得出拉萨年太阳辐射较强的结论。
第十一步,引导学生探究:青藏地区年太阳辐射较强的原因是什么?
第四次眼观、手触“中国立体地形图”中的青藏高原, 亲身体验其之高;多媒体展示《由地面向高空的空气密度变化示意图》。学生即可自主得出:青藏高原海拔很高, 空气稀薄,大气对太阳辐射阻碍较小,因此,太阳辐射较强的结论。
第九步和第十一步,充分体现了青藏地区的“高”和 “寒”对其河流和太阳辐射的影响,把地理要素之间的相互影响、密切联系的关系在更高的层面上展现得淋漓尽致,极大地提升了学生的地理综合思维能力。也为下一节课——青藏地区人类的生产、生活特征的学习奠定了基础。
整个教学过程:教师问题一经抛出,随即通过各种形式的地图,提供多方面解决问题的图片、资料和信息, 铺设好阶梯,搭建好学生能够自主解决问题的必经的桥梁,学生过河当然水到渠成了。所有问题的提出和解决, 都是由低级至高级,层层递进、环环相扣、紧密联系的, 学生不由自主地就上升到了更高的层面。
平面地图、球面地图、立体地图等多种形式的地图同时呈现,交相辉映,从不同角度显示、并多次强化了地理事物的空间分布特征,比单一地、一幅幅地展示平面地图, 翻数倍加大了信息容量,节省了大量的时间,省时、高效。
学生身临其境——被各类地图所包围,身处“地图森林”之中。通过多种地图攻势,学生眼观多维地图、 耳听配乐音频、手触立体地图、模型,多角度、多方位、 多维空间立体感受,视、听、触多感官体验和刺激,强大的多维效果共同作用,加大了各种地图之间的联系,大大提高了各种地图的实际使用效果。
这种情境迫使学生在同一时间内,把几幅各种形式的地图或者资料在脑海里重合叠加为一,同时一一对应地分析、归纳各个地理要素之间的相互影响,不仅大大提高了学生对地理规律的判定的准确性,学生能够从更深层次理解地理事物分布的地域特征,深度地形成了地理空间分布规律的概念,具备地理学科的地域性分析的能力素养; 而且极大地提高了学生的把各个地理要素之间相互联系起来的地理综合分析、归纳、概括的思维能力,形成了地理要素相互联系、综合分析的思维习惯,具备地理学科的综合性分析的能力素养。
三、结束语
愉悦体验 篇7
随着体验经济的快速发展(Pine 2 et al.,1998)①以及消费者为中心的超强竞争时代的到来,消费者角色已经发生了根本性变化(王永贵等,2011)②,他们从被动的产品接受者变成产品的共同生产者、价值的共同创造者与企业能力的共同开发者,这使得消费者参与创造成为一种普遍现象。例如陶吧、蛋糕烘焙、纸艺、布艺俱乐部等。事实上,Holbrook(1982)③早就开始研究体验消费活动,他们主要关注的是消费者对消费对象的主观与情感反应。但直接探讨消费者创造性体验(Creative Experience)的文献还并不多见,少有的研究主要是研究外部因素对胜任感和自治感的影响,并从这个角度去探讨消费者参与创造性体验、外在影响因素对创造性愉悦感与创造动机等结果变量的作用机制。极少考虑内在因素(如个体差异等)对消费者创造性体验的影响,而个体差异(内隐人格等)会对消费者参与创造性体验活动的胜任感产生重要影响(Dahl and Moreau,2007)④。同时,现有研究均未考虑创造性体验任务中消费者参与的愉悦度。而现有研究已经证实参与的乐趣(Chi,Kimmy and Simon,2012)⑤、情绪(幸福,喜悦等)(Phillips and Baumgartner 2002)⑥对消费者的满意有积极影响,是积极的产品或服务评价及与品牌保持良好关系的必要条件(Fournier,1998)⑦。本研究试图弥补这一不足,基于内隐人格理论,探讨消费者创造性体验对参与任务愉悦度的影响,以期为企业营销实践提供理论指导。
二、文献回顾与假设提出
(一)什么是创造性体验
创造性体验(Creative Experience)(Dahl and Moreau,2007)⑧是一系列的消费者主动生产或制作产品的活动,包括有限的创造性体验(产品只是简单的组装,例如:IKEA家具)和完全的创造性体验(产品的最终形式不受限制,例如:原创绘画)等。而制约着消费者创造性思维水平的有两个关键条件:(1)是否给出最终产品形式(例如IKEA家具,最终形式是有图画展示的);(2)是否给出操作说明或方向(例如操作步骤与工具说明书等)。
(二)消费者创造性体验愉悦感的影响因素
以Dahl(2007)⑨、王永贵(2011)⑩等为代表的学者从认知评价理论的角度,深入剖析了外在因素对胜任感和自治感的影响,并通过胜任感与自治感的中间功能,探讨了消费者参与创造性体验及其外在影响因素对体验愉悦感与创造性动机等结果变量的作用机制。
Dahl and Moreau(2007)11研究发现,当提供操作说明,又没有明确的目标结果时比不提供操作说明同时给出目标结果时,消费者感知胜任更高。当提供操作说明及明确的目标结果时,消费者感知到的自治感比不提供操作说明同时也没有明确目标结果时低。当提供操作说明,没有明确的目标结果时,比不提供操作说明但有明确目标结果时,消费者感知更高的总体任务愉悦感。他们还考虑了技能水平的影响作用,发现高技能者在没有明确目标结果时,比低技能者,在有明确目标结果时,胜任感更高。当没有明确目标结果时,高技能者感知更高的自治感。当有明确目标结果时,技能水平越高自治感越低。当没有明确目标结果但技能水平高时,比有明确目标结果但技能水平低时,总体任务愉悦感更高。
王永贵等(2011)12进一步研究发现,在消费者参与创造性体验的活动过程中,当提供图像操作说明时,消费者的胜任感水平更高,自治感水平却更低。消费者对目标任务的感知复杂性会对自治感产生积极影响,但对消费者胜任感的影响不显著。消费者个性对操作说明与感知胜任感之间的关系具有调节作用。
(三)内隐人格理论及其对行为的影响
内隐人格理论不是心理学家的人格理论,而是普通人(Lay Person)对人的基本特性(Human Attribute),如智力、品德、人格特性等持有的基本认知图式和朴素理论。Dweck等人(1995)13发现,人们对人的特性的内隐认知理论,一个重要维度是:人的特性是固定不变的还是可塑造变化的,由此区分为实体论(Entity theorist)和渐变论(Incremental theorist)两种不同的内隐人格观。内隐人格已被证实会在许多领域影响人的判断和行为(Furnham,1988)14。例如,Dweck的研究关注了不同内隐人格的人对智力水平是固定的还是可提高的这一问题的看法会影响人们的学习策略及对失败的反应(Dweck,1999)15。
1. 内隐人格理论的跨文化差异。
虽然在西方文化和东亚文化中两种内隐人格观都存在,但就总体而言,东亚人更倾向于渐变论,较注重情景因素对人行为的影响,较少犯基本归因错误。而西方人更倾向于实体论,容易忽视情景因素对人行为的影响,易犯基本归因错误,易做特质归因。这提示我们探讨内隐人格对消费者参与创造性体验的影响,对于跨文化营销也有十分重要的意义(Norenzayan,Choi and Nisbett,1999;Nisbett and Peng,2001)。15 16 17
2. 内隐人格对消费者行为的影响。
Eric,Joseph and Shashi(2010)18研究发现,渐变论者更接受品牌延伸,内隐人格是通过品牌个性的弹性特点而非物质特性影响消费者的感知。当消费者被操控成不同的内隐人格时,对同一特性程度不同的改变表现出不同的反应。Shailender,Pragya and Duraira(2009)19发现,内隐人格影响消费者的趋近和回避倾向。实体论者不受趋近或回避劝说的影响;而渐变论者会受影响,实体论者关注事物发展的结果而渐变论者关注事物发展的过程。当消费者的内隐人格发生违背时,上述情况也会发生逆转。Aparna and Anirban(2009)20发现人们当下的感觉与他们短暂情绪的内隐人格观之间的交互作用会影响消费者在沉溺于短暂快乐与坚持他们的长期兴趣之间进行选择。Anirban and Gita(2005)21研究了消费者对自我控制的内隐人格会影响到目标的设定和实现。
(四)特质型(Chronic)内隐人格与创造性体验的交互作用对创造性体验愉悦感的影响
现有研究已发现操作说明和目标结果是设计创造性体验任务的主要变量。而内隐人格研究发现(Dweck and Chin,1995)22,实体论者以成绩为目标,即关注对能力水平的判断,而对失败倾向于无助性反应,表现出负面情感。而渐变论者以学习为目标,既关注追求学习和掌握新知识,而对失败倾向于掌握导向的反应,表现在坚持努力,寻求解决策略。同时,实体论者与渐变论者在认知动机上存在差异:(1)更强的认知封闭需求;(2)较强的确定性导向;(3)较低的认知需要。我们认为,创造性体验会通过对不同内隐人格消费者对任务确定性和认知需求的感知来影响体验任务中的“流畅”感(Perceived Flow)。在有说明/有结果情况下,符合实体论者认知需求低,确定性高,目标导向明确的要求,而与渐变论者的学习导向不匹配,因而,实体论者比渐变论者的任务愉悦度高。在无说明/无结果情况下,参与者的认知需求高,确定性低,目标不明确,与渐变论者的学习导向相匹配,因而,渐变论者比实体论者的任务愉悦度高。在有说明/无结果(或无说明/有结果)情况下,或者参与者的认知需求高,或者参与者的确定性低,与渐变论者或实体论者的认知导向都不十分匹配,因而,渐变论者与实体论者的任务愉悦度差异不明显。因此,提出假设如下:
H1:特质型内隐人格调节创造性体验对任务愉悦度的影响。
H1a:在有说明/有结果任务中,特质型实体论者比特质型渐变论者的愉悦度高。
H1b:在无说明/无结果任务中,特质型渐变论者比特质型实体论者的愉悦度高。
H1c:在有说明/无结果(或无说明/有结果)任务中,特质型实体论者与特质型渐变论者的愉悦度没有显著差异。
(五)情景型(Situational)内隐人格与创造性体验的交互作用对创造性体验的愉悦感
Chiu(1997)23等人的研究表明,可以通过试验操纵暂时改变被试的内隐人格观,从而导致相应的社会认知判断方式的改变。现有关于内隐人格对消费者行为的研究,也均采用情景操控的方法启动情景型(Situational)的内隐人格,并发现情景型的内隐人格同样的对品牌延伸评价(Eric,Joseph and Shashi,2010)24、趋近或回避倾向(Shailender,Pragya and Duraira,2009)25、目标的设定与实现(Anirban and Gita,2005)26产生影响。我们认为,采用框定方式(Priming)启动的情景型内隐人格与特质型内隐人格具有一致的对创造性体验愉悦度的调节效应,其内在机制也是由实体论者与渐变论者认知需求、确定性需求和目标导向与创造性体验任务形式的匹配程度而引起的。因此,提出如下假设:
H2:情景型内隐人格调节创造性体验对任务愉悦度的影响。
H2a:在有说明/有结果任务中,情景型实体论者比情景型渐变论者的愉悦度高。
H2b:在无说明/无结果任务中,情景型渐变论者比情景型实体论者的愉悦度高。
H2c:在有说明/无结果(或无说明/有结果)任务中,情景型实体论者与情景型渐变论者的愉悦度没有显著差异。
三、研究一:特质型内隐人格的调节作用
(一)实验过程与测量
实验一主要检验特质型内隐人格的创造性体验对消费者任务愉悦度的调节作用。请被试者参与水果拼盘制作的真实实验。根据是否给出详细操作说明和最终产品图片将创造性体验划分为四个类型,即有详细说明/有最终结果;无详细说明/无最终结果;有详细说明/无最终结果;无详细说明/有最终结果四种任务情景。实验分四次进行,每次实验时,被试者被要求完成上述四个类型创造性体验的一种。例如,在有详细说明/有最终结果情景下,给实验对象详细的操作说明以及有最终结果的图片,实验对象按照操作说明完成水果拼盘的制作,并要求与最终结果图片展示一致。在结束手工制作任务后,用量表测量被试的内隐人格(Park and John,2014)27、任务愉悦度(Dahl and Moreau,2007)28。
(二)数据分析
首先,依据每次实验中所测量的被试的内隐人格均值划分高低组,均值得分高的为具有实体论内隐人格组,得分低的为具有渐变论内隐人格组。然后,以任务愉悦度为因变量,比较实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组之间是否存在显著差异。通过数据分析,四种任务类型中特质型内隐人格的调节作用见图1。
1.在有说明/有结果情景中,61名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.6906,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=5.823,M愉悦-渐变=4.052。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(59)=2.4,P<0.05)(见表1)且实体论内隐人格组的任务愉悦度高于渐变论内隐人格组。假设H1a得到验证。
2.在无说明/无结果情景中,60名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.466 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.019 2,M愉悦-渐变=7.077 8。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=-5.321,P<0.05)(见表2)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度高于实体论内隐人格组。假设H1b得到验证。
3.在有说明/无结果情景中,58名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.587 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.740 7,M愉悦-渐变=4.651 5。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(56)=.452,P>0.05)(见表3)且实体论内隐人格组的任务愉悦度略高于渐变论内隐人格组。
4.在无说明/有结果情景中,60名被试者参加了正式实验,内隐人格均值M内隐=3.512 5,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.237,M愉悦-渐变=4.644 4。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(58)=-3.869,P>0.05)(见表4)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度略高于实体论内隐人格组。假设H1c得到验证。
四、研究二:情景型内隐人格的调节作用
(一)实验过程与测量
实验二主要检验情景型内隐人格创造性体验对消费者任务愉悦度的调节作用。与研究一不同的是,对被试者的内隐人格进行操控,被试者被随机分配到操控实体论内隐人格或操控渐变论内隐人格。被试者在结束操控刺激后,被要求填写内隐人格量表,进行操控检查。与研究一一致的是,根据是否给出详细操作说明和最终产品图片将创造性体验划分为四个类型,即有详细说明/有最终结果;无详细说明/无最终结果;有详细说明/无最终结果;无详细说明/有最终结果四种任务情景。实验分四次进行,每次实验均有60名被试者参与正式实验,被试被要求完成上述四个类型创造性体验的一种。在规定时间内,结束创造性体验任务后,测量被试者的任务愉悦度(Dahl and Moreau,2007)29。
(二)情景型内隐人格的操控
内隐人格操控的方法已经在以往研究中被广泛采用。我们参照Park and John(2014)30和Chiu,Hong and Dweck(1995)31的方法,首先,要求被试者阅读一段与实体论或渐变论观点一致的文字,并告诉被试者,我们关注他们对于这段文字的看法,并请他们写一小段文字来支持与所阅读文字一致的观点。之后,测量参与者的内隐人格(a=0.95)以进行操控检查。数据结果显示,阅读实体理论观点的被试者比阅读渐变理论观点的被试者更倾向具有实体论内隐人格(t(54)=1.85,p<.05)。
以任务愉悦度为因变量,比较情景型实体论内隐人格组与情景型渐变论内隐人格组之间是否存在显著差异。通过数据分析,四种任务类型中情景型内隐人格的调节作用见图2。
1.在有说明/有结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=6.45和M愉悦-渐变=3.80。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=14.957,P<0.05)(见表5)且实体论内隐人格组的任务愉悦度高于渐变论内隐人格组。假设H2a得到验证。
2.在无说明/无结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=3.60,M愉悦-渐变=6.68。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=-13.181,P<0.05)(见表6)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度高于实体论内隐人格组。假设H2b得到验证。
3.在有说明/无结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.65,M愉悦-渐变=4.35。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度不存在显著性差异(t(58)=-2.777,P>0.05)(见表7)且实体论内隐人格组的任务愉悦度略高于渐变论内隐人格组。
4.在无说明/有结果情景中,实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度均值分别为:M愉悦-实体=4.133 3,M愉悦-渐变=4.366 7。实体论内隐人格组与渐变论内隐人格组的任务愉悦度存在显著性差异(t(58)=1.439,P>0.05)(见表8)且渐变论内隐人格组的任务愉悦度略高于实体论内隐人格组。假设H2c得到验证。
五、结论与启示
本研究通过真实实验的方法,探讨了内隐人格(特质型和情景型)在创造性体验对消费者任务愉悦感影响中的调节作用。研究发现,无论是特质型内隐人格,还是情景型内隐人格均会调节创造性体验对消费者任务愉悦感的影响。在面对有说明/有结果(无说明/无结果)的创造性体验时,持有实体论内隐人格者与渐变论内隐人格者在任务愉悦度上具有显著性差异。实体论者在有说明/有结果的体验任务中,愉悦度更高,而渐变论者在无说明/无结果的体验任务中,愉悦度更高。这是由于,实体论者更偏好具有确定性、低认知需要和高的认知封闭需求,而有说明/有结果的体验任务恰好符合实体论者的认知偏好,而无说明/无结果的体验任务恰好符合渐变论者以学习为目标,关注追求学习和掌握新知识的动机。进一步研究发现,在面对有说明/无结果(或无说明/有结果)的体验任务时,持有实体论内隐人格者与渐变论内隐人格者在任务愉悦度上不存在显著性差异。但实体论者的愉悦度在有说明/无结果情景下,略高于渐变论者;渐变论者的愉悦度在无说明/有结果情景下,略高于实体论者。这也与实体论者低认知需求以及渐变论者高学习动机,面对困难倾向于掌握导向有关。研究进一步证实,内隐人格是可以被操控的,并且,特质型与情景型内隐人格在创造性体验对消费者任务愉悦度的影响中调节作用是一致的。
本文从内隐人格视角探讨创造性体验对消费者任务愉悦度的影响,弥补了现有文献对消费者内部因素影响创造性体验研究的不足,是对顾客参与和消费者创造性体验理论研究的丰富和完善。同时,关于内隐人格的研究以往主要集中在心理学领域,属于心理学研究的前沿问题,本文探讨内隐人格对消费者行为的影响,研究成果也是对内隐人格理论研究的拓展和延伸。
本文的研究结论有助于企业科学合理的设计创造性体验任务,提高消费者在体验活动中的愉悦度,从而增加消费者的正面口碑和再购意愿。对于实体论的消费者应该设计认知需要低,确定性高的体验任务;而对于渐变论的消费者应该设计具有一定难度,认知需求高的体验任务。由于以往研究已经发现,内隐人格存在跨文化差异,因而,可以通过文化差异来识别不同内隐人格的消费者。或者,也可以采取操控的方式,在消费者参与创造性体验任务前,根据任务特点,启动消费者不同的情景型内隐人格。