实践诉求（精选12篇）
实践诉求 篇1
人既是教育的目的, 也是教育的归宿。人的存在是教育的前提。对人的存在方式认识不同, 教育的蕴涵则不同。传统职业教育基于人是预设性存在, 以预成性教育为价值取向, 现代职业教育基于人是生成性存在, 以生成性教育为价值取向, 主张观照个体生活世界。
人的存在是生成性存在。关于人的存在方式有两种认识, 即预设性存在和生成性存在。“预设”即预先设计。人是预设性存在, 将个体看作是一个可控的动物, 可以科学地计算、有效地控制;是一张白纸, 可以由外界文化任意涂抹;将个体的精神发展看作为同质性的线性发展。“生成”即生出、生长, 既指事物从无到有、从弱到强的生长过程, 也指从一种状态到另一种状态的转换过程。人是生成性存在, 强调个体存在的能动性、发展目标的多样性和发展过程的未定性。虽然生成性认识在古希腊早已产生, 但古希腊后, 预设性认识一度占居主流。到了近代, 生成性得以复归。黑格尔 (Hegel) 哲学之后, 现代西方哲学大多秉持生成性取向。而今, 生成性认识不仅是一种普遍的认知方式, 更是一种哲学精神, 渗透到社会生活的方方面面, 包括职业教育。
职业教育是生成性教育。基于人是预设的存在, 预设性教育认为个体充满可以填充的空间, 教育者可以灌注各种教育理想, 教育目标是一种预定的确切目标, 教育任务是对预设目标的实现。预设性教育注意到了外在的力量, 强化了个体可塑性一面, 弱化了能动性一面;强化了可塑性中目标指向性一面, 弱化了可塑性中目标多样性一面;强化了标准化、普遍性与规模扩张而弱化了个体潜能与个性张扬。基于人是生成的存在, 生成性教育不拘泥于预定的、具体的教育目标, 认为教育必须尊重人的生命成长与生命价值, 重视生命内在需求, 发掘生命潜能, 重视生命自由;教育必须立足于人的成长, 立足于人的未定性和创造性;要在生活世界中寻求个体可能生活之路。生成性教育强调过程而非结果, 以不确定性、情境性、创生性、过程性促进受教育者自主发展、自我发展、自由发展。
职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生的重要路径。就基本属性来看, 是公益性的生存教育, 而生存最大的特点是生成;就本质来看, 是技能授受, 而技能授受本质上是一种对经验的理解力, 这种理解力既是生成的内驱, 也是生成的结果。因此, 职业教育无论从其属性还是本质来看, 理所当然地是一种生成性教育。生成性是职业教育的基本特点。
职业教育诉求观照生活世界。生成性教育崇尚回归个体生活世界, 彰显“过程”和“情境”的内在价值;强调联系经验, 联系生活实际。在生活世界中, 个体通过调适价值冲突去实践教育的内涵, 实现教育的意义, 形成独立人格, 包括精神自由、意志自律、良心自觉。职业教育是工作情境下, 工作知识的社会交互和实践的过程, 只有尊重并实现内在的生成性, 复归个体生活世界, 其针对性、实效性才能凸显, 吸引力才能得到提高, 感染力才能得到放大。当下, 职业教育要观照生活世界, 就需要切入经验系统, 唤醒成长动机;需要植根于工作情境和个体生活, 从生活出发并积极超越生活, 这既是职业教育的实践诉求, 也是职业教育以人为本的价值表达。
实践诉求 篇2
课程改革制度化是指学校课程改革从特殊的、不固定的方式向普遍的、被认可的固定化模式转化的过程，是为了规范课程改革、提高课程改革质量，由国家、地方和学校共同建立的一系列相对稳定的规则体系。目前，世界各国课程改革正如火如荼地进行着，但相应的制度未建立或未健全，课程改革制度化程度普遍较低，直接的后果就是课程改革不到位或流于形式。新制度主义为课程改革制度化提供新视角，各国课程改革制度化研究逐渐丰富，课程改革实践也不断推动着课程改革制度化，但发展情况却不尽理想。因此，反思课程改革制度化的实践，探究课程改革制度化发展困难的原因及其价值诉求，成为当前课程改革制度化研究的重点。
一、课程改革制度化的理论基础及其意义
著名的课程变革专家富兰提出课程变革的三阶段论，即启动阶段、实施阶段和制度化阶段。其中制度化阶段是“变革转化为学校课程系统与教师日常实践的一个常规组成部分，或由于实施中的磨损、决定终止变革等原因而消失的阶段”[1]。富兰的制度化阶段说辞含糊，未形成明确的制度化理论基础。二十世纪七八十年代兴盛的新制度经济学为教育领域提供了新视角。新制度主义强调制度的灵活性和动态发展，解决了富兰课程变革制度化“有或无的二元悖论”[2]，课程改革制度化从理论上获得可能与支撑。课程改革制度化的实现，无论从理论和实践上都具有重大意义。课程改革制度化丰富和发展了课程改革理论，为课程改革理论研究开辟新领域，为构建系统、完备的课程改革理论提供了新思路，增添了课程改革理论研究的活力，同时也为课程改革实践提供制度规范和支撑，加深课程改革主体对课程改革的认识，增强其在课程改革实践中的行动力。课程改革参与主体又能够从课程改革规范中获得更多的个体利益，从而更加积极主动地推动课程改革实践的发展，促使课程改革更加有序、高效地进行。从国际视野看，在新制度主义视角下，课程改革制度化是课程改革的必然取向，其发展趋势十分明显。首先，课程改革制度化趋向全面化。课程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的课程改革实践，是在多次的课程改革实践基础上形成和发展的，并随着未来的课程改革实践不断充实、丰富和完善，所以一定要顾及整体的全面制度化，才会对将来的课程改革具有指导作用。其次，课程改革制度化趋向自主性。课程改革制度化多数处于自发的、强制性的发展中，课程改革制度的相关研究也刚起步，课程改革制度化还处于摸着石头过河阶段，随着物质积累丰富、思想自由开放、利益关系的和谐，制度创新必然向着自主性制度化发展。自主性制度强调人的自由和权力平等，在不影响他人利益的前提下，个体在获取自身利益方面具有更多的选择权和自主权。第三，课程改革制度化趋向文化化。课程改革以文化为背景、以文化为资源，并且课程、课程改革本身就是一种文化，所以课程改革制度化发展一定趋向文化化，且以本土文化为基准，利于本土课程改革实施主体的接受。
二、课程改革制度化的实践反思
近几十年，中外课程改革层出不穷，却很少能举出课程改革制度化的范例。新中国建立以来，历经八次课程改革，课程改革制度化阶段与实施阶段交错发展。其中国家颁布施行《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着新一轮基础教育课程改革启动。经过十几年的发展，新课程改革初具制度化形态，但制度化的道路还很漫长且困难重重。
1.课程改革制度化的实践现状
(1)课程改革制度化层次之分明显，国家、地方、学校三级层面的制度化发展不均衡
随着各国课程改革的不断深化，制度化也初见成效。从宏观的、全局的、整体的角度看，我国课程改革的制度化程度较高，国家层面制度化已经相对完善，引导着课程改革规范的大方向，国家课程改革文件由教育部统一颁布、管理，自上而下形成一套有秩序、有组织的改革制度。但从中微观的、局部的、具体的角度看，地方层面的课程改革制度化相当薄弱，而学校层面甚至未确立课程改革制度，有些还停留在旧的课程教学制度上。具体表现为地方过度依赖国家课程改革制度建设，没有本地区的制度创新;而学校由于涉及多方面的因素，易出现上有命令、简单服从或上有政策、下有对策的现象。新课程改革实施不断深入，其制度化呈现出“由集权化的课程决策开始转向重视地方和学校在课程中的自主权”这一发展趋势[3]。国家努力跟进宏观政策和外部制度保障，为课程改革制度化的全面推进搭建广阔的平台，给地方、学校自建课程改革制度提供良好的机遇。我们应抓住机遇，充分利用宏观的政策支持和较为系统完善的外部制度保障，促进地方、学校课程改革制度化的建设、创新和发展。
(2)课程改革制度化还处于自发性与强制性交织状态
课程改革制度化的自发性是指制度化的过程以平等的社会关系为基础，受限于人类之间的天然联系和差异，又与人们的生存环境及文化相适应，具有顺其自然性或常用而不自知性。课程改革制度化的强制性是指将课程改革制度化看成一种理性行为，而不是外在方面的强迫，它表征的只是这一制度下人类之间客观存在的一种单向制约关系。强制性的课程改革制度源自自发，但明显不同的是以社会的分化整合和利益矛盾作为生存根基，依据道德理性和工具理性建立起来的，在特定的历史条件下，有助于个体获取课程改革利益。目前课程改革制度化处于二者交织之中。一方面课程改革实践有明确指导文件和领导者，而制度化还处于自发地摸索前进阶段;另一方面随着改革深入，制度化建设越显重要，已有研究者着手研究，国家也有意识地推进制度化，逐步引导课程改革向强制性制度化发展。
2.课程改革制度化难以推进的原因
(1)课程改革的具体实践制约着课程改革制度化
随着社会的快速发展和科学技术的不断进步，人才需求日益多样化，这就要求教育进行改革，而教育改革的核心在于课程改革。课程改革最重要的一环又在于实施阶段，并且制度化阶段的关键也在于实施阶段，因为改革之初的目标是美好的，方案是完善的，但实施的结果或多或少有不足，而那些偏离课程改革目标的课程改革则是失败的、不尽人意的，如此的课程改革实践，并不利于其制度化甚至是一种阻碍。理想的制度化阶段应是课程改革方案完完全全落到实处，在此过程之中、之后逐渐形成稳定的制度，为以后的课程改革提供行动指南和制度保障。制度化阶段不仅紧随实施阶段之后还与实施阶段有交叉，就会出现前者制约和影响后者的现象。上述关于课程改革制度化的表述还停留于僵硬的旧制度理论，如此课程改革制度化便永难实现。我们应该从新制度主义视角出发，灵活看待制度化问题。课程改革实践有缺陷，其后的制度化必然存在诸多问题。我们可以根据具体实际进行人为调整，充分发挥人的主观能动性。制度化是动态发展的过程，我们可在多次的课程改革实践过程中，逐步完善制度化，使其达到接近完美的状态。新制度主义虽可为我们解决制度化难与实践一致的问题，但课程改革实践的制约作用客观存在，真正落实到位的实践可加速制度化过程，而不良的实践减则慢了制度化进程。由此提醒各位参与课程改革实施的主体，切实将课程改革落到实处而不要搞形式主义。
(2)课程改革本身的特性与制度化刚性之间的矛盾
课程以及课程改革本身具有很多独特的性质。首先课堂是教育系统的核心领域，课堂教学的中心位置又在课程，而课堂教学的多样性、不确定性很难为课程实施、课程改革提供统一的标准环境;其次课程的选择性非常强，符合教育规律的、兼顾学生身心发展需要和社会发展需要的课程都可以设置使用，新课程改革《普通高中课程方案(实验)》明确规定要“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”[4];再者课程改革目标逐渐趋于人的全面发展，强调课程开放和自由的理念非常超前，我国新课程改革三维目标充分体现了这一点。制度化的刚性却与上述特点形成鲜明的对比。何谓“制度”?《现代汉语词典》解释为“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”，制度化则是制度不断建构、形成的过程。从上述制度的一般定义，不难看出制度化必然是相对刚性的，一旦形成将在相当长的一段时期内发生作用，不会轻易变动。这里所说的刚性是一种形象化的说法，其内涵包括制度的严肃性、强制性、权威性、规范性等等。虽然新制度主义强调制度的灵活性和韧性，但是制度终究是制度，灵活性也只是在一定程度范围之内而言的。如果制度无时无刻不在变化，制度就没有存在的意义，朝令夕改的制度只能是儿戏。解决课程改革制度化之难，需要我们开动脑筋，既照顾到课程改革的本身特性，又不违背制度化原则，灵活变通地处理二者之间的矛盾，并用发展的眼光看待课程改革和制度化，矛盾双方才有可能彼此转化，相互作用并相互促进。
(3)内、外部制度与课程改革制度化的冲突
我们处在一个制度主义盛行的时代，政治、经济、文化等方方面面的制度构成整个社会制度。由于各自发展的基础、过程、方式等不同，互相之间存在普遍矛盾，课程改革制度化必然受到来自外部的政治制度、经济制度等方面的冲击。例如，变化较少的`政治制度，一旦改变，其变动速度可以很快;而课程改革制度的变化相对缓慢，二者发展速度不同极易出现相互冲突的现象。教育内部制度范畴很广，包括学校教学管理制度、教师培训制度、课程制度等等。教育制度统筹教育大方向，而学校教学管理制度、课程制度等是教育制度的细化。教育制度范畴下，管理制度、教学制度、课程制度应相互合作、相互作用，共同为教育制度服务。我们知道，矛盾双方既相互依存又相互制约。学校教学管理制度就是鲜明的例子，其发展速度相对较慢，且不以课程改革理念为依据，易与课程改革相冲突。有学者称之为“理制冲突”，包含了二者之间的“理制矛盾”“理制脱节”和“理制错位”[5]等方面。学校教学管理制度的滞后性，以及追求非课程非教育理念的外在利益，致使其与新兴的课程改革理念存在脱节，不匹配的学校管理制度制约了课程改革制度化。再比如现今的高考制度，与新课程改革强调的素质教育存在明显的冲突，高考评价方式唯分数取人，学校、教师、学生、家长对分数趋之若鹜，在此情形下课程改革制度化举步维艰。因此学校教学管理制度、考试制度等一定要在教育制度大框架下进行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上课程改革的步伐，为课程改革制度化提供便利。
三、课程改革制度化的价值诉求
随着教育实践不断推进，人们日益认识到课程改革是教育改革的关键和突破口。课程改革实践至今，其关键在于建立与时代发展和课程改革相适应的制度体系，即课程改革制度。课程改革制度化如此重要，我们不得不探究其基本理念和价值诉求。
1.基本价值诉求——规范课程改革、提高课程改革质量
从某种程度上来讲，课程改革制度化比具体的课程改革更为重要。具体的课程改革只是单纯的某一次课程改造的活动，但是课程改革制度化却关系到多次的课程改革，会对多次的课程改革起作用。课程改革制度化的结果是形成课程改革制度，它将是一个国家课程改革的指南，可以调控课程权利的分配，决定课程发展的方向和运作方式。由此看出，其最基本的价值诉求在于课程改革本身，是为了更好地落实课程改革，提高课程改革的质量，使之在一定规范、规则指导下进行，使之成为有规律的、有秩序的、系统性的活动，使之快速高效地反应、适应社会发展的需要。
2.衍生价值诉求——优化课程资源配置、促进教育公平
课程改革制度化以课程改革本身为基本价值追求。课程改革的价值追求在于课程利益的重新调整和课程资源的合理分配，这里指的是一种广义的课程资源，通过优化课程资源配置，促进教育公平和民主。课程改革制度化的实现，为整合各种课程资源提供便利，能够提高课程资源的使用效率，使之发挥协调的、整体性的和互补性的效应，促进课程的现代化。由此我们可以说课程改革制度化的衍生价值诉求在于优化课程资源配置、促进教育公平。
3.外在价值诉求——提升课程改革的科学性和客观性
在某种意义上来说，课程改革具有一定的主观性、经验性，因为课程改革是在课程参与者主导下进行的，它的实施无不掺杂着参与主体的意志。不可否认，课程改革参与主体秉承实事求是的态度参与其中，但随着课程改革的深入，意料之外的各种问题接踵而来，改革主体不自觉地倾向自我经验、自我意识，或妥协于旧思想、旧理念。相比较而言，课程改革制度化更具科学性和客观性，课程改革制度化是建立在课程改革实践和课程改革规律的基础上，概括总结出来的课程改革必然的、普遍的和共有的规范，它来源于多次的客观实践;同时制度化的过程必然有规范的流程、方法和一套符合科学的程序，从而减少人为因素的干扰。所以课程改革制度化有助于课程改革向科学型转化，减少课程改革实施中的主观因素和随意性因素，提升课程改革的科学性和客观性。
4.核心价值诉求——促进人的发展
实践诉求 篇3
关键词：历史教学;课程改革;命题趋势;反思
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）24-038-1
一、在情境的创设方面，要注意人文情境与科学情境的交融
“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这个要求与我们江苏的考试要求十分吻合过去，在传统的历史课堂教学中，我们仅仅突出强调的是单一的“科学情境”的营造，即课堂教学以理性为核心，其目标指向学科知识本身。当前，许多专家极力倡导的“情境教学”更多地体现为一种“人文情境”，即以感性为核心。在这种情境中，“师生关怀备至，亲密无间，循循善诱，相互熏陶，教学相长，使师生沉浸于一种丰富、和谐、光明、温暖、纯洁、疏朗、博大的氛围之中”。这显然是一种纯粹化了的人文关怀理念的体现。这样的情境更有利于学生的自由发展与实践创新。导课时一个简单的图片就是最好的情景，也是做好的观察学习法，它是“指学生能主动地运用自己的观察力从各种历史材料中获取有效历史信息的学习方法。
二、应切实建立师生平等“对话”关系，呵护学生“新观念”
首先笔者认为应鼓励学生的质疑，有自己不同的见解和独到的想法。真正让学生敢“讲话”、讲“真话”。演化的发展与定向的发展，矛盾的发展与定向的发展，各可以是同一事情的两方面。因为无论演化的发展或矛盾的发展，都可以冥冥中趋赴一特定的目的。惟演化的发展与矛盾的发展则是两种不同的事情。过早地给历史事件下一个固定的结论，有时会误导学生的观点，甚至影响答题，如08年江苏卷第3题考察了三省六部制发挥宰相等大臣的议政权的试题，还有2011年江苏卷第4题对元行中书省获得了紧急事务处置权等题目，虽有材料阅读，但与很多同学思想中固有的观念相矛盾，很多同学仍被宰相权力被削弱、行中书省无实权等结论所困扰，影响答题的正确率。所以要让学生有质疑的勇气和权力。
其次，关注学生的情感体验，让历史学习成为人性化、社会化的教育，培养学生新颖的史学观点。《考试说明》提出的命题“注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力”，这就需要教师关注史学观念的引领作用，既要把握文明史范式等新的史学范式，更要在唯物史观指导下进行教学，引导学生用唯物史观的基本原理全面地认识历史问题、分析历史现象，以培养学生的历史学科素养。目前在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系，越来越多的全新史学视野的出现，真正让笔者感觉到了社会史观的重要性，2009年试题中考到的内容有宋元理学、欧美现实主义文学、中国近代婚姻观念改变和北宋如何选拔人才的争论等题目足足有28分之多。2010年试题分值也至少达到24分。笔者也深刻感觉到社会史观的重要性，觉得教学中应该让学生更好地感悟社会史观，笔者曾经组织了“人民版”活动与探究活动中的《三代人眼中的教育》学生分别从自己的爷爷、父亲、自己三代人入手调查，形成调查报告，学生真正感觉到了身边历史的变化，也认识到了历史不仅是“大人物”的历史，同时也是“小人物”的历史，从微观的角度认知历史。不同的史观作为解读历史的不同的方法，本身是一个发展演进、永无止境的过程，它是由人们对自我、世界、人类社会和人类生存空间认识的水平决定的。
三、重视学科内知识的纵横联系，保证知识的专题性与整体性的完美
现在的教材编写以政治、经济、思想文化作为三个模块分开教学，历史唯物主义者认为历史发展是有其特定规律的，即生产力决定生产关系，生产关系对生产力有反作用，生产关系一定要适应生产力的发展。学生的认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体的顺序，螺旋式上升，在讲授三个模块之后，还要使内容横看成片、纵看成链，将政治、经济、思想文化三条线索牢牢抓住，形成同一时期的横向线索，增强唯物史观。让学生能够将三者有机地“分离”和“整合”。历史教学追求的应是学生对历史的构建和认识，教师的作用体现在引导其积极主动的思考，调动学生的思维，从而发展学生的思维能力，尤其注重激发学生学习的自觉性和独立性，注重发展学生的创造性思维能力。在这一培养能力的过程中，扎实系统的知识也水到渠成地被学生掌握了。这就是把历史知识传授与能力培养结合，把知识传授课转化成素质培养课了。惟有如此，方可改变学生对历史科的一些旧认识，并将其置于提高素质教育的高度加以重视。
四、合理利用与开发历史教材，必须吃透教材
课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。所以教学不能完全“照搬照抄”，单一地按考点上课授课。心理学家皮亚杰主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。高中学生虽然有了较强的逻辑思维能力，但笔者认为“断章取义”即单纯以考点出发的教学方式严重违背学生的认知规律，更会严重影响历史知识的整体感知，挫伤学习的兴趣。如09年江苏高考选择题第4题关于南北朝手工业的一个成果“灌钢法”的考点，这个知识点在“人民版”教材中并未出现，“人教版”教材中才有。当时也引起了很大的争议，但仔细观察考点也未有争议，课程标准“列举古代中国手工业发展的史实”导致有很多学生判断失误，这不得不说是“断章取义”的一个教训。
小学数学激趣引探实践诉求 篇4
一、生动导入,激发学生兴趣
数学课堂导入是教学第一环节,为让学生尽快进入学习状态,教师可以利用一切手段,激发学生学习兴趣。如设置悬念、讲故事、猜谜语、做游戏等。特别在课堂开端阶段,如果能够及时抓住学生注意力,就可以调动学生学习积极性,这对教师顺利实施教学措施有重要促进作用。教师还可以联系学生生活经验,用生活中的活生生实例,展开数学学习,让学生数学思维和生活体验实现接轨,数学课堂学习维度自然升级。
在学习《认识分数》时,为让学生对分数有一个真实客观的认知,教师在课堂导入时,引入了生活实例:“双休日,姗姗与莹莹一起去郊游,她们带了很多好吃的东西。(大屏幕播放画面,学生看屏幕口述)这两个小朋友要怎么来分这些东西才显得公平呢?对,平均分最公平。就是把每一样东西都分成两份,每人分得一份。矿泉水两瓶,每人一瓶,这蛋糕就一个,要分成两半,每人一半。这一半该用什么数来表示呢?”有学生说用分数,教师急忙追问:“你是怎么知道的?”学生指指课本。课堂教学顺利展开。
教师并没有先介绍分数,而是用一个生活实例投放进来,让学生帮助分东西,结果遇到了非整数能够解决的问题,分数被自然呈现出来。在这个导入过程中,学生关注力始终被画面的情节所左右,思维也始终处于运动之中。教师将问题抛给学生,其实就是要学生展开独立思维活动,进行学习探究。这个学习过程是主动的,学生智慧开发效果体现出来。
二、创设情境,强化学生思维
布鲁纳说过:“最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣。”在数学课堂教学中,教师要利用数学自身的特点,用生动描述编制教学情境,或者利用多媒体信息技术,将数学概念和理论以图形、视频、影像、文字等形式展示出来,可以有效提升学生学习主动性。教师在具体操作中,还可以引入竞争教学机制,促进学生比、学、赶、帮、超,学习自然呈现高效率。
如学习长方形和正方形面积时,教师很认真地对学生说:“我今天遇到一个难题,不知同学们能不能帮帮我。我打算给家里买一块桌布,只知道桌子周长是4.4米,不知道桌子是长方形还是正方形,你能够帮助算出桌子的每一条边长吗?因为只有知道边长才能计算面积。”教师将问题提出后,学生都想帮教师的忙,开始热烈地探讨。教师也参与学生讨论之中,有学生给出结果:“老师,你家桌子要是正方形,那边长就好计算了,肯定是1.1米;如果是长方形就麻烦了,长和宽都不可能固定下来。”教师非常满意地对学生说:“同学们都非常用心想帮助我,我当然很感谢。这长方形只给周长长度是不可能确定长和宽的。”学生这才停止探讨。
教师让学生探讨一个无解的题目,看上去是教师在耍弄学生,其实不然,学生通过合作探讨,找到了只给周长一个条件,可以找到正方形边长,这已经是不小的收获。虽然学生找不到长方形的长与宽,但这样的讨论还是非常有价值的。学生对长方形和正方形边长与周长的关系有了深刻感知,对长方形和正方形面积计算也有了探索经历,由此而建立起来的认识就是实践真知,当然具有很高的价值。
三、巧设练习,开发学生智能
心理学研究表明,小学生思想集中时间一般能够维持在20分钟左右。在课堂教学中,教师穿插动手练习内容,可以有效调节课堂教学节奏。课堂训练还能够巩固新知,开发学生智能。学生个体学力差异很大,教师在课堂训练设计时,要注意针对不同学生群体学力设计不同层次训练内容,最好是设计有一定梯度的训练题目,让学生自由选择。
如学习小数点位移时,可以让几个学生站成一排,分别代表一个数字,再找一个学生扮演小数点,通过这个“小数点”的移动,看数字的变化,由此感知小数点位移问题。如果再配以一些训练题目,学生一定可以获得数理认知的举一反三。再如,用字母代替数,找两个学生来表演,每人左手拿数字右手拿字母,这两个学生随意出示数字或字母,就可以组合成不同的代数式。学生表演热情很高,教师组织学生判断代数构成。
教师利用游戏的方式展开课堂数学训练,学生参与积极性高涨,课堂学习气氛浓烈,学习效果显著。小学生兴奋点很低,教师未必要使用多么高超的技巧,只要有激趣的意识,改变一下学习形式,将学生喜欢的游戏运用到教学中,学生很快就会进入到最佳心理状态。
诉求申请书 篇5
诉求申请书
尊敬的富士康郑州科技园工会及诸位领导：
我是陈龙，工号为H8047891，目前是郑州园区iPEBG事业群华中制造三处表面二厂生产三部（D01/2F）的一名员工，本周上白班，联系电话是***.2016年10月份我在鸿准制造三处表面二厂生产三部重工课来料检包线上班，10月22日因有事需要请假，就向当时的检包线长雷运申请请假，当时雷运说不允许请假，因为本月他的线体出勤率很低，我如果请假
广告创意诉求方式与情感诉求 篇6
【关键词】广告创意；诉求方式；情感诉求
广告创意就是用最巧妙、最有新意和最有说服力的语言、情绪把产品概念传递到消费者脑海中，从而形成知名度，得到利益点，形成消费偏好，促成购买。而情感诉求则是广告创意最具表现力的一个手法。中国是一个重情感的传统国家，特定的传统历史文化传统和道德价值观，决定了情感诉求在广告活动中的重要性。
1、广告创意诉求及方式
广告是企业或者社会成员利用媒介向公众传播信息，以达到自我表现或宣传目的表现方式“创意”从字面上理解是“创造意象之意”，以此进行挖掘，广告创意则是介于广告策划与广告表现制作之间的艺术构思活动，即根据广告主题，运用艺术手段，塑造意象的过程[1]。概言之，就是广告主题意念的意象化。广告诉求则是从消费者的内心出发，将信息告知消费者，引起消费的兴趣[2]。广告创意诉求方式大致分为理性诉求和情感诉求两种形式[3]。
1.1 理性诉求
理性诉求是通过向消费者说明商品的特点，让消费者权衡利弊、作出判断，形成消费的诉求方式。高露洁牙膏广告说明牙膏中的双氟能防止儿童龋齿；力士洗发水广告强调它含有全新去屑配方OCTO，能有效去除头屑；这些广告都直接表明了产品的特点或优势，以理服人。
1.2 情感诉求
情感诉求是针对消费者的心理、社会地位或生活需求，表现与广告主体相关的情感和情绪，以引起消费者情感上的共鸣，产生购买欲望和引导消费行为的一种诉求方式。它“动之以情”，冲击消费者心理，引发人们的某种感情、情绪，产生适当的反应，最终达到销售产品或服务之目的。在广告创意中有效地运用情感诉求，不仅能强化人们对产品的好感，而且有助于人们建立对产品的忠诚度。
2、情感诉求广告创意有效运用的原则[4]
情感诉求是基于人类复杂而又最易变的感情。要想在广告中有效使用情感诉求以达到预期的目的，广告创意中还必须遵循四条原则。
2.1 真实情感原则
真实情感原则就是说实话，抒真情。只有真实诚恳的诉求，才能使消费者向它靠近，并产生好感，最后在情感上被征服。情感诉求广告创作应以现实为基础，对照现实，不满足于现实而表达理想和激情，这种激情应来源于生活，来源于内心深处对生活的热爱和憧憬，诉求才能真正被消费者所接受。
2.2 谐趣幽默原则
幽默是生活中一种特殊的喜剧因素，借助在艺术表达中再现喜剧因素的一种能力。它采用比喻、夸张、象征、寓意、双关、谐音、谐意等手法，运用机智、风趣、凝练的语言，使人在轻松微笑中否定某些事物或现象。
2.3 理性浪漫原则
日本广告艺术设计师松井桂三说：“情感经常是一种在广告设计中不可缺少的元素，它能够把观赏者的心吸引过来，让他们得到全新的感受”。广告不同于一般的艺术创作，其目的是促进消费。如果说自由艺术创作的情感可以是隐晦的、深奥的，广告则不能如此，它必须注重效应，直观和外露，使人们在短时间内能够理解。在广告创作过程中，鼓励宣泄激情，但必须在一定的理智控制下进行，这就是所谓的“理性浪漫”，将主体内在浓烈的情感作为对象，纳入一定的视觉形式之中，使之对象化和物态化。
2.4 艺术表现原则
消费者要求在获得信息的同时，还要用艺术性和娱乐性语言来满足其心理上的审美需要。因此，没有艺术感染力的广告是很难与消费者产生情感共鸣的。众多的广告活动表明：具有极强艺术性和表现力的广告总是很容易引起消费者的注意与兴趣。
3、广告创意中情感诉求有效运用的手法
3.1 爱情、亲情、友情诉求
“感人心者，莫先乎情”,“情深”才能“意切”。爱情、亲情、友情是情感诉求中使用最多的感情因素。爱情—爱情是最为永恒的主题，是广告创意中屡试不爽的元素。香水引发爱的激情；钻石鉴证爱情的专一和纯洁。亲情—亲情的诉求范围更广，是伴随人们一生的感情，可以是广告对任何年龄段的消费者的诉求重点。产品通过广告创意，表达出亲情所带来的温暖、关怀和牵挂。友情—友情是人们生活中的必然需要，它是人们内心中的重要支持。使产品带有友情的烙印，它将会触动人们的感情。“德芙巧克力”的“与朋友分享”，“好丽友，好朋友”，这些都是以友情为诉求重点的。
3.2 观念诉求
个性—消费者重视人性化、追求个性化已成为当代消费文化的一个重要特点。暗示在文案中出现一种高贵、优雅、成功……总之，是令人向往的形象，消费者在阅读的同时，自然会渴望自己是文中所描写的那样优秀的形象，文案在其中则起到了暗示的作用。
3.3 意识形态影响
有的广告创意是对人们固有观念的颠覆，对传统价值观念的挑战。用一种新奇的语言，一种诚恳的态度，告诉消费者新的观念，有时会让人大吃一惊。
4、广告创意情感诉求新思维[5]
体现价值—人性的永恒主题。人性是指人所具有的正常的感情和理性。以人为主体的世界丰富多彩，而人性则是一个内涵丰富的主题：生命的新陈代谢，人的喜怒哀乐，感情的相互交流以及对生活的追求等构成了生活中极为广泛的题材。
拥有幸福美满的家庭始终是现代生活中一个永恒的主题。此点在中国显得尤其突出，亲子情、手足情、夫妻情等在中国传统家庭价值观念中占有举足轻重的地位。广告以“家人团聚”为诉求，能表现弥漫家庭温暖的气氛，慰抚人们寂寞的心灵，将他们重新带回健康的感情世界。
自然浪漫—现代人的“逍遥梦”。我们正处于一个高科技时代和纷繁复杂的世界。为了舒缓疲惫的身心，躲避城市的喧嚣和污染，越来越多的都市人希望能逃离城市，投入到大自然的怀抱，实现现代人的“逍遥梦”。EBEL手表广告，在皎洁的月光下，古老的独木舟载着豪华轿车，伴着岸边古老的金字塔在水中荡漾，将手表置于这种远古与现代结合的环境，充满着浪漫的情趣，容易营造出一种浪漫且神秘的时间新境界，让消费者为之心动。
情调设计—身临其境的心灵对话。情调是基于主题意念而表现出的浓郁的感情色彩和审美抒情，能将审美抒情性融于创意表现之中。情调设计经常用说故事的方式来表达信息与人的关系，以卓越的创意、动人的形象、诱人的情趣、变换多样的艺术处理手法表达广告内容，从而使消费者产生身临其境并与之心灵对话的境界，唤起消费者潜意识的欲求。国外很多酒、化妆品等广告采用情调设计的手法，获得了圆满成功。
5、广告创意情感诉求展望
我国是一个具有几千年民族传统文化积淀的国家。消费者个性特征普遍表现为重感情，注重家庭温馨和谐、亲朋友好，人与人之间普遍讲究一个“情”字，情无时无刻都存在人们的生活中，深深地影响着人们对事物的评价和选择[6]。随着消费群体逐渐从理性世界走上感性消费时代的到来，情感日益成为影响消费者购买动机、制约其购买行为的重要因素。因此，情感诉求在将来的广告创意中，会变的越来越重要。
参考文献
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[6] 刘世英.广告不是万能的[M].北京:中国时代经济出版社,2005.
作者简介：陈浩然（1985—），男，河南淮阳人，本科双学士，助理编辑，从事新闻与传播研究。
实践诉求 篇7
一、欧盟参与北极治理的内在动因
欧盟成员国大都是高科技产品出口导向的国家, 非常依赖于自然资源的安全供应, 以及免费稳定的全球海上运输航线。 随着北极航道的开通, 北极地区的运输能力正在不断提升, 北极地区油气资源的利用率也在不断提高。欧盟在北极地区的利益诉求主要有以下几方面:一是航运利益; 二是能源及矿产资源方面的利益;三是环境利益。
(一) 航运利益
欧盟成员国以出口导向型经济体为主, 经济发展在很大程度上依赖于国际海运和海上贸易路线。不断拓展的海运贸易是近代欧洲繁荣的不可或缺的因素, 时至今日, 欧盟成员国的海运贸易仍在世界上占据着重要地位。 北冰洋航线的开通, 将大大改善北极航运的条件, 降低航运成本。对于拥有着世界上最大商业船队的欧盟而言, 北极航线的开通将给欧洲的经济发展带来一个新的机遇。
近年来世界航运业的发展势头十分迅猛, 传统的运输航线也面临着愈加沉重的压力, 因此各国对北极航道的开通都给予了高度的重视, 当然作为大规模商业船队的持有国, 欧盟也十分关注北极航道问题。 根据欧盟委员会关于《2018 年的欧洲海运政策战略与建议 》 (The 2018 Euro-pean maritime policy strategies and Suggestions) 的预测, 可运行的商船数量将从2008年的77500艘增加到2018年的10万艘, 商船的吨位也会得到很大发展, 到2018年上传吨位会达到21亿吨 (2008年的商船吨位是11.56亿吨) 。商船数量的迅猛增加以及商船吨位的发展, 将会造成海上航运的拥堵, 也会带来一系列的海上运行安全隐患。而北极航线的开通, 可以有效解决这一问题, 维持欧洲在全球贸易中的优势地位。
(二) 能源及矿产资源方面的利益
近几年来, 欧洲在北海能源资源的减少, 这导致欧盟在未来几年将会更加依赖能源进口, 这将影响欧盟的能源供应安全。 经过勘测, 北极地区已被证实蕴含着极其丰富的能源和矿产资源, 同时北极冰川的融化降低了资源的开发难度。欧盟经济发展所依赖的石油、天然气以及矿物资源多来源于进口, 北极地区丰富的资源对欧盟来说尤为重要。
在能源供应方面, 尤其是石油、天然气的供应, 俄罗斯是欧盟重要的能源合作伙伴, 欧盟所需的能源很大比例上都依赖俄罗斯。 2013 年的资料显示, 欧盟消耗天然气的39%是由俄罗斯供应的, 甚至芬兰、 保加利亚等欧盟成员国的天然气完全依赖俄罗斯。 而俄罗斯约80%的天然气和70%的石油储量都在北极地区。因此, 欧盟只要视俄罗斯为重要的能源合作伙伴, 欧盟对俄罗斯北极能源的依赖度就会居高不下。
(三) 环境利益
全球气候变化将是二十一世纪人类面临的最大挑战之一, 将对包括欧盟成员国在内的全球国家产生影响。欧盟在追求自己北极利益的同时, 也时刻在强调自己在环境问题上的能力和责任。为了应对全球气候变化, 欧盟成员国发起了许多国家和国际项目和举措。德国的北极政策一直强调北极地区作为地球 “早期预警系统” (early warning system) 的角色定位, 2007年德国政府采用了综合气候与能源项目, 旨在减少传统能源资源消耗, 从而保护环境, 减缓全球变暖。从2008年到2012年, 德国国家气候保护计划行动已经资助了多达12300个项目。
二、欧盟北极外交面临的困境解析
北极没有自己独立的军队和稳定的社会制度, 北极理事会也只具有形式上的作用, 没有实际的军事和立法权。 北极国家试图最大限度利用好北极地区在开发自然资源和维持它们能源供应方面的优势。虽然欧盟成员国中有3 个国家属于北极国家, 但是域外国家占了大多数。因此, 在欧盟参与北极事物的过程中, 面临着重重的阻碍。
(一) 政治身份
近年来, 各国在北极地区的合作不断加深, 但大部分的合作都是围绕环境保护进行的。 在这种意识形态等因素比较小的领域, 北极国家对各国参与持欢迎态度, 但一旦涉及主权问题和政治问题, 北极国家表现出强烈的排外和封闭态度, 主张作为北极国家内部事务解决。 欧盟作为域外行为体, 在北极事物中很难突破政治身份的束缚。
2009 年4 月北极理事会在审议欧盟委员会的申请时, 最终决定暂不接受欧盟为观察员国, 因为欧盟有一系列限制进口海豹等动物的皮毛的法令, 理事会认为这将影响北极原住民的生计。但舆论普遍认为这一决议源于, 北极国家对欧盟的北极多边治理政策存在顾虑。
(二) 法律问题
虽然北极地区的战略性地位日益凸显, 但北极并不像南极那样有着统一的专门性的管理依据, 目前北极地区的活动大都是受《联合国海洋法公约》和一系列局部领域的多边条约来约束, 而且这些条约都十分的松散, 甚至相互之间存在着某些冲突, 例如, 关于大陆架问题, 《斯瓦尔巴德条约》就与《联合国海洋法公约》存在分歧。北极国家对非北极国家参与北极治理一直心存顾虑, 为确保自己在北极地区的利益, 反对制定综合性的北极条约, 宣称联合国海洋法等法律都可以适用于北极地区, 北极事务是有法可依的, 不承认北极地区的法律真空地位。
在第七届北极理事会上, 美俄等北极八国不仅签署了数个国际公约, 还公开宣示了自己在北极事物中的特权, 甚至有些北极国家对非北极国家参与到北极事务中的做法持排斥态度。
(三) 内部意见不统一
由于身份劣势的约束, 欧盟无法直接参与到北极事务中去, 因此欧盟充分发挥了自身的技术和工业优势, 将北极开发所带来的环境和基础设施缺乏等问题视作自己的“责任”, 以此融入北极事物中。 欧盟的核心国家德、法、英等国将这种 “责任”看作是进入北极的一个突破口, 然而在欧盟28 个成员国中, 一些非沿海国家对北极事务并不十分感兴趣, 在承担“责任”的过程中, 欧盟成员国内部存在争论。另外, 虽然部分欧盟成员国十分重视对北极事务的参与度, 相继制定了自己的北极政策, 但由于所处境地和国家利益的差异, 各国的北极战略也是不相同的, 在实施过程中, 难免会有冲突。
三、欧盟北极外交的实践历程
欧盟成员国中有三个是北极国家, 还有两个北极国家隶属于欧洲经济区, 除此之外, 欧洲与北极国家在经济、环境保护以及科研等方面联系紧密, 因此, 北极地区在欧盟政策中的重要性不可忽视。近来欧盟的北极政策一直在不断地升级, 最初欧盟的北极政策十分笼统, 注重于提供解决北极问题的基本框架, 欧盟近来的北极政策变得越来越具体明细, 关注点逐步落实到解决北极问题的实际步骤与方法。但无论是哪种政策, 欧盟北极政策一直以环境整治和全球治理主要侧重点参与到北极事务之中。欧盟北极政策的关注点主要在于资源和环境, 欧盟非常看重自己在北极地区需要承担的“国际责任”, 这些政策特点在欧盟委员会出台的《欧盟与北极地区》这一文件中可以反映出来。
(一) 积极参与北极地区事务, 加强与北极国家合作
欧盟最初的关注点指向了《伊卢利萨特宣言》, 这个声明2008 年5 月由北极的五个边境国家加拿大、丹麦、挪威、俄罗斯、美国提出。五国通过这个声明表示, 北冰洋沿岸事物由五国主导解决。欧盟部分议会议员将此声明视作北极五国对其北极利益的排斥, 欧盟议会呼吁委员会给出一个未来的政治合法性框架, 用以解决环境保护问题, 北极地区有序发展的问题, 调停各国资源争端的问题, 北冰洋水路航行问题等。
阿什顿 (Ashton) 2012 年3 月份首次访问了芬兰、瑞典、挪威, 这三个国家既都属于北欧国家, 又都具备北极国家身份, 阿什顿作为欧盟外交与安全政策的高级代表, 她对这三个国家的访问彰显着北极地区在欧盟对外政策中重要的战略地位。在访问中, 阿什顿多次强调了北极地区对于欧盟在经济、 环境等方面的战略价值, 并表示欧盟已经开始考虑制定它的北极政策, 未来欧盟将以更加积极的姿态参与到北极地区的事务当中。
(二) 增加参与北极事物的合法性
北极理事会是北极国家处理有关北极事务主要的政府间论坛, 北极理事会的形成是北极地区国家之间国际合作发展的成果。成为北极理事会的永久观察员国被视作非北极国家参与北极事物的最有效途径, 作为北极理事会特别观察员国, 并且具备丹麦、芬兰和瑞典三个北极国家为成员国的有利条件, 欧盟一直在申请永久观察员国身份。为争取北极理事会常任观察员的身份, 欧盟的政策文件中一再强调, 在北极地区维持良好的国际合作态势, 促进该地区的和平和稳定是欧盟的主要利益所在。获得北极理事会永久观察员国身份, 有助于进一步加强欧盟与北极之间的关系, 在理事会框架内更好地认识北极国家的政策方向, 有助于欧盟制定出更加符合自身利益的北极政策。
(三) 利用科技能力参与北极治理, 提供公共品
欧盟时刻不忘强调自己在北极地区环境治理等问题上的科技及组织能力, 从而将北极地区的环境问题、航行安全问题、基础设施问题转化为自己“北极责任”, 依次更好地融入到北极事务当中。 自2002 年以来欧盟每年提供2000 万欧元, 用于对北极地区进行相关科研项目的研究。 据统计, 从2007 年至今, 欧盟已投入了将近11.4 亿欧元支持北极地区的可持续发展。
为了实现北极经济可持续发展, 确保北极地区最高环保标准能够顺利实施, 需要高科技产品、服务和知识的供应。 欧盟充分利用自身技术优势参与治理, 成为所需高科技产品、 服务和知识的重要供应商。欧盟成员国德国是北极地区能源勘探开发所需技术和基础设施组件的供应国, 今天德国工业在该地区已经相当活跃。
四、结论
北极地区日益重要的战略及经济价值推动着欧盟加入到北极的博弈中, 在当前北极地区与世界其他地区的相互依赖关系不断加强的背景下, 欧盟在北极地区的政治性参与在未来预期会不断加强。作为域外国家, 欧盟的北极外交战略避开了政治敏感区域, 转而选择极地研究、环境保护、全球安全等领域来不断提升在北极地区的活跃度。 以经济、技术等优势来弥补自身的身份劣势, 积极主动地承担北极开发过程中的“国际责任”。
摘要：近年来, 世界各国和国际组织对北极事务的关注度日益提升, 北极国家内部及其与非北极国家之间的合作深度和广度在不断拓展。但随着各国利益错综复杂的交融, 各种矛盾和冲突在所难免。欧盟成员国中有三个是北极国家, 还有两个北极国家属于欧洲经济区, 除此之外, 欧洲与北极国家在经济、环境保护以及科研等方面联系紧密, 因此, 欧盟高度重视北极地区的发展。
关键词：欧盟,北极政策,外交
参考文献
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全人教育的本土化诉求及实践对策 篇8
改革开放三十多年来,我国教育事业在办学规模上有了长足的发展,教育科学正越来越贴近现实、贴近群众、走向世界。然而,要建设有中国特色的社会主义教育理论体系,还需要正确处理现代教育与传统教育的关系、外国教育经验与本土经验的关系、理论与实践的关系等。在继承和弘扬自身优秀文化的基础上,积极吸收人类文明的一切优秀成果,借鉴世界上先进的办学和管理经验,和我国自己的经验相结合,实现教育传统的本土化。[1]
1 全人教育本土化的理论依据
1.1 全人教育符合马克思主义“人的全面发展”的教育思想
兴起于20世纪六、七十年代北美的全人教育强调人的整体发展,强调个体的多样性,强调经验和个体之间的合作,强调培养全人。马克思关于人的全面发展理论指出人的全面发展是社会主义教育的根本指导方针和最高教育目标。[2]它包括三个方面的内容:一是人的劳动活动、人的需要和人的能力的全面发展;二是人的社会关系的全面发展;三是人的素质的全面提高和个性的自由发展。人的素质的提高包括人的身体素质、心理素质、想道德素质和科学文化素质的有机统一及均衡发展。[3]可见,马克思主义“人的全面发展”的教育思想是全人教育的本土化理论依据之一。
1.2 全人教育符合中国当代科学发展观的思想
胡锦涛同志在党的十七大报告指出,“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”以人为本,就是从人的现实需要出发,促进人的全面发展。全人教育契合中国当代科学发展观的重大理论,强调从人的现实需要出发,促进人的全面发展,包括身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面得到全面发展。“全人”强调在全面发展的基础上,依照个人的现实需求,使每个人的个性得到自由、充分的发展,彰显多彩的生命魅力。[4]
2 全人教育本土化的实践依据
全人教育借用生态学、神话学、系统学、人类精神传统等概念,整合原始文化、东方文化中的某些观念和方法论而建立起来的以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野为特征的教育理论。[5]全人教育思潮已经形成了一场世界性的全人教育改革运动,在北美、澳洲、欧洲、亚洲、港台,对各级各类教育产生了重要影响。[6]1997年,台湾提出教育改革要以全人教育为目标。2002年6月,原香港特区行政长官董建华表示,为了配合知识型社会的需要,保持香港的竞争力和经济活力,香港将全力以赴落实教育改革,建立以“全人教育”和“终身学习”为中心的教育体系。[7]全人教育在这些教育水平相对较高的不同地区的教育实践证明,全人教育在我国的本土化,必将会更加丰富我们的教育理论,完善我们教育政策,为21世纪我国教育的腾飞插上翅膀。
3 全人教育本土化的诉求
全人教育的本土化诉求脱离不了我们现存的教育基础和现状。否则,全人教育将会走向绝对化和极端化,失去其实践意义。
3.1 当代教育理念的丰富完善离不开全人教育
人的全面发展、和谐发展、整体发展,是教育史上的一个永恒话题。全人教育在本质上和通识教育、终身教育、素质教育并不矛盾,相反,它的本土化可以使这些教育理念更臻完善。不少人认为全人教育就是素质教育。其实不尽然,两者虽然内涵及提出的本意比较贴近,实际上“全人教育”中包括有素质教育。全人教育是一个较之素质教育更为内在、更为深入的教育观念,是一种充满理想主义色彩的有相当超前成分的教育观念。从特定的意义上讲,全人教育就是在通识教育和全面素质教育基础上的“完人”教育,它所要追求的是人的、人生的、人类社会所能允许达到的最佳境界和最佳状态。[8]“全人教育”的内涵有三:一是人之为人的教育,即“通德”的教育;二是传授广博知识的教育,此为“通识”的教育;三是和谐发展心智,以形成健全人格的教育。如此理解,那么,全人教育应该是“通识、通德、心智和谐发展”的教育。[9]
3.2 学生个体发展离不开“全人”教育
教育的最终目标是使学生得到发展,就是说教育过程中要充分尊重学生的个体体验,承认学生认知方面、能力方面、情感体验上等的差异。作为教育的主体,学生是自然性和社会性的统一,是能动性和受动性的统一,是共性和个性的统一,这使得教育更加复杂化。而我国当前教育实践过于简单笼统化,教育目的功利性、教学内容的单一性、教学方式的投机性使学校、学生、老师、家长处于应试与德育、美育发展的夹缝中难以做出选择,学生自身发展处于被边缘化的位置。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的一份报告指出:“教育应当促进每个人的全人发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”[10]可见,全人发展的思想精髓就是以人为本,即着眼于学生个体的内在潜能,根据个体差异给予充分的引导最大限度地唤醒、激励、开发每个学生的潜能激发其创造精神,使他们成为自主自觉、优化而和谐发展的健全个人。
3.3“天人合一”思维模式的挖掘离不开“全人”教育
中国古代的哲学家的人与天地万物相统一的和谐思想在中国思想发展史上占有重要的地位,是中国传统文化思想的基础和归宿。儒家“天人合一”思想认为人是自然的一部分,肯定天地万物的内在价值,主张热爱自然,热爱生命。国学大师季羡先生把“天人合一”思想提高到思维模式来论述,认为“天人合一”思想“非常值得注意,非常值得研究,而且还非常值得发扬光大,它关系到人类发展的前途”,“是东方综合思维模式的最高最完整的表现”。[11]可见,对“天人合一”思想的挖掘开发具有非凡的意义。我们可以借助全人教育赋予这种思想更加丰富它的文化内涵,使它符合时代精神,顺应当代人的价值体系和道德体系。
4 全人教育本土化的实践对策
4.1 教育理念的转变是全人教育实施的关键
教育理念是教师在深入理解教育工作的基础上所形成的关于教育的基本观点和信念。有无职业理念是专业人员与非专业人员的重要区别。教师有明确的教育理念后,便可高度自觉地、富有责任感地去从事自己的教育事业。全人教育的理念强调教育的范畴应该是整体性的、全面性的,培养出来的学生应该是在心理上、智慧上及体魄上等各方面健全均衡的发展。也就是要让学习者不仅学习到各种知识,还要接受道德与正确的生命价值观念,并且启迪他们学以致用,帮助他们应用相关知识应对现实社会的种种考验,更重要的是拥有追求真、善、美的人生目标,学会面对生活中的危机并转成正面的机会,成为愿意服务大众、贡献社会的人才。
4.2 走出升学教育模式是实施全人教育的根本
在升学教育模式中,读书的目的就是升学,顺利升学达到目的是成功者,反之则是失败者。对应这一模式,陷入“为升学而读书”这种悖论的怪圈与我国的教育长期沉积沿用的升学教育模式不无关系。然而,现代教育理论重视的是通过教育,彰显个性,完善自我,服务社会。全人教育就是这一教育理论的最好体现。全人教育以人为本,发挥教育、读书对人本身能力与素质的提升作用,以及对人格的完善作用。这是教育本质的回归。因此,我国教育只有增加公民教育、生活教育、生态教育等内容,才能让受教育者从中获得使生活更美好的知识与能力,给自己带来的读书收获与体验,使教育具有可持续性。
4.3 教师素质的提高是实施全人教育的保证
教育大计,教师为本。教育方针,教育方向和人才培养目标,是通过教师来实现的;各项教育制度,要通过教师来执行;教育质量,学生素质,要通过教师来提高。全人教育的推广和深入,对教师队伍的素质的要求也越来越高,提高教师的素质是教育工作不懈的追求。教师素质的提高,不仅仅是学历层次的提高,知识面的拓展,更重要的是实际工作能力的提高。教师要追求“实效、灵活、创新”的教研活动,在“实”字上作文章,开展有目的、有计划、有系统的教学常规性活动;在“活”字上下功夫,开展有重点、有层次、有要求的培训活动;在“新”字上创特色,开展有理论、有实践、有总结的课题研究活动。只有这样,全人教育的实施才能得以保证。
实践诉求 篇9
在生成视域中, 高校教学应成为一种生存论本体论意义上的特殊的实践活动, 人应该以“人”的方式存在于教学活动中, 同时, 教学也应成为一种人的本性的存在, 是一种以人的本性为实践旨归的存在。只有这样, 教学世界才能成为经由师生的共同实践活动把“人属于世界”与“世界属于人”这两方面内在地整合在一起, 并由此而生成的动态的、鲜活的属人世界, 人才能在教学世界中诗意生存, 才能不断实现自我超越、自我更新、自我创造, 朝向整体的人、“有个性的个人”的方向迈进, 从而呈现人在教学中应有的本真的生存状态。
一、高校教学中人的异化存在及根源
在生成视域中, 以批判的眼光审视当下高校的教学活动, 不难发现, 教学的“律规性”特点十分突出, 师生在教学中的生存状态出现了诸多问题, 主要表现在以下四个方面。其一, 教学中知识和理性的“主宰地位”导致了人的“单向度发展”及人的“虚假在场”。当前的高校教学固着于“旨在传递人类普遍的文化经验”上, 教学文本 (往往呈现为确定性的知识) 成为教学活动的中心。同时, 理性本来只是人作为人而存在的一种属性, 但是, 目前理性高居霸权地位, 而人的道德、情感、意志等则被当成了普遍理性的附属品。由于人在教学中的主体意义和价值被忽视, 师生作为个体人的独特精神和体验受到冷落, 教学运行在科学化的轨道中, 导致了片面的“知识人”的培养, 当前的教学是看不到具有完整“人性”的人的在场和人的灵动的。
其二, 教学中人的“物性”存在造成了人的生命活力的抑制。当前高校教学中人和其他物质性教学因素 (书本、教室、仪器等) 一样, 被视为是高校这架“育人机器”的一部分。师生关系被预置为“主-客”关系, 学生被先行预设为理性的生物或符号的动物, 是抽象的人、物性的人。教学的根本任务被预置为追求精确的、客观的、完整的书本知识。教学中学生的独特个性、创造性和发展需要受到忽视, 不确定的教学事件和教学因素被抽取掉, 教学充满了权威性、控制性和不平等性。师生通过对话交流, 实现对观念世界的意义建构、实现个体经验的共享及视界的融通、实现生活世界的回归等成为奢望。正是“对象化”的师生活动方式, 遮蔽了“交互式”的师生活动方式, 使人生命的创造性、自由性、价值超越性等都受到了抑制。
其三, 教学沦为技术性的活动, 造成了人的精神家园的毁坏。在效率和功利的驱使下, 教学过程越来越趋向于程式化、序列化、技术化, 教学成为实现一系列预成的、外置性目标的序列化操作。与教学本应承载的美好理想及教学的真善美的品格日益疏离, 教学的价值被“窄化”、“简化”为单一的知识授受。从根本上说:“教学活动本身就是‘求善’的活动。假如我们只以‘求用’为度, 则我们对教学活动的把握很可能失真, 更可能违反了教学活动应有的人性和人道的内在本性, 使教学活动失善” (徐继存, 2004) 。目前的问题正是如此, 教学沦为“精确化、简约化、序列化”的技术活动, 从根本上失去了化育心灵的文化意蕴。师生失去了精神家园, 不得不沦为精神的流浪者。
其四, 教学成为知识的“苦旅”, 造成了人与教育幸福的疏离。“教育是所有学生和教师共同学习和成长的发现、表达和掌握多层面经验的旅程” (吕立保, 谢安邦, 2008) 。这一旅程本应是“让学生感受到人性之美、人伦之美、人道之美;感受到理性之美、科学之美、智慧之美;感受到人类心灵的博大与深邃;感受到人类所创造的文化的灿烂与辉煌”的过程[1] 。然而, 技术化、工具化的教学对教学本真的背离, 使得教学不再是人与科学世界、生活世界的富有趣味的相遇相融, 而“变成了机械的、奴隶性的工作”。教学的“幸福感”被抽取掉了, 使教师不想教, 而不得不教, 带给教师的只能是日渐积聚的职业倦怠;使学生不愿学, 而被迫学, 带给学生的是痛苦的知识重负。师生双方在对抗性的气氛中, 都享受不到教学本应带来的成就感与幸福感。教学变成了一种痛苦的煎熬, 其结果导致了师生精神的扭曲和身体的毁坏, 最终与教育幸福亦渐行渐远。
当前师生在教学中的本真存在状态已经被遗忘殆尽, 探寻其根源, 可以发现, 本质主义思维方式是问题的关键。本质主义思维方式“是一种先在设定对象的本质, 然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式”[2] 。本质主义不仅预设实体、事物的静态本质, 而且预先设定事物的过程。在本质主义思维中秉承着一种肯定逻辑, 认为一切都是已完成的, 都有一个本质, 只有本质才能代表事物。事物的发展虽然各具特点, 但规律是统一的、不变的。只有通过抽象的思维方式才能认识规律, 感性的作用有限。遵循规律, 事物的运行会取得预想的结果。因此, 关注结果胜于关注过程。在本质主义视域中, 课程和教学都具有肯定性的品质与逻辑。教学局限于静态和对规律的实现, 缺少对教学非线性、复杂性、不确定性的关注。由此, 导致了当前高校教学的诸多困境, “预成的教学目标, 缩小了生成的自由空间;空洞的教学内容, 失去了生成的生活根基;单调的教学方法, 压制了生成的创新潜能;控制的教学过程, 禁锢了生成的交往基础”[3] 。最终酿成的结果是教学成为一种外置目的性的存在, 被赋予了各种外在目的, 唯独遮蔽了人的本真存在, 教学对人自身漠不关心, 丧失了存在的根本意义。
二、生成性教学的实践诉求
以生成性思维观照教学世界, 教学世界会显现出不同的图景。生成性教学是生成性思维视域下的教学形态, 它“关注表现性目标, 关注具体的教学过程, 关注教学事件, 关注互动性的教学方法, 关注教学过程的附加价值” (罗祖兵, 2006) 。要超越律规性教学中“人”的困境, “生成性教学”是必由之路。在当前高校中, 要实现生成性教学, 需要注意以下三方面的要求。
(一) 哲学思维方式的转变是实现生成性教学的关键
要摆脱“律规性教学”的困境, 惟有从各种矛盾、问题的纠结之处入手, 才能实现超越。哲学家维特根斯坦指出:“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的, 因为如果只是把握这一棘手问题的表层, 它就会维持原状, 仍然得不到解决。因此, 必须把它‘连根拔起’, 使它彻底暴露出来;这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点, 旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[4] 当前高校教学深受本质主义思维的控制, 要超越困境, 必须把问题“连根拔起”, 要用一种新的思维方式——生成性思维来思考和指导教学。思维方式的转变提供了看待教学世界的不同视角, 从而成为超越教学困境的关键。
生成性教学更能趋近教学的本真, 更有利于人以本真的样态存在于教学中。首先, 生成性教学中人的存在是以“人”的形式, 而不是以“物”的形式存在的。“在科学世界观之下进行的本质主义思维是以知性的主客二分作为其框架、在技术理性维度上展开直线式进程, 它把人从自然和族群的依赖关系中分离出来后, 又把人的独立性置于对自身的物化及其造物的依赖之上。因而, 导致人自身的灵性与物性、目的与手段的二元分裂, 人的德性、情感乃至整个内心世界被严重轻视甚至‘荒漠’化。” (辛继生, 2003) 人成为单向度的人, 失去了身心和谐的本真样态。而生成性思维则从根本上反对本质主义思维的二元对立, 是“目中有人”的思维, 它强调人不仅是具有理性的人, 而且是具有情感的、整体的人;不仅是具有同一性的、抽象的人, 而且是具有差异性和独特个性的、具体的人;不仅是发展过程中的人, 而且是现世中的、生活中的人。在生成视域中, 教学不仅具有科学性, 更具有人文性, 教学归根结底是属人的。因而, 人更有可能以本真的样态存在于教学中, 并且在教学中展现人性。
其次, 在生成性教学中, 教学世界对于师生而言是具体的生存状态, 是人融身于其中与之不分彼此的状态, 而不是在生活之外另设的一个独立的、封闭的、抽象的实体世界。本质主义思维在二元论的基础上, 从完全客观和理性的视角去理解教学, 把教学置于与人无关的客体地位上, 把人从生活世界中剥离出来, 把教学世界和生活世界割裂开来。没有把教学看作是人生活于其中的生活场景, 造成了教学与人的存在、与人的生活世界无涉的状况。而在生成视域中, 人是一种教学实践的存在, 人的知识的掌握、情感的丰富、智慧的生长都是在教学过程中实现的。教学过程具有丰富的价值属性, 德性与智慧的生成过程就是教学过程各种确定性与不确定性因素积极互动的过程, 是师生“以一种相互交融的方式相聚”的过程。
(二) 具有良好教师德性的教师是实现生成性教学的基础
生成性教学把教学过程的价值追求定位于“导向美好的生活”。彼得斯在《伦理与教育》中提出了教学的两个标准:一是传授有价值的东西;二是以合乎道德的方式进行。教学不是单纯的技术性实践, 其价值不仅在于传递知识, 而在于引导、提升人的精神境界与生活意义, 教学实际上是一种“成人”的过程。而教学能否以“合乎道德的方式”进行, 则主要取决于教师德性。教师德性是保证教师在教育教学活动中以“合乎道德的方式”进行工作的精神品性, 也是保证师生以“人的存在方式”进行教学活动的关键。教学生活是充满诗意的幸福时光, 还是难挨的苦难困境, 是与教师的德性直接关联的。
拥有教师德性的教师, 能够从学生生命发展的需要出发, 建构教育幸福。表现在以下三方面:其一, 教师会在确证自由精神的价值的基础上, 自觉地营造自由的课堂, 使学生能够自由表达学习上的个人需要、观念和体验, 积极追求一种适合于个人的发展道路。使学生在宽松的气氛中, 通过师生之间、同学之间、与教材之间、与自我之间的对话, 来发展心灵、思想与精神的自由, 而感受到教育幸福。其二, 教师会自觉地连通科学世界、精神世界与生活世界, “帮助人成为他自己”[5] 。一个有教师德性的教师不是把外在于学生的知识强加给学生, 而是以一种人性的视野和生活的胸怀来审视学生的发展, 引导学生去适应生活, 学会生活, 培育他们具备体验、选择和创造更好的可能生活的能力, 使学生在知识学习和德性发展中, 体味到了一种因主体性、创造性发挥而拥有的幸福感和愉悦感, 从而走向幸福的未来。其三, 教师会自觉引领学生提高幸福能力。幸福能力的提高是需要教师的引领的。通过教育和示范, 能够提升学生的幸福观, 培养学生的幸福品质, 引导学生实现对幸福层次的超越。
(三) 交互性的教学评价是实现生成性教学的保障
在生成视域中, 教学要凸现“属人”和“动态”的特点, 其教学评价应是注重对话的、理解的、过程的、开放式的交互性评价。交互性成为教学评价的核心概念, 始于20世纪80年代末, 美国学者古巴和林肯提出了第四代评价——建构阶段, 他们认为评价活动的本质是“人的心理建构”。而这种“心理建构”是在教学评价过程中的对话、交流、协商中生成的。与前三代教学评价, 即测验、描述、判断阶段相比, 第四代评价突破了前三代的“静态”、“预定”的特点, 回应、协商、理解成为其特色。交互性的教学评价具有四个特点:其一, 不仅注重评价学生的知识、能力, 同时关注学生的情感、态度、价值观等的评价。其二, 注重过程评价与结果评价的结合。其三, 评价者与被评价者是平等的关系, 对话成为评价的基本方式。其四, 教学评价打破了封闭性, 从情境无涉发展到情境关联。
由于教学评价对教学行为具有很强的导向作用, 而“预定式”的教学评价是导致高校师生“非人化”存在的重要因素。因此, 生成性教学的实现, 需要交互性的教学评价作为保障。原因在于, 交互性的教学评价要求教学活动的实施者、参与者和评价者进行对话、交流、沟通, 对师生的教学行为的表现及意义进行讨论, 对价值偏向问题予以澄清。只有让教学评价真正成为一个对话交流的过程, 成为一种平等的、理解的和生成性的价值认识与创造活动, 而不是一个简单的价值判定过程, 人的存在才会被真正确证, 才能真正实现通过教学评价改变师生的教学行为、优化教学过程, 从而保障师生以“人的存在方式”生存于教学中。
参考文献
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[4][法]皮埃尔.布迪厄, 等.实践与反思[M].李猛, 等译.北京:中央编译出版社, 1998:1.
实践诉求 篇10
一、教师教学行为的内涵
对于教师教学行为的界定可谓见仁见智。不同的学者因其自身的思想基础、理论背景和知识结构不同, 对教师教学行为的理解也不同。傅道春从教师教的角度对教学行为进行界定, 认为教学行为是教师在教学过程中, 依据教学经验和教学内部关系, 对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。黄飞跃运用系统原理来分析, 认为教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体, 而是一个包括教和学两个动因在内的结构复杂、内容丰富的目的性行为, 是由行为主体 (教师、学生) 以及与行为主体相关联的起直接与间接作用的因素所构成的, 因此, 教学行为是由许多动静要素构成的综合体, 包括:外显行为 (如:教学语言、动作、表情姿势) 和内隐行为 (如:情感、意志、道德、价值观、潜在能力、个性) 等。教学中, 如果忽略了内隐行为在教学实践中的作用, 教学效益是不会得到提高的。
朱华从师生间教学媒介功能的角度出发, 认为教师的教学行为是指教师在一定的教育思想、观念的指导下, 产生的一系列与教学有关的行为。教学行为贯穿在课堂教学的各个环节中, 是教师专业素养的充分体现, 它在教师与学生之间起着桥梁和中介作用。毕田增基于具体的教育教学情境论述教师行为方式, 认为教学行为是教师在教学过程中, 基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧, 应对具体教学情境与问题的诸多因素所采取的教学操作方式的总和。唐松林认为, 教学行为是教师在教学活动中, 对其能有效地完成教学工作, 实现教育目标的一种能力的自觉与信念, 它是教师经过专业化训练和在实践中形成的教育思维、认知结构、人格特征及与之适应的行为方式的总和。
综合已有研究中学者对教学行为的界定与理解, 笔者认为, 对教师教学行为的理解应该注意以下几个方面:第一, 教学行为是一定的教育思想、文化观念影响之下的, 与教师自身价值取向和心理特点相适应的行为;第二, 教学行为是教师在教学实践活动和教学过程中产生的行为;第三, 教学行为是基于一定的教学经验、教学内容和教学情境实施的一系列行为方式的总和。总之, 教师教学行为是指教师在促进学生学习、发展的教学过程中, 在教学准备、教学实施和教学反思等教学实践活动中所表现出来的一系列行为方式的综合体, 包括隐性的教学行为和显性的教学行为。
二、教师教学行为的分类
对教师教学行为进行分类, 一是有利于加深对教学活动的理解, 认清教学行为的各个部分;二是有利于集中、有序地进行教学技能的培训;三是便于对课堂教学过程做定量的观察分析。为此, 已有研究依据教师教学行为发挥的功能、存在方式、表现方式、发生机制与教学进程的不同, 对教学行为进行了如下分类。
一是依据教师在课堂情景中所采取的行为方式与发挥的功能分, 将教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为;二是依据教师教学行为存在方式分, 将教学行为分为外显教学行为和内隐教学行为;三是依据教师教学行为的表现方式分, 将教学行为分为言语类教学行为、体态类教学行为和动作类教学行为;四是依据教学行为的发生机制分, 将教学行为分为常态教学行为、动态教学行为和教学机智;五是依据常规教学进程分, 将教学行为分为备课行为、导入行为、教学手段的运用行为、师生互动行为、课堂管理与评价行为;六是依据教师的角色结构分, 将教学行为分为传播沟通行为和组织管理行为;七是依据教学过程与效果的关系, 将教学行为分为有效教学行为和无效教学行为, 其中有效和无效是相对于教学目标的实现而言的。
鉴于教学行为是一个连续的过程, 是一系列行为方式的综合体, 笔者依据教师教学行为的基本进程, 将教师教学行为分为教学准备行为、教学实施行为与教学反思行为。而课堂教学实践活动是教师教学行为践行的主要渠道, 本文又依据教师教学实施行为在课堂教学中的实践目标将教学实施行为分为课堂教学组织行为、课堂教学管理行为、课堂教学呈示行为和课堂教学评价行为。
三、新课程背景下中小学教师教学行为的实践诉求
新课程以个性化、综合化、多元化为价值取向, 以发展学生的整体素质为主旨, 主张知、情、意、行全方位发展, 重视创新精神和实践能力的培养;注重地区、学校和学生个体间差异, 强调学生独特的个性。这一理念的实现需要通过教师教学行为的实践去体现。本文以前文对教师教学行为分类为依据, 对新课程背景下教学行为提出如下挑战与要求:
1. 更新教育教学观念
教学观念是教师思考教学问题所获得的理性结果, 也是教师对教学要追求什么样的理想目标和为什么要追求这样的目标的认识。教师教学行为作为教师对教学的一种主观期望和价值判断, 它反映的是教师对教育工作本质的理解。
一是树立为促进学生全面、健康、和谐发展而教的观念。摒弃知识本位和能力本位的观念, 发扬“以人为本”的基本理念, 充分认识教学的有效性。二是树立科学教学的观念。“授人以鱼不如授人以渔”, 教师既要教会学生求知的过程, 又要学生学会做人。正如陶行知先生所言, “千教万教, 教人求真;千学万学, 学做真人”。三是树立强烈的教学责任意识。针对绩效工资实施以来部分教师间出现的各司其职、忽视学生德行养成的现状, 本文强烈呼吁教师要树立教学责任意识。
2. 优化教学准备行为
教师教学准备行为作为教师教学实施行为和教学反思行为的基础, 是解决教什么和怎样教的问题, 是教师课堂授课之前对教学预期目标、课程标准及教学大纲、教学方式方法、教学媒体、教学内容、教学情境、教学时间等多方面预期准备的行为过程。
一是紧跟新课程改革潮流, 以教学“三维目标”的实现为出发点, 关注学生的情感体验, 依据教学目标合理制定教学方案, 恰当选择教学方式。二是熟知课程标准和教学大纲, 对教学内容进行梳理和建构, 以实现教学效果最优化, 教学困惑与挫折最小化。三是了解教学对象的学习能力、认知发展水平、心理发展特点和文化差异以及已有知识经验水平。四是不断提高教师教学准备的操作能力。不断提高制定课堂教学目标的能力、分析教学材料和内容的能力、编制教学计划的能力、选择和运用教学方法的能力。
3. 改善教学实施行为
以前文对教师教学实施行为的分类为依据, 本文针对每一种教师课堂教学行为的特征, 对不同的课堂教学行为有不同的实践诉求, 具体如下。
(1) 改善课堂教学组织行为
教学组织行为依附于教学环境和组织氛围, 教师需要从以下几方面着手努力:一是不断丰富教师的教育知识, 尤其是教学实践知识, 为改善教学组织行为提供理论基础。二是不断提升教师的教学组织能力。教师的教学组织能力直接影响教育教学活动的成效和质量, 是教师专业素质的外在体现。教师应全面掌握和善于运用教材, 合理组织教学环节, 恰当选用教学方法, 善于了解学生个性心理特征和学习情况, 敏感、迅速而准确地判断教学中的问题, 组织领导课内外活动。三是优化教学环节的组织, 以提高教学效率。
(2) 转变课堂教学管理行为
施良方教授认为, 课堂管理是指教师为了保证课堂教学的效益和秩序, 协调课堂中的人、事、时间、空间等各种因素及其关系的过程。教师课堂管理行为以发展学生的主体性、自律性为主要理念, 以培养健全的人格为出发点和归宿。一是依据学生的年龄特征、身心发展特点设定清晰、明确的课堂目标, 并以恰当方式呈现课堂目标, 合理调控教学进程并处理课堂中的偶发事件。二是以建构主义理论为指导, 为学生创设一个和谐、融洽的良好氛围, 让学生从做中学, 实现教学做合一。建立适宜的课堂环境是课堂管理的基本前提, 保持课堂互动是课堂管理的衡量尺度, 促进课堂成长是课堂管理的最终目标。三是注意课堂活动内容的选择与活动程序的设计, 尽可能使活动方法的运用依据课堂目标、内容、学生特征和实际条件进行选择等。四是在教学过程中如果能够清晰地认识并控制自己的教学行为, 把自己既当成观察者又当成被观察者, 不断调整自己的教学行为。
(3) 丰富课堂教学呈示行为
教师教学呈示行为是教师决定教什么、何时教和怎样教的问题的关键所在。一是教师的语言表达要清晰、规范, 板书字迹工整, 形式灵活多样。二是尽可能地将神态、肢体语言和口头语言相结合, 切忌仪容仪表不适、滥用手势和动作、目光呆滞、滥用表情等体态仪表问题。三是掌握多样化的教学呈现策略与技巧, 尤其是课堂教学中师生间的互动, 如对知识通过问答和讨论进行呈示时, 一定要注意问题的难度, 发问次数较多以及留给学生的思考时间等问题。四是依据教学目标、教学时间和教学内容选择恰当的呈示方式。
(4) 完善课堂教学评价行为
教师的课堂教学评价行为要求教师不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 使其成为促进教学和学生发展的有效手段。一是教学评价要求不仅要关注学生在知识、技能方面的发展, 而且要通过建立新的评价指标和改革评价方法, 发展学生其他方面的潜能, 诸如与人交往的能力、适应环境的能力等。评价应充分了解学生发展中的需求, 关注个别差异, 帮助学生认识自我, 建立自信。二是评价方式要多样化, 不仅要重视量的评价还要注重质的评价, 如现在流行的档案袋评价方式、苏格拉底式研讨评定方式等。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。三是注意评价的真实性和情境性, 尤其要注重学生得出结论的过程。
4. 促进教学反思行为
教学反思行为是要求教师不断反思自己的教育教学实践和教学理论, 提升自身素养, 以提高教学实践的合理性。理性的教学反思行为有利于教师从中发现自身教学行为的优点与不足, 剖析其原因, 调控自己的教学行为。
一是教学反思经常化。通过教学反思, 监测、分析教学过程, 解决教学问题。二是分析、评价和预测教师教学的准备、设计过程及预期的效果, 反复体味教学新观念在教学行为中的转化和表现是否合理, 以达成教学效果的最优化。三是对教学的整体结果进行归因与评价, 深入细致地探讨整个教学活动的长处和不足, 积极总结新的教学观念转化过程的优缺点, 以形成自己的教学风格。四是针对一线教师不知道反思什么和如何反思的现状, 丰富教学反思的方式方法 (如:对话性日志、研讨交流、行动研究等) 以提升中小学教师教学反思效能。
两性共识的诉求 篇11
理解到这一层，也就明白了为什么书中一再提到对性别意识的超越。女性的困境，也是人类的困境；女性身体的痛苦，也是生命本质和苦难。正是在这个意义上，作者分析西尔维亚·普拉斯之死时，没有像许多传记那样，一味谴责她的丈夫特德·休斯，而是将她神经质的一面，归结于复杂的、多重的“自我”。某些女性主义者批评电影《钢琴课》结尾，认为女主角最后选择新的家庭生活，是对男权社会的妥协，而不是反抗。对此，作者也不以为然。她的解释是，导演简·坎皮恩关心的并不是简单的性别政治，而是两性间的沟通甚至妥协的情感。而这一妥协的姿态，使男性与女性之间战争变成一种协调式的平和。
事实上，女性主义者发动的这场战争，如果只有女性参加，没有男性配合，肯定只是一场没有结果的战争。而得不到男性社会的承认，无法影响人类的另一半，女性就不可能获得彻底的解放。女性立场的介入，旨在甄别和剔除隐含的男性霸权意识，反思历史，改造文化，矫正价值观念，改善社会生活，建立更加健康、宽容、和谐的两性关系；而不能将对男性霸权的批判推向另一个极端，去张扬一种偏颇的女性霸权。女性不仅仅是为了自由，更重要的是为了幸福而奋斗。女性解放运动本身不是目的，而是获得幸福的必要手段。只有男女双方相互尊重、相互协作、相互交流，人类才能发展真正的自我，创造真正的自由和幸福。
令人欣慰的是，在《狂欢的女神》一书中，可以体察到这一女性主义的新思路：从女性意识的彰显转向两性共识的诉求。不仅如此，通过介绍所谓“男性的女性主义者”，刘剑梅还让我们感受到当今女性主义理论正在突破性别的界限，传统的男女二元对立的格局已经开始松动。
美国马里兰大学比较文学教授约翰·斐济，与人合拍了一组系列纪录片《拥有力量的女性》。现已完成的四集，分别讲述了四个不同凡响的女性。这与刘剑梅本人写那群“狂欢的女神”，颇为相似。可约翰·斐济是一位男性，竟然选择了女性主义的立场和角度，去揭示女性被遮蔽的真相，就不能不让人刮目相看了。第一集《红色的露丝：那种绝望的渴求》，讲的是布莱希特的情人露丝·贝劳的故事。影片以大量充分的史料，让女主角从“伟大的男人”的阴影中走出。而在一部名为《告别：布莱希特最后的夏天》的电影中，露丝只是一个争风吃醋、歇斯底里、不可理喻的女性。相比之下，《红色的露丝》真实而细腻地勾勒了她的智慧和才情、勇敢和果断以及受到的不公正的待遇，呈现于观众面前的是一位敢作敢为、富有创造力的独立女性。刘剑梅写道：“许多布莱希特的学者最多只会承认，布莱希特从他身边的这些女人身上得到了创作灵感，无法像约翰一样，从这些女性的角度思考问题，肯定她们独立的创作才能，确认她们在历史中应得的位置，为她们的不平呐喊。”
女性主义的意识和理念，不仅在约翰这样开放的学院派男性身上产生了作用，也影响到丹·布朗这样的男性畅销书作家。刘剑梅指出，丹·布朗的《达·芬奇密码》不仅是一部悬疑小说，也是一部“非常女性主义”的作品。其中对《最后的晚餐》及“圣杯”的解码，揭示了男权中心的基督教传统中女神缺席的事实，暴露了教会对女性的恐惧和压制心理，重新肯定了女性在宗教中的地位。这正是这部畅销书惊世骇俗的地方。
实现女性解放的终结目标，一方面需要女性自身的努力，另一方面也需要男性的参与和合作。男性与女性双方的协商与互动，能够使两性意识都得以刷新。理想的两性关系的确立，似乎为期不远。可读到书中的另一段话，又让人觉得前景不容乐观。评析凯特·萧邦的女性主义小说《觉醒》时，刘剑梅说：“当我与马里兰大学的一些男性教授谈起《觉醒》时，他们都承认这是一本好小说，但却不希望自己的太太读到这本小说。”原来，两性间真正的平等，只是存在于学理的层面，存在于艺术作品里；落实到实践和日常生活中，尚有漫长而艰难的历程。
实践诉求 篇12
一、失意人群利益诉求
失意人群利益诉求是指当失意人群利益受到侵害时, 诉诸于执政党、政府和其他各级社会组织, 以寻求利益保护的过程。随着我国社会结构的分层化和利益格局多元化的发展变化, 越来越多的社会成员由单位人向社区人、社会人转变, 人们因职业、行业、居住小区、户籍、年龄、经济收入的不同而拥有不同的利益诉求。
二、当前失意人群利益诉求中遇到的问题
(一) 诉求渠道缺失
人们的权利和利益意识增强, 开始用各种方式表达自己的利益诉求, 反映自己的意见、要求和建议, 如果处理不好, 很容易造成矛盾激化, 引发社会冲突。当前, 失意人群选择比较极端的方式表达自己的声音, 有一很重要的原因是, 他们找不到常规的说话渠道。失意人群暴力行为的发生根本性原因在于个人无法找到有效的协商机制和利益维护机制。相对日益增长的民众诉求来讲, 我国现有的利益表达渠道还远远不够, 导致民众无法有效地表达他们的利益诉求。
(二) 诉求渠道单一且不畅
我国现有的人民群众表达利益的渠道主要是人民代表大会制、信访制, 但这些渠道都存在表达不畅的问题, 不能对群众的各种利益诉求给予有效的回应。
(三) 诉求制度的局限性
体制和机制设计从数量上看, 渠道较多上, 有人大、政协、司法、信访、听证、选举、人民调解、政府调解、新闻传媒、行业组织、社会团体、救助体系、投诉热线等公民利益诉求的主要渠道, 但在实际操作中, 身为个人的公民权益受到侵害时, 这些渠道的作用非常有限, 有些地方创设的人民群众参与政府行为的具体方式诸如现场办公、领导接待日、领导热线、领导信箱等也缺乏规范化的操作制度, 容易“走过场”、“一阵风”。
(四) 群众利益诉求缺乏理性
由于我国的利益诉求表达主体受自身条件的限制, 加上表达渠道不畅, 一些利益诉求表达主体尤其是处于不利地位的弱势群体, 容易采取非理性的方式进行表达。
三、利益诉求机制及内容
十六届六中全会提出的利益诉求机制包括拓宽社情民意表达渠道, 推行领导干部接待群众制度, 完善党政领导干部和党代表、人大代表、政协委员联系群众制度, 健全信访工作责任制, 建立全国信访信息系统, 搭建多种形式的沟通平台, 把群众利益诉求纳入制度化、规范化、法制化的轨道。
从世界各国的经验来看, 一个畅通、有效的公民利益诉求机制核心内容主要有四个方面:
第一, 公民利益诉求渠道多样化、便捷化。在美国, 人们有三个渠道来表达自己的利益诉求。
一是通过所在地区的各级民意代表 (议员等) 代为反映。向议员反映意见、提出诉愿, 是除司法途径外美国公民投诉的主要方式。在美国, 每位议员都有专门的办公室和助手负责处理人们的投诉。二是向行政机构投诉。可通过政府各部门内设的投诉机构, 对这些部门职权范围内的事项进行投诉;也通过专门的机构, 对政府部门或公务员个人进行投诉。三是提起诉讼。美国公民对法律的认同和服从程度很高, 大量的社会矛盾都通过司法途径解决。
在提供利益诉求渠道多样化的同时, 还要提供便捷性, 即方便公民低成本地表达自己的需求。在德国, 德国联邦议会和州议会均设立申诉委员会。任何人都可以就本人或其他人共同关心的事务向申诉委员会申诉。为了方便公民申诉, 德国议会开通网络在线服务, 设立申诉电话咨询服务, 有的州议会还举办咨询活动和建立议员接待日等, 指导公民采用正确申诉方式进行书面申诉。
第二, 权威的公民投诉处理机构。为提高基层官员对公民诉求的重视, 一些国家设置了信息可直达中央政府行政首长或地方政府行政首长的公民投诉处理机构。这样就避免了公民合法利益诉求被行政机关推诿和拒绝。
第三, 独立的公民投诉处理主体。公民的投诉对象多与政府机构和公务员有关, 公民投诉处理机构是否具有独立性直接影响到投诉处理的效率和效果。在瑞典, 任何遭受不公正对待的个人都可向议会调查官递交书面投诉信。
第四, 有效的公民投诉处理机制。在法国, “协调员制度”能确保处理公民诉求的“协调员”具有独立、权威、连续性的地位, 可以有效地应对公民诉求。协调员的主要职责是负责协调公民与各级政府、各级行政管理部门以及司法机关的矛盾和纠纷, 对有关法律条文提出修改意见, 对行政部门的设置及职能调整提出建议。
四、完善失意人群利益诉求机制对策与建议
(一) 各级政府要高度重视各阶层的利益诉求需求
做到倾听群众呼声、了解群众需求及维护群众利益, 把问题及矛盾控制在萌芽状态。
(二) 搭建多种形式的沟通平台
沟通是化解社会矛盾的重要手段之一, 通过沟通可以实现求同存异。搭建的沟通平台可以采取各种形式, 如面对面交流、信访接待、媒体对话、举行听证会等等, 对那些群众要求解决的切身利益问题, 凡是应该解决又可能解决的应及时予以解决, 限于条件一时解决不了的应把真实情况告诉群众, 求得群众谅解。
(三) 完善人民利益诉求表达机制
公民利益诉求渠道要多样化、便捷化, 要建立权威的公民投诉处理机构, 要实施独立的公民投诉处理主体以及建立有效的公民投诉处理机制。坚持公民在法律面前一律平等, 尊重和保障人权, 依法保障公民权利的自由。引导群众合理、合法地实施利益诉求。在处理利益纠纷时, 应更多的采用调节、讨论、服务、合作、激励等容易沟通的、较温和的方法, 避免矛盾激化。
(四) 发挥大众媒体利益诉求表达的作用, 拓宽社情民意表达渠道
随着互连网的快速发展, 大众媒体在群众利益诉求表达上有其他表达渠道不可比拟的优越性。通过媒体作出的利益诉求表达, 不必通过中介就可直接抵达决策层, 避免了信息失真, 使群众利益要求能接近决策核心, 实现自主利益的有效表达。因此, 在规范现有各种利益表达方式和渠道的同时, 更要借助现代信息技术, 构建广播、电视、网络、报刊等多层次、多渠道的人民群众的利益诉求表达平台。
(五) 对困难群体进行权利救济
要保证人民群众的利益诉求得到及时、充分的表达, 就要做到以下几点:一是要对困难群体的需求进行引导。二是要有效运用行政手段加以保障。要在现有的基础上继续完善人民代表大会和政治协商制度, 使其充分反映社情民意, 为困难群体提供一个良好的利益诉求表达平台和制度保证。三是要积极开展法律援助进行救济。
(六) 严格执行信访回复制度, 推行信访受理责任制和失职责任追究制度, 引导群众以理性、合法的形式表达利益诉求, 预防和及时化解社会矛盾
(七) 加强工会、行业协会等人民团体和社会组织的建设, 发挥其作为政府与人民群众之间的桥梁作用
五、小结
群众利益无小事。各级政府部门要进一步适应社会结构和利益格局的发展变化, 畅通群众诉求渠道, 把群众利益纳入制度化、规范化和法制化轨道。学习他国先进做法, 完善相关制度, 以制度来维护人们的合理利益需求。一是坚持领导干部联系基层制度, 定期开展接访、下访和蹲点调查, 倾听群众呼声, 关心百姓疾苦, 为群众解决实际困难。二是完善基层民主制度, 让不同利益主体都有表达自己的诉求的平等机会。三是完善决策听证制度, 保证政策制定的公平公正。四是完善政务信息公开制度, 让公众对于与自己切身利益紧密相关的事情及时了解。总之, 只有制度的完善, 才能保障人们的话语权、参与权、知情权和监督权, 才能让不同群体的利益诉求有充分的表达, 也才能避免一些悲剧的发生。
参考文献
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