构建人文性（精选11篇）
构建人文性 篇1
一、小学语文人文性实践活动体系设计的内涵
小学语文人文性实践活动体系设计有其特定的阶段性要求, 小学, 特定对象, 人文性实践活动体系, 单一的语文人文性实践活动是构成人文性实践活动体系的基础, 也是人文性实践活动体系设计的重要元素, 人文性实践活动体系不仅重视对于单—语文人文性实践活动的设计, 但它更重视的是各个实践活动之间的整体联系, 它们共同服务于一个目标, 于多样中体现统一。另外, 小学语文人文性实践活动体系作为一种应用性的实践, 它能够具体体现语文活动课程理论和语文实践性学习方式理论的实际运用, 应该为当代语文教育新理论与师生教学实践之间架起一座桥梁, 那么其结果应该是可操作性的行动方案。
二、小学语文人文性实践活动体系设计的必要性
(一) 语文新课程改革的需要
随着知识经济时代的全面来临, 社会各界对于教育的重视程度正在日益加深, 同时, 崇尚国学的风潮在国内再度掀起, 也带动了教育界对于小学语文教学的关注。小学语文人文性实践活动是激发学生自主学习、培养学生语文能力的重要途径, 在我国教育部颁发的“语文课程标准”中, 要求语文课程的设计应当结合学生的身心发展状况和语文教育的特点, 保护学生的求知欲和好奇心, 充分挖掘学生的潜力, 从而激发学生积极进取的学习意识, 并通过人文性实践活动来提高学生的实践能力, 加深对语文学科的理解。小学语文教育工作者能够通过人文性实践活动的设计来更加全面、充分的展示语文学科的内涵, 鼓励学生发表独特的见解, 帮助学生全面提高个人素质, 以达到语文教育促进学生价值整体发展的最终目的。
(二) 培养学生主动实践的重要途径
语文实践式学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养, 培养学生创新精神和实践能力。同时当前不少学生不明确学习语文的重要性, 认为学语文没意思, 比如一提作文就头疼, 还有学生认为已学过语文, 早会了, 为此听语文课当然提不起精神。伴随着这种认识、态度、情绪、言行等的相互体验而形成对语文学科的排斥的心理状态。而小学语文人文性实践活动体系设计将能够帮助学生培养主动实践兴趣与方法, 切实促进学生学习方式的转变。
三、当前小学语文人文性实践活动教学存在的问题
在教育思想上轻视实践教学是小学语文实践活动顺利进行和有效落实的最大障碍。进行小学语文人文性实践活动教学是一项长期而艰巨的任务, 对于各大教育机构和广大教育工作者来说, 需要面临的首要挑战就是克服传统教育观念的束缚, 从教育思想上重视实践教学。
在传统的小学语文教学理念里, 小学学生是被动接受知识的, 没有自己的主观能动性, 这造成太多的教师多用填鸭式的教学模式, 使得学生的个人创造性难以发挥, 造成了孩子对所学知识的兴趣极大的缺失, 自主学习能力持续下降, 变成了死记硬背的机器。虽然在新课改的要求中明确要求教师应该采取活泼生动的教学手段来开发学生的自主学习能力, 但在现实教学中, 仍然有很大部分的教师的教学观念陈旧, 思想固化, 没有摆正自身的位置, 教师, 应当是学生在学习过程中的导航者和辅助者, 而不是主宰者。由于长期受到传统固化教育思想的影响, 不少小学学校存在着只注重课本知识的传授, 对实践能力培养轻描淡写或重视不够, 对学生也只是重视学习的结果, 轻视学习的过程。从而在教育教学的思想意识上, 把理论教学和理论教学管理放在首位, 而轻视实践教学和时间教学的管理。
四、小学语文人文性实践活动体系的建立
(一) 理论与时间相结合的原则:
我们知道, 任何涉及活动都是从理论认识上的一种新的实践过程。小学语文课程实践系统的设计也有其坚实的理论基础。首先是上文所述的语文活动课程理论和语文实践性学习理论。我们开始在中小学语文的人类实践活动安排的考虑, 并认为中国人文实践系统设计教学的需要, 他们是小学语文课程实践系统的设计出发点。其次是小学生身心发展的理论和语文能力形成和发展的理论。小学语文课程实践系统的设计必须考虑的计划安排和实施过程符合小学生的学习心理特点, 与法律的认知发展和技能形成一致的。教学系统设计理论和教材编写的理论。作为一种实践活动, 它还具有科学的范畴及其理论基础, 掌握设计理论是小学语文课程实践的系统设计的重要前提。
(二) 学科性原则:
语文人文性实践活动在活动内容上具有实践性, 在学习方法上具有多样性, 在学习功能上具有整合性。特别是活动内容应能正确处理好语文教学中各种矛盾关系, 对语文教学起着重要的指导作用。同时新世纪是素质教育的时代, 是创新教育的时代, 对于语文学科的教学应该进行深入的改革与学科性方向的再度明确。在这个背景下, 继续贯彻过去流行的语文教学原则, 已不能适应新世纪语文教学的需要, 我们有必要对现有的语文教学原则进行适时的审思。如现行各版本的语文教材中的语文实践活动尽管主题各异, 形式有别, 但都把培养学生表达能力作为重要的活动目标。这就从根本上抓住人文性实践活动的语文实践属性, 体现了现代人文价值观。
通过分析我们不难发现, 在小学语文人文性实践活动体系设计的构建方面, 客观上还存在着各种各样的问题, 不得不引起我们的重视。在语文实践活动设计的过程中, 教师应做到坚持原则, 具体实施, 良好反馈等细节方面的问题, 并持之以恒。总之, 在素质教育体系下, 我们要充分认识到语文人文性实践活动在小学教学中的地位和作用, 在此基础上, 实现语文课程与专业课程的协调发展, 是开展语文教育教学改革, 提高语文教学质量的可行思路。
参考文献
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构建人文性 篇2
昭平四中 邓迎芳
作文教学是语文教学的重要组成部分,作文水平是衡量学生语文综合素质高低的重要尺度。鲁迅曾说过,写 作“固然要有精熟的技巧,但须有进步的思想与高尚的人格”。语言本身就是人的生命意志的体现。古今中外,凡优秀的文学作品,其辉煌之处,常常就是作家人格、操守、价值观等人文素质的伟大体现。因此,我们的作文教学不能人为地把“心”(人文素质)与“言”(写作技巧)割裂开来而单纯地追求学生写作能力的培养和发展,而应该树立起大语文观,使作文训练与整个语文教学体系相协调——以人的发展为培养目的,注重对学行人文素质的培养。但长期的应试教育使我们忽视了对学生教育过程中的情感因素和创造活力的呵护与激励，逐渐使得学生从作文的虚伪滑向做人的虚伪，作文的人文性大大 流失，主要表现在：
1、题材陈旧，写作范围狭窄 长期以来，在应试教育一统标准的严酷束缚下，“分”已不仅成了学生的命根，也成了教师的唯一追求，教师经常在技巧上给予学生指导，却很少提醒学生去观察生活，学生在“家庭－学校”的两点一线中，在“上课－下课”“作业－考试”的活动中，对生活接触过少，缺少写作的素材，尤其是亲身感知过的第一手的活生生的材料，经常是闭门造车。写家庭生活，内容往往表现家庭的幸福快乐，如父母如何在生活上关心自己，如何在犯错误时教导自己，却绝不写母亲的偏执，父亲的懒惰；写刻苦学习，只强调“头悬梁，锥刺股”；交友，一味“近朱者赤，近墨者黑”；援引事例，是“陈芝麻烂谷子”的老论据。这些作文，不但千篇一律，如出一辙，而且严重脱离实际，脱离生活、脱离群众，内容空乏，使人不忍卒读。
2、思路闭塞，程式化严重
教学过程中对“文体意识”的强调灌输使学生的写作不敢突破文体上框框的限制，议论模式、写景抒情模式、应用文模式等等，都深深积淀胸中，一个题目，怎样开头，怎样结尾，从词语的选择到句式结构到语气语调，如一个印板所刻；选材、立意、构思如出一辙。比如读后感，完全遵照“引”“议”“联”“结”四个部分先后布局，议论文，结构上动辄“引论--本论--结论”；论证方式上，无非是摆上几个事实，讲上一番道理，其中再来个正反对比。就连最有自由度的散文也被模式化了，有诗为证：“开头提出小问题，一线一定要到底，还要夹叙边夹议，结尾点出大道理。”这种作文模式变成了僵化的模式，在这样的作文中，闪光的思想不见了，启迪人的智慧不见了，感染人、凝聚人的情感不见了，留下的只是一些鸡零狗碎的符号和千人一面的包装。
3、是非不分，缺乏感染力
由于应试教育的影响，老师在语文教学的过程中只注重语文的“工具性”，忽视了对学生爱国主义感情的培养，社会主义道德的培养，记得有位学生在记叙校运会上同学们长跑比赛时有这样的记述：“不就是为了那几本笔记本吗？用得着那么卖命吗？好像前世穷鬼转世”。学生在作文中迷失了自我，也丢失了灵魂，是非善恶观念发生偏差。学生不知不觉背叛了人文，于是鲜明的人文性枯萎了，鲜活的个性凋零了。这样写出来的作文，不但别人读了索然无味，就连自己也觉 得意兴全无，更不必谈什么震撼力和感染力了。
面对学生作文中的“顽疾”，我们不能只是责难，而要从本质上理清“人”与“文”的关系，使“人”融入“文”，“文”又高扬着“人”，这就要让学生观察生活，引入时代活水；思考生活，启迪学生悟性，注重多方面、多渠道地开展人文素质教育活动，如社会调查、社会实践、社会服务等，使学生在多种多样的活动中，在与人和社会、自然的交往中开拓视野，关注社会，认识自己的责任和义务，正确处理个人社会、自然的关系。实现自己的人生价值、培养和提高自身的人文素质。具体表现在：
1、观察生活，引入时代活水
美国著名教育家杜威提出“教育即生活”①的理论观点，陶行知也说过“生活教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”②语文是无时不在，无处不在，巨细无遗，无微不至地表现着大千世界，它渗透到社会的每个角落。叶圣陶说过：“生活犹如清泉，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停歇。”③叶老的话形象地说明了生活和作文的关系。我们要抓好作文训练这个流，就必须要抓好生活这个源，使学生的作文语言的发展因获得源头活水而变得生机勃勃。在长期的作文教学实践中，我们深切地感受到，一味埋怨现在学生的生活单调枯燥是不必要的。现代生活远比过去丰富多彩。关键是让学生们从应试的题海中解脱出来，放开他们的手脚，回到五彩缤纷的生活中去，回到广阔的语文大课堂中去。培养他们观察体验生活的能力。处处留心皆学问，人情练达即文章。观察生活，引入时代活水，必须紧贴实际，紧贴社会，紧贴群众，可以不拘一格，百花齐放，让学生读时文，听广播，看电视，交朋友，阅读中外名著，访问名胜古迹，欣赏山川河流等等，从中觅取源头活水的广阔而丰富的写作素材。另外，有计划地安排一些语文课外活动，让学生走进生活，接触生活，开阔视野，扩大知识面。像我们无锡是一个富有文化底蕴的古城，现代科技的发展又丰富了她的内涵，可带着学生参观寄畅园、鼋头渚，名人故居，革命博物馆；调查小桥流水人家的今昔，新区园地建设的成就；可访问阅历丰瞻的老人，自主创业的青年等等。眼观、耳听、分析、讨论、交流，为写作提供广泛的题材。新闻媒体的发展，多媒体的普及使学生观察生活的途径更方便更快捷了。可以这样说以前学生作文往往抱怨无话可说，无事可写，就是因为他们没有感受丰富多彩的美好生活。
2、思考生活，启迪学生悟性
写作除了学生要有一定的观察能力外，还需要个人生活的感悟作为催化剂。所以古人说：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”缺乏丰富的人生经验和敏锐的生命感悟是不可能领会隐藏在文字里面的深刻含义的。而这种感悟能力的培养在于解放人的个性，解放人的心智，让学生面对缤纷多彩的大千世界焕发出一种感悟的生命活力。要加强学生的感悟，除了上面提到的引导学生用心去观察生活，做生活的有心人，让他们去关心身边平凡的人和事，用敏锐的眼光去挖掘生活中的智慧和哲理外，还要引导学生积极思考人生，善于联想和想象，要让对生活中的某一类事物，某一种现象多加思考，提出点意见来，悟出点道理来，品出点情味来；此外，还要引导学生亲身感受生活，并且要以自己的全部心思，全部真情去仔细体味人生。只有这样，才有可能触发自己的心灵，才能形成自己真切的感受和独到的见解。我们在组织、启发学生观察生活之后，接一来要做的事就是让学生通过分析，归纳，去思考生活，对社会现象和自然现象作探究。看了书 籍，搞书评；看了影视，搞影评；听了报告，搞心得交流；访问观察后多问几个为什么。这样学生的作文才能源于生活，高于生活，从了解生活到感悟生活。这样在作文中塑造一个丰富、美好的感悟的心灵，学生的作文园地才能开出茂美的 花，结得丰硕的果，这应该是作文教学的题中应有之义。3 加强校园文化建设，营造良好的人文氛围
校园环境的人文氛围，对中学生具有强大的潜移默化的作用。加强校园文化建设，是实现中学生人文素质教育引导和文化启迪的主要形式。校园文化既包括校内的文化设施、文化组织、文化管理制度，也包括一个高校内全体师生员工所具有的共同的文化心态和文化生活方式，也是学校校风、学风和教风的外在表现。加强校园文化建设，一是开办系列人文社会科学讲座，帮助和指导中学生如何提高自身的人文素质；二是开展健康向上、格调高雅、内容丰富的校园文化生活，如各种艺术节、演讲比赛、科技节、影展、文艺演出等；三是建立一些人文社团，如摄影、舞蹈、书法、文学、音乐等方面的协会，来陶冶情操，塑造自我；四是加强校园自然景观、人文景观的建设，突出中学的中学精神和理念，使中学生在优美的校园环境中受到启迪和熏陶。
彰显学科人文精神 构建人文课堂 篇3
关键词：新课标；音乐教學；人文精神
一、教材钻研，深入挖掘人文因素
构建人文课堂首先要深入钻研教材，挖掘教材中的人文因素。音乐作为核心人文课程之一，凝聚着浓郁的人文精神。音乐教育工作者的责任不仅在于把“美”传递给学生，更要让学生很好地理解和感悟人类的生活本质以及人生的意义，让他们懂得热爱生活，并在思考中逐渐提高自我，在潜移默化的人文关怀中完善自我。
第一，要关注作品本身所蕴含的情感。学习音乐首先应对音乐所表达的情感有一个准确的把握。音乐课的基本价值在于通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动，使学生充分体验蕴含于音乐中的美和丰富的情感，与之产生强烈的情感共鸣，从而为他们正确的人生观、世界观、价值观、道德观的形成与树立，产生潜移默化的影响。
第二，要充分挖掘作品的文化内蕴。音乐艺术是人类精神文化的结晶，包含着人类文化的共性与个性，充分展现作品的深刻文化蕴含不仅可以使学习内容呈现得更丰满而富有吸引力，升华学生对音乐情感的理解与把握，还能够拓宽学生的人文知识视野，并以艺术化的方式促进相关学科的学习。
二、目标指向，全面提升人文素养
人文课堂需要具有人文精神的教学目标。对于音乐教育，我们关注的应该不仅是音乐，更多应是精神上的探讨。正如德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”所以，我们在制定教学目标时首先要把学生看成一个活生生的人，以学生现实生活和未来生活作为依据，处处从发展、成长的角度去关注学生，关注学习者与课程各因素之间的联系等，既要满足学生现实生活的需要，又应立足学生未来生活的构建，并将学生的发展视为课程的根本目标，体现人本位的音乐教育观。
达成这样的教学目标，学生在音乐课上学到的不仅是音乐方面的知识和技能，更重要的是他们通过音乐学习懂得了感受美、鉴赏美，并在这种过程中学会思考，懂得透过音乐作品去理解人生、品味人生。
三、教学过程，自然渗透人文精神
蕴含人文精神的教学目标的达成，充满人文精神的课堂的组织是其根本保障。
首先，要创建一个民主、宽松的学习环境。音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界，音乐教学应是师生平等交流，共同享受美、创造美的过程。实践证明，学生只有在无任何心理负担、思维完全开放的条件下，才能最大限度地发挥其潜能，而且，在这样的课堂氛围中，不仅学生感受美、创造美的能力得到了提高，更培养了他们尊重、关心、友善、合作、分享等人文素养，丰富了学生的情感和精神追求，促进了个性的完善与身心和谐发展。
其次，要尊重学生，善于鼓励学生。音乐作为一种听的艺术，具有非语义性、非具象性和不确定性，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同一首作品，有多少听众就会有多少种不同的感受与理解。教师要善于引导学生通过观察生活、感受生活，把自己的生活体验和作品相联系，并与之产生强烈的情感共鸣，鼓励学生发表自己的见解，表达自己的感受。
再次，教师上课要“进入状态”。在教学中，要强调音乐的情感体验，不仅是指学生，更应该包括教师。所谓“进入状态”，即教师上课一定要感情投入、进入角色。因为，教师感情投入的教学行为，本身就是对学生最好的人文熏陶。我们都知道情绪具有一定的感染性，很难想象一个自己都没被作品感动的教师会使学生对作品有多深的感受。
四、课堂管理，自觉浸润人文情怀
实际上，课堂不可能是十全十美的。再美的音乐、再好的教学设计，也不能保证所有学生都表现得令人满意，课堂上总不免会发生一些违反纪律的事情。怕得罪学生视而不见，或是严格管理、批评学生，造成师生之间的情绪对立，都不是我们想要的结果。我认为正确的处理办法应该是以人文理念进行课堂管理，要从理解学生、爱学生的角度出发，不要用过激的行为和语言去要求学生。
构建人文性 篇4
一、背景介绍
学科性质的定位关乎学科的发展方向, 关乎学科的发展壮大, 如果定位不准, 则很可能导致学科沿着与其应有的发展规律不相符合的发展轨道越走越远, 更为严重的是导致学生也产生方向性的错误。高中语文教学即是如此, 语文学科的定位, 从长远来看, 对学生的成长起着非常重要的思想启蒙作用。纵观我国语文学科的定位历史, 我们发现其中存在着诸多的曲折, 大体而言, 可将其分为三个主要的阶段:其一强调大纲的思想性而忽略其工具属性;其二强调大纲的工具属性而忽略其思想属性;其三思想性与工具性并重。应该说第三个阶段的定位是较为合理的, 兼具了工具属性和思想属性, 从形式和内涵两方面对语文学科的定位作了分析, 有其合理性, 但仍然有不足之处, 主要是思想性内涵的模糊性以及范围的狭窄性。从2000年开始实行的语文教学大纲强调了语文教学的基本特性在于“工具性和人文性”, 应该说这是对语文属性的准确描述, 看到了语文作为工具性、手段性的一面, 也第一次明确提出了语文教学的人文性, 是该次大纲的重要贡献。人文性的要求, 简而言之, 就是强调在语文课程的教学过程中, 强调对学生的人生态度、情感世界和价值观念的熏陶感染, 让学生通过学习感受到语文独特的魅力, 而不仅仅是应付考试的工具, 看到它在自我成长与发展道路上的独特作用和意义, 这也许才是高中语文教学最重要的目的所在。
二、高中语文教学中人文性缺失存在的问题及其主要原因
笔者认为在高中语文教学中人文教育的缺失原因主要有以下两个方面:
1. 教育体制的问题始终存在, 高考的导向性和目的性始终存在。
语文教学虽然在某种程度上有了提高, 但是由于高考的压力依然存在, 教师的指标性任务依然存在, 导致教师在不得已的情况下, 引导学生向高考看齐, 甚至扭曲了高考制度的初衷, 最终导致语文人文性教学的不足。学生尽管能够取得较高的文化成绩, 但其人生态度、思想境界及个人品位并没有得到提升。
2. 部分学校、师生对人文素养的重要性缺乏足够的认识。
高考的压力不仅仅表现在学生学习语文的态度上, 表现在课堂的授课重点上, 还表现在学校下达给教师的教学任务指标上。高考的指挥棒“指挥”了几乎所有初高级学校的教学任务和学习策略, 一切以高考为中心, 换句话来说, 就是一切以考分为中心。可想而知, 在一切以考分为目标的条件下, 语文教学中人文性培养的重要性自然被忽略了。归根结底, 问题的关键在于师生对高考政策的解读发生错误, 与高考的初衷发生了一定程度的偏差, 导致出现了诸多高分低能的现象, 导致了语文教学中人文素养的缺失。
三、新课改下高中语文教学人文性构建的必要性及其主要措施
在新课改背景下, 高中语文教学也进行了诸多改革尝试, 其中有成功的经验, 也有失败的教训。这里主要从人文性构建的必要性和措施进行探究。
在高中语文教学中强化对学生人文素养的培养主要基于以下几个方面的考虑, 首先是人文性培养的重要性。人文性在人的成长过程中发挥着非常重要的作用, 它是一个人综合素质的重要组成部分, 是衡量一个人品格的重要指标, 同时人文素养也是学生思想素质高低的衡量标志。其次, 在高中语文教学中提倡人文素质的培养主要在于语文教育的特殊性。高中语文教材所选的都是内涵丰富, 具有人文关怀的优秀文章, 学习此类文章, 学生会不自觉地被其中的品格所感染。最后, 在高中语文教学中还广泛存在着忽视人文性教学及其作用的现象, 不仅教师在讲课时忽视人文性的因素, 而且学生在学习时也仅仅是进行了知识的接受和储备, 而忽略了其中所蕴含的人文性因素。所以, 无论从人文性构建的必要性, 还是从现阶段师生对人文性的重视程度来看, 都有必要强化在高中语文教学中进行人文性的培养和构建。
其措施主要有以下几个方面:
1. 以学生为主体, 在教学过程中渗透人文性。
将学生摆着教学工作的核心位置, 也就是以学生为主体、为中心来开展教学工作, 充分尊重学生, 允许学生在合理的范围内自由发挥想象。尊重学生的情感需求, 高中生正处于个性鲜明、思想进步最快的阶段, 语文教材中有大量具有思想性的文章, 教师在教学中要注意与学生一起挖掘其中所蕴含的人文情怀, 在学习中满足学生的情感需求, 而不仅仅是简单地传授呆板的知识。
2. 提升课堂效率, 指导课外阅读。
高中生学习时间比较紧张, 尤其是大多数学生将学习的重点放在容易拉开差距的科目上, 语文学习的时间就更加难以保障。这就需要教师充分利用课堂时间, 在有限的时间里充分挖掘教材中所蕴含的人文价值。高中语文教材中有很多文章蕴含着丰富的人文底蕴, 无论是散文、历史故事, 还是名人传记等, 不仅语言凝练, 而且思想内涵深刻。生活处处皆学问, 无论是大自然的风光雨露, 还是人际交往中的人情世俗都体现着人文特征, 教师要引导学生注意观察生活中的点点滴滴, 提高观察能力。同时要丰富课外阅读, 没有一定的阅读量很难说具备人文素养。具体实施起来, 可要求学生每隔一周选抄一篇感触较深的文章, 抄后附上自己的阅读体会。长期坚持努力, 学生选择文章的能力、鉴赏能力都会有所提高, 从而获得人文精神的熏陶。
3. 营造和谐的教学氛围, 实现良好的师生互动, 做到教学相长。
良好的和谐的教学氛围, 有利于学生在轻松的氛围下进行学习, 同时也为学生培养想象力提供空间。教师不仅要采取合适的形式完成教学任务, 同时要注重知识传授的多样性、趣味性和感染力, 调动学生学习语文的积极性。在课堂上与学生一起品评优美的文章, 师生共同进行有益的探索和评论, 挖掘文中所渗透的美感, 共同成长, 共同进步。
参考文献
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让识字教学充满人文性 篇5
关键词：小学语文 识字教学 人文渗透
《语文课程标准》更加强了识字教学在语文教学中的重要地位，明确指出：“识字是阅读和写作的基础，是一至二年级的教学重点。”但是，长期以来，识字教学忽视了教学本身的人文因素，脱离了学生个体，过分注重识字技能的传授，一味地强调识字的工具性作用。因此，识字教学往往被视为纯技能性的训练，单调地读，重复地写，机械地识记，学生不堪重负，而结果却是事倍功半。所以，识字教学首先应是对人的教学，应该渗透人文性，关注学生的发展。
一、贴近实际，让识字生活化
生活处处皆语文。生活的外延有多大，语文学习的外延就有多大。小学生识字，并不是从小学开始的，调查研究表明，六岁以前的儿童，就已经知道一千多个与汉字相应的事物。如果教师能善于调动学生头脑中已有的生活体验，知识经验，使识字教学与其生活实际巧妙地结合起来，就能唤起学生大脑皮层中沉睡的信息，产生亲切感，提高识字效率。
1.再现生活情境识字
比如学习“染”字，教师的讲台上摆放着一个水彩盒，一小瓶水和一些棉球。老师调好各色颜料，用镊子夹起一个棉球，浸到红色的水彩中，棉球被染成了红色。老师又夹起一个棉球放到绿色的水彩中，棉球被染成了绿色。老师又让学生试着将几个棉球染成黄色、紫色、蓝色。之后，告诉学生：棉球浸到红、绿等水中，由白变成了红、绿等颜色，这就叫“染”。大家看这个字的下半部分，“木”表示一种植物，它能榨出使物体着色的颜料；“シ”表示制成染料还需要加上适量的水（师指“染”字的左上角）。把要染的东西放进这有颜色的液体中，经过多次的浸、晒，东西就着色了，这个“九”就表示多次的意思。这样，在愉快的实验中，学生理解了“染”字左上方的“シ”，右上方的“九”的来历，悟出了下方“木”的理据。于是，“染”字随着这个有趣的实验，深深地印在学生的脑海里，既准确地记住了字形。又理解了字义。
2.在情境创设中识字
根据小学生的年龄特征和性格特点，他们总喜欢猜谜语、念儿歌等。就此我们经常可以进行猜谜语等游戏来识字。如一口咬掉牛尾巴是什么字？（告），八只脚是什么字？（趴），十八张嘴是什么字？（杏、呆、束、困），王大嫂和白大嫂一起坐在石头上是什么字？（碧）……许许多多的汉字都可以用谜语来猜。学生猜谜语的过程就是识记字形的过程，这种识记字形的方法优于机械记忆，是在学生的积极思维活动中记忆，印象极为深刻。同时，此种识字方法树立了学生识字的信心，学生的人文素养得到培养。
二、轻松愉快，情趣化地识字
心理学研究表明，小学生正处于身心发展的初级阶段，各方面缺乏持久性，连续性和稳定性。因此，在进行识字教学时，要保持教学内容的丰富，学习形式的新颖，变枯燥为生动，变“要我学”为“我要学”。
1.形象识字
汉字是表意的文字，汉字中又蕴藏着丰富的文化，儿童对这些都会很感兴趣。低年级学生的形象思维能力比抽象思维能力要强得多，采用直观教学手段可以吸引学生的注意力，帮助学生加深印象。所以，识字教学与具体事物和形象相结合，利于学生识记。如教“看”，用手遮目成“看”，竹毛制成“笔 ”，出示毛笔实物让学生观察。学习一些会意字，可画一画图画，如“休、伐、林”等。
2.游戏识字
教育学家卡罗琳曾说：“孩子的工作就是游戏，在游戏中激发他们的思维，是孩子们最情愿接受的。”低年级的学生平均每天要学习十几个生字，可谓是非易之事。因此，我们要根据儿童的心理特点和年龄特点，多给孩子创设一些有趣的情境，开展各种富有情趣的活动和游戏，使他们愉快地识字。孩子们具有天真可爱的特性，每天学习十几个生字、词语是很累的，但他们会忘记疲劳争着做。在游戏活动中，他们既积极参加又互相谦让，竞争的能力得到体现。在快乐的学习生活中反复与所学的生字词语见面，记忆也就加深了，孩子们的人文素养同时得到培养。
三、主动探索，创造性识字
多年来，识字教学大都采用单一的齐步走的方法进行教学，很少考虑不同学生的知识基础和接受能力，去启发引导学生积极主动地参与学习。第斯多惠说过：“知识是不应该传授给学生的，而应引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”
因此，在识字教学中，我们就经常引导学说说“你是怎样记住这个字的”。“你还有更好的记忆方法吗”，以激活学生的思维，充分发挥潜在的创造能量。实践证明，在这样的学习气氛中，学生会有多种识字方法。
四、解除束缚，开放性地识字
一提到识字，我们总是习惯地想到课本、课堂、学校，这些当然是重要的，但是社会发展了，人们生活的环境不同了，在丰富多彩的生活中，汉字到处都有，随处可见。因此，我们要改变思维方式，拓宽途径，走开放识字之路。
1.利用校园文化识字
进入校园，扑面而来的校名、校训、小学生守则和学校里的文化设施设施；进入班级，班级名课程表、黑板报、班级制度；伙伴名字、书包里的书本等都是学生识字的好素材。教师就当做个有心人，经常引导学生认认这些字，日久天长，学生就由无意识到有意识地把熟悉与识字认字结合起来。
2.利用电脑功能识字
随着人民生活质量的不断提高，电脑也越来越多，既可熟记字音，又可巩固字形，还会积累字词。学生通过电脑打字，无形之中会通过比较熟悉，牢记许多字词。
3.利用字典识字
字典是语文学习的必备工具，也是小学语文字词教学中最权威的工具书。虽然课标明确规定“查字典不在列入考试的内容。”但是我依然要求每个学必须自备一部字典，而且强调课前准备必须将字典和语文书，课堂笔记本整齐地置于桌面上。课前我有个习惯：仔细检查学生的课前准备是否到位。在课堂上，课后作业等经常创造机会，布置小任务，让学生多动手翻字典，从中有更多机会认识较多的字。
人文化培训培养人文性师资 篇6
一、 人文化的教师培训, 首先要注重师德涵养
培训从涵养师德开始。每个行业都会有行业道德要求, 从事教书育人工作的行业要求, 就是通常所说的“师德”。良好的师德是办好学校的基本前提, 良好师德内发于对学生、学校、教育事业的“爱”, 以爱才能育爱、有爱才能暖心。师德是我们办好学校的最基本条件。
遵守师德, 是从事教育行业的道德底线。同时, 作为人民教师, 还要有教育职业理想。教育是一个既要脚踏实地, 又要不时仰望星空的事业。没有理想的教育, 就是没有星星的黑夜。
(一) 以环境陶冶师德
教师严守职业道德、拥有职业理想, 不是靠管束, 不能靠说教。教师是人类灵魂的工程师, 教师的心灵首先需要涵养。涵养的第一个要素就是环境。环境的创建可以包括以下几个方面:
1.用校史记录足迹
“循校史以尚贤, 修德行以致远”, 每一所学校独特的发展历史都是最好的师德教育资源, 健康的办学精神、鲜活的历史人物, 不仅成为学生进行品德教育的肥沃土壤, 而且也成为教师自我教育的甘美源泉。因此, 学校建立校史馆或校史展厅是非常必要的。校史会让一代又一代人找到自豪感和使命感, 激励师生更加团结、勤奋, 共创学校更加美好的明天。
2.用先贤树立师魂
“见贤思齐, 见不贤而内自省”, 学校环境中一定要有先贤至圣的身影。一尊雕塑、一句名言、一段事迹、一幅书画, 都会唤醒教师对前人的追忆。先贤圣德的精神引领, 对教师能够产生潜移默化的作用。把这些精神融化在环境之中, 对教师进行潜移默化的熏陶, 必然会树立师魂, 陶冶师德。
3.用校美孕育师美
爱校如家, 首先是家要像家。优美的校园环境自然能产生吸引力, 催生教师对校园之爱, 对教育之爱。四季花朵、艺术雕塑、山水景观、完善的设施、高雅的布置, 会让教师置身校园流连忘返。校美是因, 师德是枝, 教育是果。
4.用人文滋养师品
良好的人文环境必然体现对教师的尊重———尊重教师的人格、需要和发展愿望。学校对教师的人文关怀, 是学校凝聚力、战斗力、创造力的源泉。
(二) 以仪式熏染师德
仪式是使行业道德得到固化和强化的最有效方式。在学校工作中, 一些活动或仪式, 往往能够起到熏染师德的作用。
1.设计好开学典礼、毕业典礼
学校有诸多的活动, 在这些活动中, 有很多场景会对教师产生激发和触动作用, 反复强化, 进而会内化为教师师德。开学典礼、毕业典礼等起始和终结性质的活动往往会因相聚和分离时人类最基础的情感而产生直达心灵的触动, 抓住时机, 把师德内容植入活动之中, 会达到熏染师德的目的。
2.设计好升旗仪式、结对仪式
学校每周的升旗仪式, 是学校最庄严的活动之一。升旗仪式绝不仅仅是教育学生的, 也应该是师德熏染的最好时机。让教师讲演、让教师设计、让教师品评, 都是对教师进行培训的好时机。同时, 新教师入职之初, 一般都是有结对仪式的, 庄重的仪式会对新教师产生尊严感和紧迫感, 也会对老教师产生责任感和自豪感, 因此都是最好的师德教育契机。
3.设计好节日流程、退休流程
三百六十五行, 全社会为之过节的为数不多, 教师节就是其中之一。这样的节日一定要有物质激励, 也一定要有精神激励、荣誉激励, 这是一种最好的职业尊严教育。此外, 退休是一个人职业生涯的结束, 对退休的设计和策划一定要发自内心地尊重。这种尊重会直达每一位退休教师的心灵, 也会温暖每一位在职教师的心, 这种环境下产生的师德, 是自主的、自发的、自觉的, 是一种持续的内动力。
(三) 以活动激发师德
马斯洛的需要层次理论告诉我们, 人最高的需求是精神需求。教师是知识分子, 这种需求更为重要。学校一定要为教师提供丰富的展示舞台, 一定要通过教师的服务对象———学生的评价去激发教师的超越精神。
1.搭建展示平台, 提升自信
在学校的日常管理中, 观摩课、展示课、示范课、探索课等要反复开展;成果介绍、经验介绍、实验介绍、思考介绍等要经常开展;论文结集、案例结集、教案结集、专著结集等要定期开展。总之, 要给教师提供丰富的展示平台, 提升每一位教师的自信, 激发职业荣誉感。
2.建立反馈机制, 不断认可
教育的服务对象是学生, 教师的服务对象是学生, 教育的反馈最重要的是来自学生的评价。学生评价有两种方式, 一个是定量的附分评价, 一个是定性的过程评价。定量附分评价一般学校都比较重视, 因为很多指标都关系到教师的最终考核结果。同时, 我们也要重视定性的过程评价, 比如“最可爱的园丁”“最喜欢的一节课”等评选活动, 貌似无关痛痒, 但却是对教师的另一种激励, 甚至超越了分数和物质刺激, 并且这些反馈是随机的、阶段性的, 具有持续的推动力。
二、 人文化的教师培训注重团队协同发展
师资水平的持续提高一定要考虑两个因素。除了“先天”的因素, 比如教师个体受教育程度、个性特长等等, 更多取决于“后天”的因素, 比如教师入职后的学习和提高。入职后的培训和提高, 一般来讲要从两个方面着手:一是促进个人能力的提升, 二是注重团队的协同发展, 两项必须平行并进, 缺一不可。个体提升是团队发展的基础, 团队发展带动个体持续提升, 这样才能够形成良性、自然、可持续的发展。
(一) 促进教师个人能力提升
1.自主研修是主渠道
当下的学习是一种终身学习模式, 任何行业、任何人都必须保持终身学习的习惯。教师的自主研修实际上也是教师终身学习的形式之一。学校应该给教师足够的自主研修空间, 鼓励教师自主研修, 并实施相关的支持措施和激励措施。
同时, 学校应该给教师更多的自主研修时间。基础教育的教师工作量很大, 来自各方面的任务多而繁杂, 压力也比较大。学校应尽可能给教师减少压力, 简化各种程序、精简会议, 让教师们有充足的时间开展自主研修。条件允许的话, 应该规定出时间, 排除一切干扰, 让教师自主研修制度化、常态化。
此外, 学校应该给教师提供广泛的自主研修资源。现代社会获得信息的渠道是多元的, 教师自主研修也应该建立在资源多元化的基础上。学校提供的资源可以包括书籍资料、多媒体设施等等, 应该建立在大数据背景下的自主研修资源储备。
2.培训引领是好载体
培训引领, 可以是专家讲座、参观学习, 也可以是互助研讨, 总之是要站在一个高位发挥引领作用。普遍的做法就是“请进来走出去”, 利用教育专家的高度来扩展教师的视野, 挖掘教师的专业能力, 提高专业素养, 提升专业效率, 从而实现教师个体能力的提升。同时, 建立在个人自主发展基础上的互助研讨, 能够对个体的发展诊断把脉、提出意见和建议、指明方向, 对于教师的专业成长也具有极大的推动作用。
3.主题牵动是金钥匙
让教师们带着问题去发展专业能力, 更有针对性和实效性。主题可以是普适性的大问题, 也可以是局部的小问题;可以是全体教师或大部分教师的整体问题, 也可以是个体的微问题;可以是围绕学生的学习者的问题, 也可以是聚焦教师的教育者的问题, 但必须都是身边发生的、教育教学过程中的真问题。必要的问题, 我们可以加工, 以科研课题的方式呈现。主题牵动的教师能力提升, 是以解决问题为目的的, 因此教师的积极性应该更高。能力是在实训中形成的, 这种提高是真实的、实用的、可持续的。
(二) 促进团队协同发展
学校的教育教学工作具有整体性特点, 教师个体是生存在各种团队之中的, 学校不可能存在完全独立的个体。教师的能力提升也必须借助团队的协同发展, 团队协同发展对教育才有意义, 才能大大推进个体的能力发展。
1.合理构建发展共同体是关键
学校有责任帮助教师构建多元的发展共同体, 为教师良性、持续成长助力。校内的备课组、教研组学科教学能力提升的发展共同体, 主要解决具体的学科知识、学科能力、学科思想的施教问题。校内的班级组合、年级组合是教育、组织教学能力提升的发展共同体, 侧重解决如何组织学生、调动学生、激励学生, 如何把情感、态度、价值观的目标在组织教学中得以实现。校内的名师工作室, 是教师专项提升的发展共同体, 围绕某一学科、某一特色、某一专项开展定向的培训和培养, 使名师专长和受训教师发展取向有机结合, 同时也是依托名师培育名师的发展途径。校际的友好校和协作体, 是教师全面提高的发展共同体。校际交流不应该局限于表面浅层次的交流, 而应该按照发展共同体的方向发展和构建。友好校、协作体的共建应该有教师发展共同体的指标, 同课异构、共备一堂课都是可以采纳的互动方式。
2.形成结构合理的师资梯队是目标
构建人文性 篇7
一、探究对象:文中之事、理、意、情
探究性阅读教学首先应该明确它的探究对象是什么。只有这样, 探究性阅读教学才能摆脱无实质内容的“伪探究”、无方向的“乱探究”、无结果的“空探究”、无语文味和人文味的“错探究”等误区。作为一种人文性探究, 探究性阅读教学的探究对象应当是课文中的事、理、意、情。“事”就是课文中与课文有关的基本事实, 包括文中所描述的人、事、物和社会背景, 作者的基本情况及其写作的背景等, 如《十五从军征》中古代社会的征兵及其给民众带来的苦难。“理”就是文理、道理, 即课文的写作机理和阐明的道理, 包括课文的各种表现手法、叙述方法, 作者所推崇的为人处世、接人待物之道等, 如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的道理。“意”即课文的意蕴和意义, 包括课文所体现的人生观、世界观、价值观等取向, 课文之于作者、他人、社会乃至时代的意义等, 如《爱莲说》中作者“出淤泥而不染”的人生信念。“情”即情感, 包括课文的情感、作者的情感和学生的情感。学生在对“情”的探究中通过探究课文的情感而体会作者的情感, 进而体验到、生发出自己的情感, 如在《背影》中探究作者对父亲的特殊情感以及学生对自己父亲的感情。
对课文中的事、理、意、情的探究包括内容和方式两个方面。对内容的探究即对“是什么”的探究, 是对课文叙述了什么、表现了什么、表达了什么的探究;对方式的探究即对“怎么实现”的探究, 是对课文怎么叙述、怎么表现、怎么表达的探究。对内容的探究是对“道”的探究, 对方式的探究是对“文”的探究, 两者相辅相成, 统一于探究过程, 共同服务于对事、理、意、情的探究, 从而实现探究性阅读教学人文性探究道与文、人文性与工具性的统一。
二、探究目的:明辨事理、感悟心灵
语文教学的目的是综合性的, 其固然包括工具性目的, 但人文性目的也不可忽视。对阅读教学来说, 人文性目的甚至更重要一些。探究性阅读教学的主要目的应该是使学生通过对课文中的事、理、意、情的探究而达至对人情事理的正确辨析, 对自我心灵的真切、深刻感悟, 以不断促进自身精神成长, 形成完善人格。《语文课程标准》指出:语文课程致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础。”[1]这就规定了阅读教学的重要功能是使学生在阅读过程中获得对文中所阐述和揭示的人情事理的正确认识, 并引起切身的体会和感悟, 最终完善自身的人生观念和情感体系。探究性阅读教学作为以探究为基本方式的一种教学方式, 在引导学生通过自主、积极的思考和探究而达到明辨事理、感悟心灵上具有得天独厚的优势。
三、探究方式:对话、理解、体验、感悟
“假设—验证”是科学探究的基本探究方式, 但人文性探究指向人的内心世界和社会的精神与观念层面, 其探究方式并不是“假设—验证”的“求真”型, 而是以达至人内心世界的精神成长为其结果的“求善求美”型。由此, 对话、理解、体验、感悟等具有鲜明人文色彩的人的精神成长方式便成为探究性阅读教学的基本探究方式。
1.对话
在阅读教学中, 存在着学生与文本、与教师、与同学三种对话形式。如果将对话看是一种信息交流的方式, 那么阅读教学中学生与文本的对话在本质上和学生与教师或同学的对话是相同的。在探究性阅读教学中, 对话是学生为了促进自身精神成长而自觉地、有目的地向文本、教师或同学获取信息, 从而获得进一步探究的思维材料的探究行为。解释学认为, 对话是“对话双方主体各自基于自己的前理解结构, 通过理解而达成的一种视界融合。”[3]这就将对话与理解混为一谈了, 认为对话即理解。实质上, 对话和理解是两种不同的活动。对话着重于从外界获取信息, 是主体与外界互动的对外交往行为, 询问与倾听是对话主体的两种基本交往方式。对探究性阅读教学中的学生来说, 其对话行为就是带着某种目的向文本、教师或同学“询问”, 并“倾听”他们的“诉说”, 从而取得自己所希望的某些内容或信息, 达到“知道有什么”的探究结果。这种对话总是基于学生明确想要知道什么、获得什么的欲望和心向, 以学生获得他所不知道的某些内容或信息作为对话成功的标志, 这就使对话具有了鲜明的探究性, 成为一种探究行为。
2.理解
在阅读中, 理解作为一种心理状态, 使学生与作者的视域达到融合, 学生对作者的写作意图和课文所表达的观念、情感获得理智上的承认。理解作为一种行为, 是学生为了达到这种状态而进行的理智思维活动。对话是学生的对外交往行为, 理解作为一种理智思辨行为, 则是学生纯粹的内在心理活动。在探究性阅读教学中, 理解是一种探究性行为, 它将探究的中心从外显的信息交流推进到内在的理智思辨。学生在对话中从文本、教师或同学那里获得的信息最开始对学生来说是外在的, 只有经过理解行为, 他们才能解读这些信息的内在意义, 在理智上承认这些信息所包含的内容, 达到与作者、教师或同学视域上的融合。为了达到理解的状态, 学生需要运用自己的心智能力、相关的知识和经验对这些信息进行理智解读。解读的过程并非一蹴而就, 它可能需要学生进行多次试探性解读, 甚至进行长时间的理智思考, 经由理解, 学生达到“明白是什么”的探究结果。
3.体验
外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身经历, 称之为“体验”。[4]体验是个体以经验为基础, 立足于精神世界, 对事物的意义进行自我构建, 对经验进行带有感情色彩的回味、反刍、体味。[5]如果说理解是一种理智活动, 是学生运用理智达到与作者、教师或同学视域融合的话, 那么体验就是一种情感活动, 是学生运用情感与作者、教师或同学达到“共情”的一种方式。情感是课文, 尤其是文学作品的生命源泉。“作家在经历中所遇到的人、事、物、景 (对象) 进入到他的情感领域, 他与对象共享着生命, 在沉思中进行了诗意的‘处理’, 并时时拨动他的情感的琴弦, 幻化为种种形象。一旦诉诸笔端, 那些人、事、物、景, 其实就是他自己的生命体验迸发出来的情感火花。”[6]所以, 探究作品和作者的情感是探究性阅读教学的重要任务。而设身处地地“体验”作者的所见、所思、所感, 达到与作者“共情”的境界, 是学生探究作品和作者情感的基本方式, 是学生正确理解、深刻把握、自觉内化作品的核心精神和内在精华的钥匙。
4.感悟
“体验是感悟的基础, 感悟是体验的升华。”[7]如果说对话、理解、体验重在学生对课文所表达的内容及意义的同化与内化的话, 那么感悟则重在学生对自身精神成长的自我觉悟和自我建构。简言之, 前者重在“化”, 后者重在“发”。而这种“发”亦是一种探究方式。它是学生对自身精神世界的探究与发现, 是学生在对课文进行探究的过程中对自身精神世界的反刍而导致新观念的产生。通过这种探究, 学生对自身的精神世界有了新的认识、感受和深化, 其精神世界获得新的成长。正如有学者所言, 感悟“是人的精神生命拓展的工作间。”[8]通过感悟, 学生超越了课文的范围, 将探究扩展到自身的精神生命, 将探究的空间从有限的文本推广到无限的精神世界。“感悟可以不自觉地获得, 也可自觉地努力而为之。”[8]对所阅读的文本及相关事件、事物多加留意, 多做涵泳, 细心、及时抓住所感、所悟、所得, 善于加以明晰化、条理化, 形成清晰的观念, 即能有效走向感悟探究之成功。
值得注意的是, 对话、理解、体验、感悟虽然为探究性阅读教学人文性探究四种不同的探究方式, 但在实践中, 这四种探究方式通常综合运用于阅读探究。它们的联系如此紧密, 它们之间的转换如此迅速和频繁, 以至于这几种不同的探究方式乍看起来是不可分的, 甚至是同一的。
四、探究过程:读—思—辩—感
“提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作”[9]是科学探究教学的基本探究过程, 但这样的探究过程并不能彰显探究性阅读教学的内在品质, 反而会使其陷入机械化、理性化的窠臼, 使探究性阅读教学的语文味和人文味丧失殆尽。探究性阅读教学人文性探究应当包括读、思、辩、感等几个基本探究环节, 以便让对话、理解、体验、感悟等探究方式在探究过程中得以实现和展开, 将探究性阅读教学的人文内涵彰显出来。
如果不考虑各种周边环节, 探究性阅读教学的首要探究环节应该就是“读”了。深入阅读文本是探究性阅读教学取得实效的首要保障。对话、理解、体验、感悟等探究方式只有建立在扎实阅读的基础上才能获得真正的、有意义的效果。读是一种对话, 学生在阅读中与文本对话, 获得对课文及其他文本最直接的信息和最感性的知觉, 理解、体验、感悟等探究方式才能获得展开的信息素材, 阅读教学才获得最基本的载体和行进的动力。在教学中, 教师应当保证学生的阅读时间, 并通过各种阅读方式, 促进学生对课文和其他文本的阅读, 尽可能提高学生的阅读质量。
在“读”的环节之后, 应当是“思”的环节。思, 即思考, 学生通过思考对所获得的信息进行加工处理, 形成理解和体验, 将课文的内容转化为自己的知识和经验。在探究性阅读教学中, 思考应当成为探究过程的中心环节, 因为理解、体验乃至感悟等探究方式均离不开学生积极、主动的思考, 思考是这些探究方式的内在成分。只有经过思考, 学生才能做到理解课文, 体验作者的情感和经历, 感悟到一定的事、理、意、情。简言之, 学生在思考中实现探究。教师应当保证、鼓励和促进学生的思考。一是要在阅读教学的全过程尊重学生的思考, 使每个学生有独立思考的自由, 有随时陷入思考的权利。二是要将思考设置为专门的探究环节, 鼓励和促进学生的思考, 引导学生通过思考对课文的内容和意蕴、人生的价值与意义等进行深入的探究。
探究性阅读教学是一种集体探究活动, 其与个体的独自探究活动不同之处在于探究性阅读教学有“辩”的环节。辩, 即辩论、讨论, 是学生根据一定的目的, 就某主题与教师或同学进行对话交流, 以分辨是非、深化认识。在学生阅读课文、进行一定的思考之后, 应当设置“辩”的环节, 提供机会让学生与教师和同学分享阅读与思考的成果, 在交流中对比各方的经验、观点和体会, 获得更新、更正确、更有意义的理解、体验和感悟。探究性阅读教学中的“辩”应体现探究的特色, 而不是为辩而辩。它不是单纯的论点竞争, 而是教师和学生以明辨事理、感悟心灵为目的, 就学生所欲意明辨的事与理、所期望体验和感悟的意与情展开有智慧的讨论, 并对在此过程中遇到的问题进行深入的交流和探究。始终指向学生的未知之境是探究性阅读教学之“辩”的基本特征。
“感”也是探究性阅读教学不可或缺的环节。感, 即表达与抒发, 是学生根据自己的探究结果表达一定的观点、抒发某种感情。在探究性阅读教学中, “感”的环节的设置通常相对靠后。这是因为, “感”的环节的行进需要建立在学生对课文有深入的理解、切身的体验和一定的感悟之上。学生需要对自己的探究过程进行系统反刍, 对探究结果进行综合梳理, 形成条理的观点和清晰的感受才能比较好地进行表达与抒发。从这个意义上说, 学生“感”的过程就是探究的过程, “感”的环节的设置本身就具有促进学生探究的功能。教师应当在教学过程中视教学进程的具体情况, 适时设置“感”的环节, 让学生将其所感所悟抒发出来, 以促进和深化学生的探究。
当然, “读—思—辩—感”作为探究性阅读教学的基本探究过程并不是僵化的。一节探究性阅读教学的完成通常包含多个基本探究过程的循环, 并且各探究环节的设置与组合会因不同课文的具体教学过程而有所不同。
五、探究结果:认识深化、境界升华
在“读—思—辩—感”的探究过程中, 学生运用对话、理解、体验、感悟等探究方式对课文中所包含的事、理、意、情进行探究所获得的, 不是像科学探究那样获得对自然规律的揭示与认识, 而是对自然、社会及人的认识和感悟, 并进而获得人生境界的升华。通过“事”的探究, 学生获得的是对课文所涉及的事实真实、全面而深刻的认识。通过对“理”的探究, 学生获得课文背后所蕴含的更深刻的知识和经验。通过对“意”的探究, 学生获得与课文相关的时空感和现实感, 对人的存在与发展更加深刻、具体的认识和体验。通过对“情”的探究, 学生将课文的事、理、意、情融为一体, 持续认同、内化和升华这些事、理、意、情, 不断将“他者之情”转化为自我之情, 最终达到人生境界的提升。
由此可见, 探究性阅读教学人文性探究相对于科学性探究最大的不同就在于它指向的是人的内在心灵的提升和完善。从表面上看, 探究性阅读教学是学生在教师的指导下对课文的探究, 但在最深的层次上, 它是教师引导学生对自我内在心灵的探究。学生对课文的理解、体验和感悟, 最终都是学生对自我内在心灵的理解、体验和感悟, 是学生不断深化对自我的认识而走向内心世界的不断提升和完善。这样, 探究性阅读教学始终以人为中心, 贯穿着“基于人、通过人、为了人”的人文精神, 体现出真正的语文味和人文性。这也正是探究性阅读教学人文性探究的最大优越性所在。
摘要：人文性是语文的基本特点, 人文性探究是探究性阅读教学的灵魂。探究性阅读教学中人文性探究是以明辨事理、感悟心灵为探究目的, 在以读、思、辩、感为基本探究环节的探究过程中运用对话、理解、体验、感悟等探究方式探究课文中的事、理、意、情, 使学生的认识得到深化, 人生境界得到升华。指向人的内在心灵的提升与完善是探究性阅读教学人文性探究区别于科学性探究的最大不同之处, 也是其最大的优势所在。
关键词：人文性探究,探究性阅读教学,人文精神
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加强语文人文性教学 篇8
一、加强语文人文性教学, 提升学生的文学素质和文化底蕴, 提高学生的语文能力
1. 新课程标准将语文学科的性质界定为工具性和人文性的统一。
在应试教育背景下的语言教学中, 人们普遍重视语文学科的工具性, 而忽略了其人文性。“字词句段篇”的知识教学几乎成了课堂的主宰。教师津津乐道的是知识的灌输, 学生孜孜以求的是知识的接受和积累, 整个语文课堂教学是枯燥乏味。为了使语文教学变得鲜活起来, 我们既要凸显语文学科的工具性, 更要重视其人文性, 积累人文素养, 弘扬人文精神。
2. 考试大纲、命题体制、命题形式和内容, 都有一些新的变化。
近年来, 由于使用修订后的新教材, 虽然接触一定的文学艺术作品, 但学生文学素质、文化素质整体相对较差, 文学、文化、艺术知识掌握得很少, 仍然缺乏文学修养和文化思考。相对稳定的全国语文高考试题的考试大纲、命题体制、俞题形式和内容都有一些新的变化, 因此, 我们应强化语文教育的人文性, 积淀文化知识, 扩大文化视野, 进行文化思考研究, 打造学生文化底蕴, 提高学生文学鉴赏和审美能力, 提高学生文化品位。
3. 扩招进入高中学习的学生普遍有这么几个特点:
(1) 思想素质、心理素质、文化素质参差不齐。他们对问题的分析缺乏思想深度, 更缺乏独到的见解。 (2) 知识面窄, 对知识缺乏灵活应用。
4. 现实教学中, 常常存在教学中语文的人文性偏废现象。
在语文教学实践中, 随着多媒体课件在教学中的应用, 有很多设计意图不明, 与过去的脱离语文而讲“思想”、讲“政治”, 其实是同一个路子。人文性不是语文外加的东西, 它熔铸在目标中, 体现在目标所蕴涵, 指引的知识和技能里。在现实的教学实践中有人认为语文的工具性削弱了语文的人文性, 标准化的考试削弱了语文的工具性。标准化考试以其强大的生命力证明了它可取的一面, 但是也充分暴露了它的弊端。现实中的语文教学, 学生在一定程度上花费大量时间去死记硬背标准化答案和做大量无谓的练习上了, 一些本来可以是发人深思、启迪思维的问题, 却被冠以统一的、干巴巴的答案, 无形之中都给学生的头脑加以禁锢。在很大程度上, 是标准化考试把语文教学引入了“死胡同”, 从而各种各样的标准化考试开始促成了, 这样就恰恰掩盖了语文的本质。语文标准化考试使题海大战不断发生的根本原因, 似乎也更加使人有理由认为是语文的工具性削弱了语文的人文性, 其实, 是过于强调考试的作用才忽视了语文的人文性。因此, 语文的课程标准在课程基本理念中指出:“在大量的语文实践中掌握运用语文学习的规律。”在教学建议中指出, “要引导学生在实践中学习”, “增加语文学习的机会”, “提倡少做题, 多读书”。而学生在现实的学习语文的过程中, 过多的是在分析、理解题目, 分析、理解的是答题的方法, 是在琢磨出题者的意图, 思考的是怎样才能得到高分、满分。许多高考作文暴露出的为迎合阅卷老师, 为骗取同情、骗取分数而精心策划的一个个谎言, 充分说明了这一点。
二、加强语文人文性教学, 打造学生的文学素质和文化底蕴的途径
1. 挖掘教材中的人文因素, 培养学生人文精神。
教材所选篇目, 是经典的美文华章, 是深刻思想性和完美艺术性的高度统一, 含有丰富的人文因素。勾践的忍辱负重, 屈原的忠君爱国, 烛之武善于辞令, 触龙的不计个人得失……儒家提倡的“修身齐家治国平天下”“达则兼济天下, 穷则独善其身”的态度;道家追求的清静无为、自由自在、超然物外的人生境界等等, 都闪耀着人文主义精神的光芒, 都能陶冶学生情操。因此, 以书为本, 广泛的积累, 背诵一定数量的名篇, 是中学语文教学大纲的要求之一, 它有助于培养学生高尚的审美情趣和一定的审美能力, 对培养学生的人文精神大有裨益。以专题为本, 提高文化品位。同时结合课文, 开展文化专题研究, 如孔孟文化专题研究, 屈原文化专题研究, 李杜文化专题研究, 陶渊明文化专题研究, 苏轼文化专题研究, 阿Q文化专题研究……写出文化专题研究文章, 积淀文化知识, 扩大文化视野, 进行文化思考研究, 打造学生文化底蕴, 提高学生文学鉴赏和审美能力, 提高学生文化品位。以人为本, 充分利用好教科书和语文读本, 让语文教学归真返璞, 回到人文性和工具性相结合的健康道路上来。把握好“语言和人”“语言和社会”“语文和文化”“语文和精神”等相互间的深刻关联, 语文教学才会变得鲜活起来, 才会真正体现人性的光辉。
2. 阅读课外书籍, 丰富学生的人文素养。
语文教材是范本, 如果语文学习仅仅停留在课本的学习上, 终究会营养不良。我们要鼓励学生广泛阅读, 在文学的殿堂里体味《三国演义》的智慧、《水浒传》的侠义、《红楼梦》浓烈的人情味、《西游记》丰富的想象;穿越时空, 走进《巴黎圣母院》, 去倾听但丁的《神曲》, 观赏巴尔扎克的《人间喜剧》, 与莎士比亚笔下的哈姆雷特对话, 与莎士比亚笔下的哈姆莱特对话, 探讨《少年维特之烦恼》。有的学生注重外表而忽视了学习、心灵的重要性, 于是我又向学生推荐《海伦·凯勒传》。记得有的学生在学习笔记中是这样写的:“老师, 您好!谢谢您及海伦·凯勒, 您让我看到了最有价值的书, 而海伦·凯勒让我看到了比外貌更重要的东西。谢谢您, 老师!我会努力的!请放心吧!”
3. 利用教师的人格魅力, 影响学生的人文品质。
“德高为师, 身正为范。”教师要想真正做到“为人师表”, 就要在为人和治学上都成为学生的表率, 既是经师, 又是人师。“腹有诗书气自华”, “榜样的力量是无穷的”, “身教重于言传”, 教师不但要传授知识, 更要注意言行举止, 用自己高尚的品格和甘于奉献的精神去感染学生、影响学生。
4. 参观当地的文化遗迹和人文景观, 提升学生人文品位。
我国古代遗留下来的文化遗迹有着丰富的人文内涵, 是经得起我们用现代文化视角去审视、去着装的。我们要鼓励学生参观文化遗迹, 在缅怀古人的过程中, 提升学生的人文品位。
精神失落的人文性阅读 篇9
中学语文阅读教学, 由于应试教育的逼迫, 加上部分老师语文素养的缺乏, 长期以来给人一种先天不足和发育不良的感觉。以课文代作品, 用习题代阅读, 拿能力训练代心灵感受, 从根本上动摇了阅读的本质, 自觉降低了阅读的品位, 这样的阅读, 是没有灵魂的阅读, 更是一种人文精神失落的阅读。中学语文阅读教学应该成为一个以“人文精神”为核心的阅读场, 而这种以技能为重心的训练, 就是漠视人文关怀, 同时也造成了人文精神的严重缺失。为了不致使这种人文精神再失落下去, 我认为, 我们应从三个方面, 即美文的阅读、思想的阅读和生命的阅读去把握它的实质, 才有可能重拾我们失落的人文精神。
人文阅读, 首先是美文的阅读。人是精神和情感的主体, 人具有爱美的天性, 同时, 人还有审美的艺术需求。海德格尔说:“诗意 (美) 是人安居的本质和原始形式。”美文的阅读, 虽然是一种审美形式, 但人文性阅读立足于这个基础, 也只有立足于这点, 方能回归阅读的本质, 从而进行美的熏陶、情的感染和心灵的沟通, 彰显人文的关怀。
我们可以想象:《诗经》时代那种“关关雎鸠”的爱情吟唱, 楚辞里巫风神话的幽怨咏叹, 魏晋士子们的生命自觉, 盛唐之音的气势恢宏, 宋元山水的有我无我之境, 明清小说的纷繁世俗图景……当我们合上书页时, 会惊奇地发现, 历史早已冷却, 而美却留了下来, 就如一盏盏的明灯, 温暖着后来一代代的眼睛。
我们也可以品味:泰戈尔的短言是如此素淡和质朴, 但蕴含的却是深邃的感悟和启迪;川端康成的文字, 留给你对青春的迷雾、悸动和忧伤;安徒生的童话以虚构文笔昭示着美所能达到的高度;海明威却打开了一片意象和文明的荒原;鲁迅的文字是木刻, 力透纸背;老舍的文字是一幅世俗风情漫画;余秋雨的文字是一幅意蕴深厚的水墨画;陈忠实的文字是一幅色调浓烈的油画……
我们还可以感受:卡夫卡笔下的格里高尔变成了一只甲壳虫的无奈和悲哀;曹雪芹打开了一座哀世的大观园, “满纸荒唐言”诉说“一把辛酸泪”;鲁迅晚年写下的一部《野草》, “其文约, 其辞微”, 却让人触摸到先生一颗“无法直对人生”的悲凉心;鲍尔吉·原野在《让高贵与高贵相遇》中写道:“我的泪水是一批高贵的客人, 它们手持素洁的鲜花, 早早就等候在这里, 等着音乐、诗和世道人心美好之物见面。”它暗示着阅读是一种仪式, 而泪水品质高贵, 它是一碗心灵鸡汤, 不断地滋养着我们曾经孱弱的精神。
语文阅读中对人文的关注, 近几年有了很大的加强。一是《新课程标准》的实施, 二是在中考和高考中命题都有所增加, 人文性鉴赏的分量虽然增多, 但我认为, 这仍然没有到位, 尤其是在真正有品位的美文阅读上相差甚远。
人之所以区别于其他生物, 是因为人有思想。帕斯卡尔说:“人是一株思想着的芦苇。”人的语言其实就是为了自身的存在, 使思想“明亮”, “我思故我在”。思想使存在的基础变得更坚实, 前人的思考一旦凝结在纸上, 就成为一笔丰富的精神资源。阅读就是接受前人思想遗产的过程, 任何阅读行为都是接受美学意义上的阅读。读者必须对文本再阐释, 前人的思想才能进入到每个人的体验和反思中, 成为具备生命的素质, 即个人的精神资源。因此, 人文性阅读还是思想的阅读。
思想是一把火, 阅读便是承传的火把。约翰·班扬一生只读一部书———《圣经》, 却写下了著名的《天路历程》;尼采只说了一个事实———上帝死了, 却成就了众多哲学的思想源头;鲁迅从尼采的学说中汲取力量, 成为了封建旧营垒中最硬的一把匕首;瞿秋白读了马克思主义, 才以一介书生的柔弱之肩担起了救民于水火的大义, 至死不渝。思想是一阵雷, 阅读便让雷震荡灵魂。我青年时代读到鲁迅的《过客》, 人最终的目的竟是“坟”, 我的内心充满了绝望, 虚无的力量曾几次击垮了我;后来我遇到了海德格尔的《存在与时间》, 才明白存在的本质虽然虚无, 却能播种信念和庄稼, 当人依靠信仰担当起世界的苦难, 就能排斥虚无, 这于我不亚于我灵魂中的惊蛰之声, 如此激烈的碰撞, 在随后的时间里如巨浪一阵阵涌来, 把我曾暗淡的心灵洗刷得一地光明;读了王晓明的《追问录》, 我窥见了先秦诸子的世道人心;读了黄仁宇的《万历十五年》, 感到了晚明的阴暗与戾气;读了余秋雨的《千年一叹》, 我热血贲张, 明白何为牺牲, 何为尊严;读了摩罗的《耻辱者手记》, 从心底里更清楚知耻是为人的最重要的一条底线。这期间思想便是一把剑, 阅读便是把血脉切开。卢梭用《忏悔录》来洗刷原罪, 卡夫卡用《变形记》向世界示弱, 托尔斯泰用《复活》进行贵族式的反省。当然, 还有鲁迅的《野草》, 巴金的《真话集》, 瞿秋白的《多余的话》等等。这些人, 是天才, 是巨人, 他们用相同的方式:把血管切开, 让生命消逝, 让黑暗流出, 让“鬼气”流出……
钱理群教授曾说:中学语文教学落实到人文教育上, 就是给人建立一种精神底子。可这个最根本的任务, 当今的语文教学并未担当起来。实际的阅读教学失重在, 一是以培养阅读技能为全部目的, 这就必然带来阅读材料的杂乱, 阅读品质的低劣。学生心中没有一个明确的真善美尺度, 不懂中华文明的思想历程、人文传统等为何物, 教师也不以精神传导为本意。二是语文教学只注重鉴赏, 以鉴赏代替人文教学, 缺乏批判的能力。我认为, 真正的人文思想, 首先要有独立的思考和批判的观点。古往今来, 凡大思想哲学家, 没有哪一个不具备强烈的批判社会或批判自我的精神。缺乏批判的审美的阅读教学, 是不可能培养出具有高贵精神素养的人才的。
我曾论说过“阅读的最高境界是生命性阅读”。对此, 人文阅读除了前两点外, 更重要的应该是生命性的阅读。阅读与写作, 在价值上, 不是语文能力的培养, 也不是生活的点缀和调剂, 而是一种生命的存在方式, 一种人生的需要, 一种信念的支撑。真正的阅读者, 会在阅读中寻找活着的依据及存在的意义, 同时用写作来弥补生存的残缺, 来构建自己意义的世界。写作的意义其实是在建筑一个“心灵世界”。阅读也就是在寻找这个“心灵世界”, 参照自己的存在境况, 有的人甚至干脆“住”进他人的世界, 来体验自己的人生, 从而获得相同的那一份“神奇”。
我们可以回忆:曹雪芹“披阅十载, 增删五次”, 完成一部《红楼梦》, 不仅仅是记录了一部清代由盛而衰的历史, 而其中更有着他个人的人生沧桑;司马迁受宫刑, 忍辱著《史记》, 前后十几载, 里面一纪一传, 何尝不是自己的忧愤屈抑之声;路遥一天到晚, 为了《平凡的世界》, 最终倒在黄土地上。阅读的人同样如此, 柏杨将研习“二十五史”作为每天必上之课, 耗时八载, 完成《中国人史纲》等等, 这些书和人都是可敬的, 真诚的, 他们是把全部的生命熔在阅读中的纯粹的人。
在课堂上, 我们可否这样:我们师生席地而坐, 让其中一位读一本书, 或一篇美文, 可以一次读完, 也可只读几章, 留个悬念, 读者读着, 周围的人都被感染了, 声音停歇下来, 所有的人都在沉默, 沉默在一种氛围中;当然, 过后也可以讨论, 甚至辩论, 这样, 思想的火花就碰撞中迸发出来, 不需要总结, 这些有价值的或无价值的, 也许就是未来天才思想的种子。诚如历代的书院, 寺院里的禅对, 或是现代的“沙龙”, 但它是一种生命实践的新方式。
我们还可以想象不在课堂, 甚至不在校园, 我们的阅读超越文本, 在一个相对的时间里, 我们能踏遍大好河山, 历练风土人情, 阅尽历史文化, 这样的阅读乃是思想印记的阅读, 生命体验的阅读, 边走边唱的“行走”阅读。古人有“读万卷书, 行万里路”的古训, 这不是两件事, 而是一件事的两个过程。孔子带着他的门徒, 周游列国, 阅读的是人世大道;李时珍入深山, 尝百草, 阅读的是草木医道;郦道元勘百川, 历千江, 阅读的是水文地道;谢灵运和陶渊明纵情山水, 阅读的是自在性道;三毛走草原, 越戈壁, 读出了一个女子的才情;余秋雨历遍中华大地人文, 读出了五千年的悠悠文明。
生命性阅读, 它应来自于生命的自觉, 并不是它的价值。在我们生命中的失落、孤独、困惑, 需要我们用生命本身去融汇、印证、追求, 这是我们每一个人一生必须要完成的功课。
中学语文阅读要以这三者来构成一个以“人文精神”为核心的阅读教学, 才不至于造成人文精神的失落, 不至于造成阅读品质的恶化, 才能使我们的人文传统延续下去。
“语文”人文性之反思 篇10
语文学科提出“人文性”有着深刻的社会背景。“1978年开始的‘实践是检验真理的唯一标准的大讨论，拉开了思想解放的大幕，我们开始告别蒙昧封闭的状态，反思文革、反思历史、反思体制、反思自我，学习各种各样的新鲜的思想，并逐渐不断地向纵深推进‘民主与法制的建设，由此形成了80年代启蒙思想的大潮。”①
在教育领域，“人文性”的提出和倡导“与世界范围内人文主义教育思潮的兴起有密切关系。人文主义教育强调人对世界的优先地位，主张发展学生的个性，重视情感的和谐、环境的熏陶和内心的体验，注重想象、直觉和创造性的表现，实际可视为‘对现代教育主智主义过分嚣张之反动。”②在我们的学科内部，陈钟梁指出了“语文”教学的状况：“他们追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化。”③韩军概括了“工具性”的表现形式：“教学体系的逻辑化，教学目的细密化，教学过程程序化，序列化，教学方法上对语言和内容的透析化，准确理解化，语文知识完全量化、语文能力训练层次化，语文考核测评的标准化”。④王尚文先生说工具性“以知识为纲要，以训练为主体，使语文学科患上了‘丧魂失魄症。”⑤郑国民揭示了“工具性”弊端：“这股科学主义浪潮在事实上严重扭曲了语文教育，遮蔽了语文教育对人的情感态度、个性、人格等方面发展的功能，因而中国语文教育完全丧失了自信，迷失了自己的发展方向。”⑥学者们在反思、质疑、批判“工具性”的同时，提出了“人文主义”的教育思想。
80年代的思想启蒙大潮和80年代末开始的对工具论的批判，是我们学科提出“人文性”的两个重要条件。
二、“人文性”的涵义
关于“人文”，我国的研究者一般把《易传》的一则彖辞作为源头，《易·贲》说：“小利有攸往，天文也；文明以止，人文也；观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”对这段文字，朱维铮分析说：“人文之人，非指具体的人，而是指人世间；人文之文，也不仅指人事，司马光《传家集》中有一则解释较合原意：‘古之所谓文者，乃诗书礼乐之文，升降进退之容，弦歌雅颂之声，非今之所谓文也；——今之所谓文者，古之“辞”也。”⑦《易传》里的“人文”是指与武力相对的礼教文化。“精神”则是指与肉体相对的“灵魂”，所谓“精者神之气，神者人之守也”。朱维铮认为，把“人文”与“精神”连缀成“人文精神”，意思是“人间非武力统治方式的活灵魂”。中国传统文化语境的“人文精神”的含义显然不符合80年代的社会诉求。
语文学科讨论的“人文精神”实际是“人文主义”。“人文主义”不是中国的传统名词，而是从西方译介的概念。朱维铮认为：“人文主义”一词在中国出现，最早在1933年，胡适在美国芝加哥大学的演讲《中国的文艺复兴》中，把新文化运动称为“一场人文主义运动”，是“一场理性反对传统，自由反对权威，以及颂扬生活与人的价值与反抗对它们的压制的运动片。”⑧台湾学者陈照雄介绍“人文主义”指强调人类在宇宙关系中之尊严、利益及重要性之任何哲学理论，他借用美国哲学家摩尔边的理论，把人文主义分为七大信念：“对生活充满热望；关怀自然；对人产生信心；人人平等；人人相互帮助；重视事物之进化、发展；经验是我们指导之原则。”⑨
许多大陆学者准确地把握住时代脉搏，从“人文主义”概念出发，正确地指出了“人文主义”的含义：“我们所谓‘人文精神，主要指一种追求人生意义或价值的理性态度，即关怀个体的自我实现和自由、人与人的平等、社会和谐进步、人与自然的同一等等。”⑩《人民日报》发表阐释人文精神的文章：“人文精神是一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。”？輥？輯？訛这些解释与时代的呼声相回应。
在语文学科中陈钟梁首先提出“人文主义”这个概念，他把重视文学因素和学生情感的课堂教学看作是人文主义的教学态度，他认为：“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。”？輥？輰？訛韩军用的名词是“人文精神”，他把语言看作生命，课堂教学要让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，要注重情感投入和人格的全面发展。王尚文先生从“语言”分析“人文性”特征：“人文性是指对人自身完善的关注与追求，包括人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面。”？輥？輱？訛
学者们对人文性的解释涉及到了人的精神的各个层面：个性、思想、尊严、价值、理想、信念、品德、情操、意志、心理品质和情趣爱好等，还涉及到了人的活动，与自然和社会的联系。总之，人文主义是关怀生命、尊重人的价值、保护人的尊严的思想。
三、“语文”人文性之反思
讨论学科的性质，应当像王尚文先生那样，紧扣学科对象，从学科对象分析、阐释学科的特点。然而，事实上，多数的研究者缺乏应有的对象性意识，不能紧扣学科对象，而是在学科对象之外，从主体“人”这个角度来阐述人文性，把“人”与“人文”等同起来，把“人文”与“人文精神”等同起来，混淆了概念的差别。
有的“人文”论者把语言等同于主体，认为：“语文教学实际就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器‘用，还是‘道‘体。”？輥？輲？訛语言既是工具，还是人本身，不是客体，而是主体，这种判断不符合逻辑和事实。既然是工具，就在人之外，是独立的东西，而不可能是人本身，不能与人融合为一体。“心脏起搏器”与心脏的联结远比手、脚为近，但是，它仍然是电子医疗仪器，而不是人的器官。客体与主体是两个对立的概念，人在把自然的或社会的事物当作认识对象时，被称为主体，自然的或社会的事物被称为客体，即使人的精神的创造物，当它作为认识对象时，它也是与主体相对立的客体。语言作为客观对象，人便是与语言对立的主体。如果把语言看作主体，人的主体地位随之取消，主体丧失了客观对象，主体便不复存在了。
语言在一定意义上可以称为主体，但是，这里的主体不是与客体对立着的认识者，也不是中国语境中的“事物的主要部分”，而是指事物的能动性。“不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体。”？輥？輳？訛这一意义的主体是事物的概念，事物以自身的发展为目的，与概念相符合的事物，它在现实中还没有具体的存在，概念以自己为目的，同时又把这个目的作为起点，向着目的发展。目的不运动，却引起了运动，所以是主体。婴儿不是真正意义的人，他还不具备人的理性，但是，他以人的理性为目标，通过系统的、漫长的学习过程，才具备了人的理性，才成为真正意义的人。
语言伴随着人的精神活动，当然属于人的精神的一部分，既然只是精神的一部分，而不是全部，就不能等同于主体，更不等同于整体的生命。个人的语言是语言的具体表现，具有主体性；在个人的语言中，一部分是个人的意志和智能的行为，一部分是社会集团采用的一整套必不可少的规约，后者是语言的普遍部分，这个普遍部分像一本辞典那样存在于社会中，属于客观的语言，是客体。科学的认识活动以普遍部分为对象，如果把客观的语言与个人的特殊成分混杂在一起，永远无法说清楚语言是什么，正因为如此，索绪尔把“语言”从“言语行为”中分离出来，才建立了现代语言学。
毫无疑问，人是人文性的基础和出发点，但是，人不等于“人文”。人创造了宗教、语言、哲学、艺术、法律，对于这样的外化了的人类精神的理解和解释，当然还需要人的精神，精神的东西只有依靠精神才能得到理解和解释。因为人的持续存在，宗教活动得以开展，语言、哲学、艺术得以丰富，法律得以完备。但是，在完成了宗教、语言、哲学、艺术、法律等的创造之后，它们已经与个别的人分离开，成为在人之外、与人相对的外在精神，是独立于人的客观存在，这种客观存在的人类的精神创造物属于“人文”。属于“人文”的存在物有自身的结构体系，有自己的运动规律，它们都有自己的本质的规定性，因而与其他事物明显地区别开，同时也与人区别开。语言不同于宗教、哲学、艺术，不同于法律，也不同于“人”。我们分析“语言”的“人文性”特征，“语言”是认识对象，是客体，对这个阶段——被创造出来、成为人之外的客观存在——的“语言”认识，我们要以“语言”为逻辑起点，如果脱离“语言”，在“语言”这个概念之外寻求“语言”的特性，这种文不对题的研究方法所获得的结论，只能算是强加给“语言”的所谓“特性”。
韩军等人的主体含义不是指概念的能动性，而是把语言看作生命，看作人，把客体与主体看作同一个东西，客体不存在了，主体的意识成为无对象的、空洞的主观性，这种空洞的主观性没有任何的认识价值。他们的主张因为没有严格区分个人语言的特殊性与普遍性，论述似是而非，所以，既得到了一些赞同，更受到了批评。
搁置学科对象，在学科对象之外大谈“人文性”，多数研究者选择了这种证明方法。“教育不能离开人，教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性而言。”？輥？輴？訛“着眼于人的精神和人的价值；尊重主体人格和人权；养育丰富的情感，增强陶冶性或审美性；创设和谐与亲善的人际环境；合理的自由；快乐原则；批判、质疑精神与崇尚真理的态度。”？輥？輵？訛在一本专门讨论“语文”教育人文性的专著中，作者从哲学、美学、心理学以及人学等方面讨论人与自然、社会以及自身的关系，从“人格”出发，提出了基本人格的12种主要表现？輥？輶？訛。
教育的对象当然是人，但是，教育的途径则是具体的学科。具体的学科，不管是哪一门，不管它多么重要，都仅仅是教育的一个部门，每个部门有自己的专业分工，承担着自己独具的、特殊的责任，各自在自己的范围内做好自己的工作，尽到自己的责任，既不可以蹿入别的学科，更不能以“天将降大任于斯人”的气概，跨上教育的总目标，担当全部的教育责任，前者是教学“越位”，后者是教育僭越。即便是学科渗透，也必须以学科的独立为前提，倘若学科失去了独立性，无以立足，学科渗透也就丧失了基础。如果不从学科对象出发，而是从“人”出发，凡人的活动和人的创造物，我们感觉到有价值的，尽可以装在一个大箩筐里，交给我们的学科，收归我们的学科，当作我们学科的教学任务和教学内容。对于这个结论，即令学者本人，恐怕也是不能接受的。他们的结论是以“人”为原则，以“人”为基点建立起来的，已经从根本上偏离了“语言”，不受“语言”的限制，所要实现的目标是培养健康的人格，而不是培养人的语言能力。从“人”的角度论证我们学科的性质，凡是人的精神创造的结果，无不具有共同性，那么，这种性质就不能起到区分的作用，就不是我们学科的本质。单纯沿着非本质的原则向前发展，必将越来越远地偏离学科对象，必然出现“泛语文”、“伪语文”的教学。“人格教育”的旗帜固然高尚，但是，母语教育的起点是语言，终点还是语言，完成了语言教育的任务，就是在一个部门为整体的人格教育尽了应尽的责任。
我们寻求的是学科的性质，学科性质存在于学科对象身上，我们应该尊重学科对象，回到学科对象上来，通过分析学科对象发现、把握学科的特性。
语文学科提出“人文性”并非孤立的“性质之争”，而是与经济、文学、哲学等领域的“人文精神”的讨论相呼应，是整个社会思潮在我们学科的回响，构成了推动中国社会进步的一股重要力量。“人文精神”作为思想原则，在课程的层面上，要求根据学生不同年龄阶段的生理心理特征编制课程内容；在教材的层面上，要求选择蕴含“人文精神”的语言作品；在教学的层面上，要求尊重学生的人格、个性体验等。切不可把“人文性”当作学科的对象或学科的本质，无限地扩展“人文性”的内容。
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注释
①姚新勇：《犬儒的生存状态与启蒙理性的再思考》，《探索与争鸣》，2006年第5期。
②李维鼎：《语文课程初论》，浙江教育出版社，2004年版第251页。
③？輥？輰？訛陈钟梁：《是人文主义，还是科学主义——语文教学的哲学思考》，《语文学习》，1987年第8期。
④？輥？輲？訛韩军：《限制科学主义，张扬人文精神》，《语文学习》，1993年第1期。
⑤？輥？輱？訛王尚文：《“人文说”和“工具说”的分歧》，《语文学习》，1997年第7期。
⑥郑国民：《新世纪语文课程改革研究》，北京师范大学出版社，2003年版第41页。
⑦⑧朱维铮：《何谓“人文精神”》，《探索与争鸣》，1994年第10期。
⑨陈照雄：《人文主义教育思想》，复文图书出版社，1983年版第8、9页。
⑩王一川：《从启蒙到沟通——90年代审美文化与人文精神转化论纲》，《文艺争鸣》，1994年第5期。
？輥？輯？訛叶朗：《人文精神的坚守与呼唤》，人民日报海外版，2001年1月2日第7版。
？輥？輳？訛黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学（上）》，商务印书馆，1983年版第10期。
？輥？輴？訛程红兵：《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》，《语文学习》，1991年第11期。
？輥？輵？訛苏盛葵：《也谈语文人文教育的几个问题》，《中学语文教学》，2000年第9期。
？輥？輶？訛张弛：《语文教育人文论》，浙江教育出版社，2006年版第207页。
新闻摄影的人文关怀性 篇11
一、新闻摄影意识的人文关怀性
在新闻传播实践活动中, 人文关怀主要体现在两个方面:一是从报道内容本身的“人文性”;二是从接受对象出发, 体现了解受众、尊重受众、引导受众的新闻传播的人文关怀。在新闻摄影学会所举办的历次评奖活动中, 关注普通题材的获奖作品所占的比重逐渐呈上升趋势, 理论研究也开始注重人的因素, 强调新闻摄影推动社会、记录民生的作用。而在摄影实践当中, 那些有违人性伦理道德题材则日益受到人们的垢病。
人文关怀意识指导下的新闻摄影业务也在发生着深刻的变革。改革开放之初, 新闻摄影从纪实摄影汲取养分, 题材上逐渐摆脱假大空的内容, 开始向普通民众靠拢。到了1990年代, 社会的进步和报业的繁荣, 为新闻摄影关注人的生存环境和境遇提供了新的空间, 民生新闻摄影、深度报道新闻摄影受到空前的重视。而进入新世纪以来, 随着构建和谐社会的理念日益深入人心, 对新闻摄影在和谐社会中的作用也有了初步认识。“用真实的故事解读社会, 以身边的视觉促进和谐”已经成为新闻摄影界的主流。新闻摄影界己部分地摒弃过于“贪大求远” (大事件、国际事件) 的思路, 而把大多数镜头锁定在了老百姓琐事上, 关注他们的喜怒哀乐。在选择照片时, 开始坚持把“不一定是最抢眼的照片, 而是最适合本报传播的照片”作为好照片的标准, 使报纸与读者之间消除了距离感、增加了亲和力, 因而受到了欢迎。这些都是人文关怀意识在新闻摄影领域的集中体现。
人文关怀, 突出地体现了以人为本的思想, 它不仅要求人们关注社会物质财富的创造, 关注社会的变迁, 更要关注人的社会行为, 关注支配这些行为的人的精神品格、信念、理想与尊严。人文关怀是现代受众的深层次需要。美国传播学者施拉姆认为, 受众收看新闻是为了获得两种补偿:即时性补偿和延时性补偿。前者主要满足受众对信息的需求和好奇心理, 而后者则主要满足人的精神需求。
重视人文关怀, 已成为当今主流新闻传播观念中的一个亮点, 这是新闻媒介提高自身文化品位、塑造媒介良好形象乃至提高市场竞争力的关键, 也是一家媒体成熟的重要标志。人文关怀精神对当代新闻观念的渗透无疑是历史的进步。但是, 我们也看到, 在一些媒体和记者义无返顾地关注苍生大众的同时, 个别媒体和记者的商人角色定位却日趋强化。更为严重的是, 人文关怀精神在部分媒体和新闻人思想观念中的缺失, 使得传媒权力寻租现象愈演愈烈。这都是值得新闻界深刻反思的问题, 同时也函待相关法律制度等约束机制的健全。
二、新闻摄影传播的人文关怀性
也许每个新闻学子都曾面临这样的提问:“当作为摄影记者的你路见有人欲跳河寻短见, 你是选择等待决定性瞬间还是上前救人?”倘若身为新闻局外人, 大多数人一定会选择正常的道德取舍—上前救人。但作为一名摄影记者, 这个抉择显然艰难得多。一方面, 摄影记者作为社会公民有义务见义勇为、挽救他人性命;另一方面, 摄影记者是肩负社会观察、监测与预警功能的“守望者”, 通过对社会生活现象、事件的报道与评论, 启迪和警示世人。因拍摄生活的痛苦而成名, 后又因道德的谴责而自杀的摄影记者不止凯文卡特一人, 更多的人没有自杀, 却深深陷入道德困境之中。所以, 摄影者在拍摄照片之前一定要有明确的拍摄目的和正确的价值取向, 唯有如此, 才能在不失人文关怀之情的前提下拍摄出具有价值的图片作品。
经过分层的摄影媒体分别服务于不同的摄影受众, 有普通的初级摄影爱好者;有需要进一步提高摄影水平的中等水平的摄影爱好者;有需要进一步提高水平、并向专业水平靠齐的高水平的摄影爱好者;有专业的摄影师。不同的摄影媒体根据它最初的定位, 或调整以后的定位, 分别服务于一种或几种不同的受众群体。因此也就决定了摄影媒体在自身的摄影传播中, 对这些受众, 或者说摄影媒体的消费者承担着必然的伦理责任。摄影媒体在自身的发展中, 结合自身的定位发展起一批批自己的受众群体, 同时通过摄影媒体也对他们产生了深远的影响。
参考文献
[1]林路:《和谐与冲撞——世界百位摄影名家创作之路》, 中国摄影出版社, 2005年10月。
[2]顾铮编译:《世界当代摄影家告白》, 上海文艺出版社。