考试的人文性

考试的人文性（共12篇）

考试的人文性 篇1

自新课改以来, 探究性教学受到了基础教育工作者的充分重视, 越来越成为我国基础教育的重要教学方式。《义务教育语文课程标准 (2011版) 》依然将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程的基本理念, 并指出:“教学内容的确定, 教学方法的选择, 评价方式的设计, 都应有助于这种学习方式的形成。”[1]但是, 课程标准对什么是“探究的学习方式”并没有具体的界定。这导致不同的学者和教师对语文教学中的探究性阅读教学有不同的理解。其中一种理解认为, 探究性阅读教学“要求在阅读教学中创设一种类似科学探究的情境和途径”来实现。[2]笔者认为, 这种将科学探究教学的模式直接套用于阅读教学的方法是不可取的。因为, 语文作为一门人文学科, 人文性是其基本特点, 这决定了语文探究性阅读教学不同于以科学性为基本特点的科学探究教学。体现探究性阅读教学的精髓与灵魂的不是科学性探究, 而是人文性探究。这种人文性探究不论在探究对象和探究目的上, 还是在探究方式、探究过程和探究结果上都与科学性探究有着不同的规定性。

一、探究对象:文中之事、理、意、情

探究性阅读教学首先应该明确它的探究对象是什么。只有这样, 探究性阅读教学才能摆脱无实质内容的“伪探究”、无方向的“乱探究”、无结果的“空探究”、无语文味和人文味的“错探究”等误区。作为一种人文性探究, 探究性阅读教学的探究对象应当是课文中的事、理、意、情。“事”就是课文中与课文有关的基本事实, 包括文中所描述的人、事、物和社会背景, 作者的基本情况及其写作的背景等, 如《十五从军征》中古代社会的征兵及其给民众带来的苦难。“理”就是文理、道理, 即课文的写作机理和阐明的道理, 包括课文的各种表现手法、叙述方法, 作者所推崇的为人处世、接人待物之道等, 如《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的道理。“意”即课文的意蕴和意义, 包括课文所体现的人生观、世界观、价值观等取向, 课文之于作者、他人、社会乃至时代的意义等, 如《爱莲说》中作者“出淤泥而不染”的人生信念。“情”即情感, 包括课文的情感、作者的情感和学生的情感。学生在对“情”的探究中通过探究课文的情感而体会作者的情感, 进而体验到、生发出自己的情感, 如在《背影》中探究作者对父亲的特殊情感以及学生对自己父亲的感情。

对课文中的事、理、意、情的探究包括内容和方式两个方面。对内容的探究即对“是什么”的探究, 是对课文叙述了什么、表现了什么、表达了什么的探究;对方式的探究即对“怎么实现”的探究, 是对课文怎么叙述、怎么表现、怎么表达的探究。对内容的探究是对“道”的探究, 对方式的探究是对“文”的探究, 两者相辅相成, 统一于探究过程, 共同服务于对事、理、意、情的探究, 从而实现探究性阅读教学人文性探究道与文、人文性与工具性的统一。

二、探究目的:明辨事理、感悟心灵

语文教学的目的是综合性的, 其固然包括工具性目的, 但人文性目的也不可忽视。对阅读教学来说, 人文性目的甚至更重要一些。探究性阅读教学的主要目的应该是使学生通过对课文中的事、理、意、情的探究而达至对人情事理的正确辨析, 对自我心灵的真切、深刻感悟, 以不断促进自身精神成长, 形成完善人格。《语文课程标准》指出:语文课程致力于“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础。”[1]这就规定了阅读教学的重要功能是使学生在阅读过程中获得对文中所阐述和揭示的人情事理的正确认识, 并引起切身的体会和感悟, 最终完善自身的人生观念和情感体系。探究性阅读教学作为以探究为基本方式的一种教学方式, 在引导学生通过自主、积极的思考和探究而达到明辨事理、感悟心灵上具有得天独厚的优势。

三、探究方式:对话、理解、体验、感悟

“假设—验证”是科学探究的基本探究方式, 但人文性探究指向人的内心世界和社会的精神与观念层面, 其探究方式并不是“假设—验证”的“求真”型, 而是以达至人内心世界的精神成长为其结果的“求善求美”型。由此, 对话、理解、体验、感悟等具有鲜明人文色彩的人的精神成长方式便成为探究性阅读教学的基本探究方式。

1.对话

在阅读教学中, 存在着学生与文本、与教师、与同学三种对话形式。如果将对话看是一种信息交流的方式, 那么阅读教学中学生与文本的对话在本质上和学生与教师或同学的对话是相同的。在探究性阅读教学中, 对话是学生为了促进自身精神成长而自觉地、有目的地向文本、教师或同学获取信息, 从而获得进一步探究的思维材料的探究行为。解释学认为, 对话是“对话双方主体各自基于自己的前理解结构, 通过理解而达成的一种视界融合。”[3]这就将对话与理解混为一谈了, 认为对话即理解。实质上, 对话和理解是两种不同的活动。对话着重于从外界获取信息, 是主体与外界互动的对外交往行为, 询问与倾听是对话主体的两种基本交往方式。对探究性阅读教学中的学生来说, 其对话行为就是带着某种目的向文本、教师或同学“询问”, 并“倾听”他们的“诉说”, 从而取得自己所希望的某些内容或信息, 达到“知道有什么”的探究结果。这种对话总是基于学生明确想要知道什么、获得什么的欲望和心向, 以学生获得他所不知道的某些内容或信息作为对话成功的标志, 这就使对话具有了鲜明的探究性, 成为一种探究行为。

2.理解

在阅读中, 理解作为一种心理状态, 使学生与作者的视域达到融合, 学生对作者的写作意图和课文所表达的观念、情感获得理智上的承认。理解作为一种行为, 是学生为了达到这种状态而进行的理智思维活动。对话是学生的对外交往行为, 理解作为一种理智思辨行为, 则是学生纯粹的内在心理活动。在探究性阅读教学中, 理解是一种探究性行为, 它将探究的中心从外显的信息交流推进到内在的理智思辨。学生在对话中从文本、教师或同学那里获得的信息最开始对学生来说是外在的, 只有经过理解行为, 他们才能解读这些信息的内在意义, 在理智上承认这些信息所包含的内容, 达到与作者、教师或同学视域上的融合。为了达到理解的状态, 学生需要运用自己的心智能力、相关的知识和经验对这些信息进行理智解读。解读的过程并非一蹴而就, 它可能需要学生进行多次试探性解读, 甚至进行长时间的理智思考, 经由理解, 学生达到“明白是什么”的探究结果。

3.体验

外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味或亲身经历, 称之为“体验”。[4]体验是个体以经验为基础, 立足于精神世界, 对事物的意义进行自我构建, 对经验进行带有感情色彩的回味、反刍、体味。[5]如果说理解是一种理智活动, 是学生运用理智达到与作者、教师或同学视域融合的话, 那么体验就是一种情感活动, 是学生运用情感与作者、教师或同学达到“共情”的一种方式。情感是课文, 尤其是文学作品的生命源泉。“作家在经历中所遇到的人、事、物、景 (对象) 进入到他的情感领域, 他与对象共享着生命, 在沉思中进行了诗意的‘处理’, 并时时拨动他的情感的琴弦, 幻化为种种形象。一旦诉诸笔端, 那些人、事、物、景, 其实就是他自己的生命体验迸发出来的情感火花。”[6]所以, 探究作品和作者的情感是探究性阅读教学的重要任务。而设身处地地“体验”作者的所见、所思、所感, 达到与作者“共情”的境界, 是学生探究作品和作者情感的基本方式, 是学生正确理解、深刻把握、自觉内化作品的核心精神和内在精华的钥匙。

4.感悟

“体验是感悟的基础, 感悟是体验的升华。”[7]如果说对话、理解、体验重在学生对课文所表达的内容及意义的同化与内化的话, 那么感悟则重在学生对自身精神成长的自我觉悟和自我建构。简言之, 前者重在“化”, 后者重在“发”。而这种“发”亦是一种探究方式。它是学生对自身精神世界的探究与发现, 是学生在对课文进行探究的过程中对自身精神世界的反刍而导致新观念的产生。通过这种探究, 学生对自身的精神世界有了新的认识、感受和深化, 其精神世界获得新的成长。正如有学者所言, 感悟“是人的精神生命拓展的工作间。”[8]通过感悟, 学生超越了课文的范围, 将探究扩展到自身的精神生命, 将探究的空间从有限的文本推广到无限的精神世界。“感悟可以不自觉地获得, 也可自觉地努力而为之。”[8]对所阅读的文本及相关事件、事物多加留意, 多做涵泳, 细心、及时抓住所感、所悟、所得, 善于加以明晰化、条理化, 形成清晰的观念, 即能有效走向感悟探究之成功。

值得注意的是, 对话、理解、体验、感悟虽然为探究性阅读教学人文性探究四种不同的探究方式, 但在实践中, 这四种探究方式通常综合运用于阅读探究。它们的联系如此紧密, 它们之间的转换如此迅速和频繁, 以至于这几种不同的探究方式乍看起来是不可分的, 甚至是同一的。

四、探究过程:读—思—辩—感

“提出问题、猜想与假设、设计实验与制订计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作”[9]是科学探究教学的基本探究过程, 但这样的探究过程并不能彰显探究性阅读教学的内在品质, 反而会使其陷入机械化、理性化的窠臼, 使探究性阅读教学的语文味和人文味丧失殆尽。探究性阅读教学人文性探究应当包括读、思、辩、感等几个基本探究环节, 以便让对话、理解、体验、感悟等探究方式在探究过程中得以实现和展开, 将探究性阅读教学的人文内涵彰显出来。

如果不考虑各种周边环节, 探究性阅读教学的首要探究环节应该就是“读”了。深入阅读文本是探究性阅读教学取得实效的首要保障。对话、理解、体验、感悟等探究方式只有建立在扎实阅读的基础上才能获得真正的、有意义的效果。读是一种对话, 学生在阅读中与文本对话, 获得对课文及其他文本最直接的信息和最感性的知觉, 理解、体验、感悟等探究方式才能获得展开的信息素材, 阅读教学才获得最基本的载体和行进的动力。在教学中, 教师应当保证学生的阅读时间, 并通过各种阅读方式, 促进学生对课文和其他文本的阅读, 尽可能提高学生的阅读质量。

在“读”的环节之后, 应当是“思”的环节。思, 即思考, 学生通过思考对所获得的信息进行加工处理, 形成理解和体验, 将课文的内容转化为自己的知识和经验。在探究性阅读教学中, 思考应当成为探究过程的中心环节, 因为理解、体验乃至感悟等探究方式均离不开学生积极、主动的思考, 思考是这些探究方式的内在成分。只有经过思考, 学生才能做到理解课文, 体验作者的情感和经历, 感悟到一定的事、理、意、情。简言之, 学生在思考中实现探究。教师应当保证、鼓励和促进学生的思考。一是要在阅读教学的全过程尊重学生的思考, 使每个学生有独立思考的自由, 有随时陷入思考的权利。二是要将思考设置为专门的探究环节, 鼓励和促进学生的思考, 引导学生通过思考对课文的内容和意蕴、人生的价值与意义等进行深入的探究。

探究性阅读教学是一种集体探究活动, 其与个体的独自探究活动不同之处在于探究性阅读教学有“辩”的环节。辩, 即辩论、讨论, 是学生根据一定的目的, 就某主题与教师或同学进行对话交流, 以分辨是非、深化认识。在学生阅读课文、进行一定的思考之后, 应当设置“辩”的环节, 提供机会让学生与教师和同学分享阅读与思考的成果, 在交流中对比各方的经验、观点和体会, 获得更新、更正确、更有意义的理解、体验和感悟。探究性阅读教学中的“辩”应体现探究的特色, 而不是为辩而辩。它不是单纯的论点竞争, 而是教师和学生以明辨事理、感悟心灵为目的, 就学生所欲意明辨的事与理、所期望体验和感悟的意与情展开有智慧的讨论, 并对在此过程中遇到的问题进行深入的交流和探究。始终指向学生的未知之境是探究性阅读教学之“辩”的基本特征。

“感”也是探究性阅读教学不可或缺的环节。感, 即表达与抒发, 是学生根据自己的探究结果表达一定的观点、抒发某种感情。在探究性阅读教学中, “感”的环节的设置通常相对靠后。这是因为, “感”的环节的行进需要建立在学生对课文有深入的理解、切身的体验和一定的感悟之上。学生需要对自己的探究过程进行系统反刍, 对探究结果进行综合梳理, 形成条理的观点和清晰的感受才能比较好地进行表达与抒发。从这个意义上说, 学生“感”的过程就是探究的过程, “感”的环节的设置本身就具有促进学生探究的功能。教师应当在教学过程中视教学进程的具体情况, 适时设置“感”的环节, 让学生将其所感所悟抒发出来, 以促进和深化学生的探究。

当然, “读—思—辩—感”作为探究性阅读教学的基本探究过程并不是僵化的。一节探究性阅读教学的完成通常包含多个基本探究过程的循环, 并且各探究环节的设置与组合会因不同课文的具体教学过程而有所不同。

五、探究结果:认识深化、境界升华

在“读—思—辩—感”的探究过程中, 学生运用对话、理解、体验、感悟等探究方式对课文中所包含的事、理、意、情进行探究所获得的, 不是像科学探究那样获得对自然规律的揭示与认识, 而是对自然、社会及人的认识和感悟, 并进而获得人生境界的升华。通过“事”的探究, 学生获得的是对课文所涉及的事实真实、全面而深刻的认识。通过对“理”的探究, 学生获得课文背后所蕴含的更深刻的知识和经验。通过对“意”的探究, 学生获得与课文相关的时空感和现实感, 对人的存在与发展更加深刻、具体的认识和体验。通过对“情”的探究, 学生将课文的事、理、意、情融为一体, 持续认同、内化和升华这些事、理、意、情, 不断将“他者之情”转化为自我之情, 最终达到人生境界的提升。

由此可见, 探究性阅读教学人文性探究相对于科学性探究最大的不同就在于它指向的是人的内在心灵的提升和完善。从表面上看, 探究性阅读教学是学生在教师的指导下对课文的探究, 但在最深的层次上, 它是教师引导学生对自我内在心灵的探究。学生对课文的理解、体验和感悟, 最终都是学生对自我内在心灵的理解、体验和感悟, 是学生不断深化对自我的认识而走向内心世界的不断提升和完善。这样, 探究性阅读教学始终以人为中心, 贯穿着“基于人、通过人、为了人”的人文精神, 体现出真正的语文味和人文性。这也正是探究性阅读教学人文性探究的最大优越性所在。

摘要：人文性是语文的基本特点, 人文性探究是探究性阅读教学的灵魂。探究性阅读教学中人文性探究是以明辨事理、感悟心灵为探究目的, 在以读、思、辩、感为基本探究环节的探究过程中运用对话、理解、体验、感悟等探究方式探究课文中的事、理、意、情, 使学生的认识得到深化, 人生境界得到升华。指向人的内在心灵的提升与完善是探究性阅读教学人文性探究区别于科学性探究的最大不同之处, 也是其最大的优势所在。

关键词：人文性探究,探究性阅读教学,人文精神

参考文献

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[5]石鸥, 侯静敏.在过程中体验——从新课程改革关注情感体验价值谈起[J].课程·教材·教法, 2002 (8) :10-13.

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[7]施茂枝.体验感悟:阅读教学新的增长点[J].课程·教材·教法, 2006 (2) :30-35.

[8]郭思乐.感悟学习的若干思考[J].课程·教材·教法, 2002 (1) :19-25.

[9]中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准 (2011年版) [M].北京:北京师范大学出版社, 2011:8.

考试的人文性 篇2

【关键字】： 人文性 激发动机 做中练 “写” 真实

新课标强调语文教学应“以人为本”，一切以促进人的发展为出发点，要改变传统教学以知识为本位的价值取向。那么，在新形式下的作文教学应怎样实现“以人为本”呢？笔者根据自己的实践经验，得出以下几点启示：

首先，应从理念上弄清作文教学的“人文性”。

作为人的一种精神活动的作文教学应关注人的生存状，以生活为本位，以学生的生活需要和身心发展需要为出发点。以往的作文教学往往注重训练采用什么方式构段等作文技巧，强调传授写的知识。而事实上，“言为心声”，作文是学生感情的宣泄，心声的表露。我们应关注学生的生活，启发学生在现实生活中生成自己对某种事物或某个人某件事的“看法；激发他们对生存状态和环境的关注，从而促进他们练说生活，并在练说练写的过程中”品生活“，进而感悟人生，净化心灵。

其次，激发强烈的作文动机。

作文指导的主要任务是激活学生的思路，点燃他们心灵的火焰。每个学生的生活都是与众不同的，在他们内心深处隐藏着一股说写的”喷泉“。指导作文就是应该以学生喜闻乐见的形式，与他们生活紧密相关地去侧发”泉“ 的喷出，唤醒他们的创作欲望。徐鹄老师在全国语文教学研讨会上的一节题为<<一张珍贵的照片>>的作文课，是很好的例证。徐老师引导学生由个别介绍自己的照片到向台下的老师介绍，再到向台下老师推荐学生个别介绍，使学生在介绍和评价别人介绍的过程中，逐步唤醒对自己手中照片的”回忆“，明确了说的方法。最后，学生们争先恐后，表达的欲望被激发的淋漓尽致。

第三，设计合理的操作活动，使学生”做“而愿”说“，”说“而愿”写“。

在师生共同参与设计好的活动中，教师应注重引导学生去表达自己此刻的真实想法，并启发互相讨论、交流，使每个学生都有表达的机会。使他们在表达自己见解的过程中，扎实地训练自己的语言表达能力。这其中需要教师较好的课堂组织能力和启发引导如何去”说“的技巧。当学生思维的火花被相互启发和外化的语激活时，教师应给予他们充分的”表现“时间让他们一吐为快。当说以达到高潮，到了一种不吐不快的境界时嘎然而止，让他们将自己的话”倾诉“到纸上，形成书面语言。

去年秋天，我指导学生写一篇以”秋“为主题的作文。课前，我让学生回去搜集有关秋的各种资料（文字、图片、下载的声像资料皆可），并且亲自到田野里录了一段反映秋收和秋日景象的录象。在此基础上，我将指导课的过程设计如下：

1、欣赏录象，丰富直观认知

2、激情导入：

同学们，秋姑娘已经悄悄来到人间，她的步伐迈过，稻子便黄了，菊花笑了；大豆开始摇铃，树叶跳起了舞……

3、交流汇报搜集到的资料

过渡：美丽秋天就在我们身边，你找到了吗？

（1）、小组内交流收集到的资料

（2）、全班汇报

教师引导学生评议，在评议中明确”说“法（即”写法“）

4、学生写作

过渡：是啊，秋天是美丽的季节，是丰收的季节，是香气迷人的季节，关于秋天的话题说也说不完，关注人生，关注生命——浅谈作文教学的人文性。老师有个建议，大家用笔把这美丽富饶的秋天留住，好吗？

学生写作（播放轻音乐），想留住什么就写什么

5、交流汇报作文

（1）、小组内交流、修改

（2）、小组派代表汇报

（3）、适时点评

6、建议性作业

秋在同学们的笔下显得更加迷人了。老师建议大家课后将修改好的作文送到校广播台去，把这美丽的语言送给全校师生。

当教学进行到第三个环节的第二步时，我发现学生举手的越来越多，并且评得越来越有”章法“。这时，我立即引导学生换个方式，用笔将秋”说“出来，收到了很好的效果。

第四、作文贵在真实，应引导学生说写”自己“的话

传统作文教学以知识为本位的价值取向，注定评价作文看中的是知识和技巧，而忽视作文本身蕴涵的学生自己的思想。新课标强调教学应关注人生，体现”人文性“。为此，教师应有计划、有目的地创设情境引导学生发现生活中的写作材料，即作文同生活相结合，从学生的心灵出发，让学生形成自己的独特见解，有自己的思想，写出自己的”心声“。

为使学生有话可说，就应拓宽学生的视野，引导他们关注世界、关注人生。同时，还应为他们疏通渠道，引导他们到互联网、到书刊、到社会实践中、到大自然的怀抱中去感知时代的脉搏、去体会生命的运动。适应新课标而设置的综合实践活动课，便是学生触摸社会、感知自然的好途径。自去年下半年起，我引导学生开展了一系列的诸如周边环境调查、茶文化研究、擦亮一双眼睛、电脑探秘、四季放歌等活动。在活动中，学生更加直观地对身边的世界进行观察、体验，对社会进行更深刻的感知。因此，他们常有独特的见解或深刻的感受产生。此时，我便引导他们将自己的想法与感受用最真实的语言以自己喜欢的形式记录下来。没有主题鲜明、结构完整、语言凝练等条条框框的束缚，学生们大胆地想象，真实地诉说自己的感受与见解，文章显得内容充实、情感真挚。

语文教学的人文性 篇3

关键词：语文教学；人文性；语文本位

随着语文课程改革在全国的全面推开，新的课程理念、新的教材、新的评价方式，都要求我们对语文这门古老的学科进行重新思考，而此前关于语文的人文性争议也从来没有停止过。人文性不是社会性，不是文化性，也不是人的自然性，它应该是三者有机融合而折射出的人之为人的东西，是一切有利于人“健康”（身心健康、情感健康、道德健康等）发展的东西。谈人文性，离不开教材、教师和学生。如何将一堂语文课上好，关键是让学生的思维随着教师的思路转，适时创新，这样才能真正让学生爱学、乐学、学到真东西。而要做到这些，首先就要发展学生的主体性。

一、人文性的内涵

人文性的内涵之一：主体性教育，以人为本。教育的对象是人，是一个个鲜活的、有着不同思维和情感特征的生命个体。为此，作为引导、认知、发展生活和人格建构的“文化中介”——教材，它必须具备开放性、时代性、灵活性等特点。

人文性的内涵之二：更新的理念，强化个性解读，挖掘人文底蕴。人文性的解读，固然离不开文本，但教师人文素养的高低，却直接影响着生命个体的发展。语文课人文精神消遁的重要原因，是教师自身的素养问题。教师人文情怀的干瘪、知识底蕴的虚空、个性的萎缩、造成人文精神难以走进课堂；相当多的教师不读书、不研究、理念模糊，以致人文精神难以走进课堂。语文课要构建精神世界，首先要构建教师的精神世界，教师理念的更新、个性的张扬、人文精神的丰厚，才是自主发展、持续发展、健康发展的最大保证。

人文性的内涵之三：课外阅读，适时放宽。课外阅读具有开放性，只要内容健康，不鼓吹暴力、淫秽，不反动，学生都可以读。读什么书，怎样读，让学生自己做主，老师可建议，但不能作规定，不能限制过死。在读书问题上应倡导青少年对传世经典与流行作品兼收并蓄，博采众长。

人文性的内涵之四：因材施教，语文本位。我国古代孔子善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们各自的专长。正如朱熹所说“孔子施教，各因其材”。要正确对待学生的个别差异，使每个学生的身心在现有的基础上都能得到发展，达到合格，同时又要创造条件使有才能的学生得到充分发展，形成特长。

二、语文教师教学，要做到“语文本位”

对于学生，强调“以人为本”，语文教师教学，则要做到“语文本位”。

语文课就是语文课，它要进行文化、文学知识的学习，坚决反对将语文课上成政治说教课、历史课。语文课就要以语文为中心、为“本位”，向四周辐射，政治、历史、军事、科技、经济等各方面知识的插入都要为语文课的需要服务，而不能喧宾夺主。

古代教书出了许多追名逐利之人，“有心艳功名富贵而媚人下人者；有倚仗功名富贵而骄人傲人者；有假托无意功名富贵，自以为高，被人看破耻笑者；终乃以辞却功名富贵，品地最上一层为中流砥柱”（闲斋老人《儒林外史序》）。那是社会的原因，也是教育的失败。那么，现在的教育要培养出什么样的人来呢？当然要以人品为重。教师教语文，虽对一个人的成长、品质不起决定作用，但其日日熏陶的力量是不可小觑的。因此，教育务必要“正人心”。

精神失落的人文性阅读 篇4

中学语文阅读教学, 由于应试教育的逼迫, 加上部分老师语文素养的缺乏, 长期以来给人一种先天不足和发育不良的感觉。以课文代作品, 用习题代阅读, 拿能力训练代心灵感受, 从根本上动摇了阅读的本质, 自觉降低了阅读的品位, 这样的阅读, 是没有灵魂的阅读, 更是一种人文精神失落的阅读。中学语文阅读教学应该成为一个以“人文精神”为核心的阅读场, 而这种以技能为重心的训练, 就是漠视人文关怀, 同时也造成了人文精神的严重缺失。为了不致使这种人文精神再失落下去, 我认为, 我们应从三个方面, 即美文的阅读、思想的阅读和生命的阅读去把握它的实质, 才有可能重拾我们失落的人文精神。

人文阅读, 首先是美文的阅读。人是精神和情感的主体, 人具有爱美的天性, 同时, 人还有审美的艺术需求。海德格尔说:“诗意 (美) 是人安居的本质和原始形式。”美文的阅读, 虽然是一种审美形式, 但人文性阅读立足于这个基础, 也只有立足于这点, 方能回归阅读的本质, 从而进行美的熏陶、情的感染和心灵的沟通, 彰显人文的关怀。

我们可以想象:《诗经》时代那种“关关雎鸠”的爱情吟唱, 楚辞里巫风神话的幽怨咏叹, 魏晋士子们的生命自觉, 盛唐之音的气势恢宏, 宋元山水的有我无我之境, 明清小说的纷繁世俗图景……当我们合上书页时, 会惊奇地发现, 历史早已冷却, 而美却留了下来, 就如一盏盏的明灯, 温暖着后来一代代的眼睛。

我们也可以品味:泰戈尔的短言是如此素淡和质朴, 但蕴含的却是深邃的感悟和启迪;川端康成的文字, 留给你对青春的迷雾、悸动和忧伤;安徒生的童话以虚构文笔昭示着美所能达到的高度;海明威却打开了一片意象和文明的荒原;鲁迅的文字是木刻, 力透纸背;老舍的文字是一幅世俗风情漫画;余秋雨的文字是一幅意蕴深厚的水墨画;陈忠实的文字是一幅色调浓烈的油画……

我们还可以感受:卡夫卡笔下的格里高尔变成了一只甲壳虫的无奈和悲哀;曹雪芹打开了一座哀世的大观园, “满纸荒唐言”诉说“一把辛酸泪”;鲁迅晚年写下的一部《野草》, “其文约, 其辞微”, 却让人触摸到先生一颗“无法直对人生”的悲凉心;鲍尔吉·原野在《让高贵与高贵相遇》中写道:“我的泪水是一批高贵的客人, 它们手持素洁的鲜花, 早早就等候在这里, 等着音乐、诗和世道人心美好之物见面。”它暗示着阅读是一种仪式, 而泪水品质高贵, 它是一碗心灵鸡汤, 不断地滋养着我们曾经孱弱的精神。

语文阅读中对人文的关注, 近几年有了很大的加强。一是《新课程标准》的实施, 二是在中考和高考中命题都有所增加, 人文性鉴赏的分量虽然增多, 但我认为, 这仍然没有到位, 尤其是在真正有品位的美文阅读上相差甚远。

人之所以区别于其他生物, 是因为人有思想。帕斯卡尔说:“人是一株思想着的芦苇。”人的语言其实就是为了自身的存在, 使思想“明亮”, “我思故我在”。思想使存在的基础变得更坚实, 前人的思考一旦凝结在纸上, 就成为一笔丰富的精神资源。阅读就是接受前人思想遗产的过程, 任何阅读行为都是接受美学意义上的阅读。读者必须对文本再阐释, 前人的思想才能进入到每个人的体验和反思中, 成为具备生命的素质, 即个人的精神资源。因此, 人文性阅读还是思想的阅读。

思想是一把火, 阅读便是承传的火把。约翰·班扬一生只读一部书———《圣经》, 却写下了著名的《天路历程》;尼采只说了一个事实———上帝死了, 却成就了众多哲学的思想源头;鲁迅从尼采的学说中汲取力量, 成为了封建旧营垒中最硬的一把匕首;瞿秋白读了马克思主义, 才以一介书生的柔弱之肩担起了救民于水火的大义, 至死不渝。思想是一阵雷, 阅读便让雷震荡灵魂。我青年时代读到鲁迅的《过客》, 人最终的目的竟是“坟”, 我的内心充满了绝望, 虚无的力量曾几次击垮了我;后来我遇到了海德格尔的《存在与时间》, 才明白存在的本质虽然虚无, 却能播种信念和庄稼, 当人依靠信仰担当起世界的苦难, 就能排斥虚无, 这于我不亚于我灵魂中的惊蛰之声, 如此激烈的碰撞, 在随后的时间里如巨浪一阵阵涌来, 把我曾暗淡的心灵洗刷得一地光明;读了王晓明的《追问录》, 我窥见了先秦诸子的世道人心;读了黄仁宇的《万历十五年》, 感到了晚明的阴暗与戾气;读了余秋雨的《千年一叹》, 我热血贲张, 明白何为牺牲, 何为尊严;读了摩罗的《耻辱者手记》, 从心底里更清楚知耻是为人的最重要的一条底线。这期间思想便是一把剑, 阅读便是把血脉切开。卢梭用《忏悔录》来洗刷原罪, 卡夫卡用《变形记》向世界示弱, 托尔斯泰用《复活》进行贵族式的反省。当然, 还有鲁迅的《野草》, 巴金的《真话集》, 瞿秋白的《多余的话》等等。这些人, 是天才, 是巨人, 他们用相同的方式:把血管切开, 让生命消逝, 让黑暗流出, 让“鬼气”流出……

钱理群教授曾说:中学语文教学落实到人文教育上, 就是给人建立一种精神底子。可这个最根本的任务, 当今的语文教学并未担当起来。实际的阅读教学失重在, 一是以培养阅读技能为全部目的, 这就必然带来阅读材料的杂乱, 阅读品质的低劣。学生心中没有一个明确的真善美尺度, 不懂中华文明的思想历程、人文传统等为何物, 教师也不以精神传导为本意。二是语文教学只注重鉴赏, 以鉴赏代替人文教学, 缺乏批判的能力。我认为, 真正的人文思想, 首先要有独立的思考和批判的观点。古往今来, 凡大思想哲学家, 没有哪一个不具备强烈的批判社会或批判自我的精神。缺乏批判的审美的阅读教学, 是不可能培养出具有高贵精神素养的人才的。

我曾论说过“阅读的最高境界是生命性阅读”。对此, 人文阅读除了前两点外, 更重要的应该是生命性的阅读。阅读与写作, 在价值上, 不是语文能力的培养, 也不是生活的点缀和调剂, 而是一种生命的存在方式, 一种人生的需要, 一种信念的支撑。真正的阅读者, 会在阅读中寻找活着的依据及存在的意义, 同时用写作来弥补生存的残缺, 来构建自己意义的世界。写作的意义其实是在建筑一个“心灵世界”。阅读也就是在寻找这个“心灵世界”, 参照自己的存在境况, 有的人甚至干脆“住”进他人的世界, 来体验自己的人生, 从而获得相同的那一份“神奇”。

我们可以回忆:曹雪芹“披阅十载, 增删五次”, 完成一部《红楼梦》, 不仅仅是记录了一部清代由盛而衰的历史, 而其中更有着他个人的人生沧桑;司马迁受宫刑, 忍辱著《史记》, 前后十几载, 里面一纪一传, 何尝不是自己的忧愤屈抑之声;路遥一天到晚, 为了《平凡的世界》, 最终倒在黄土地上。阅读的人同样如此, 柏杨将研习“二十五史”作为每天必上之课, 耗时八载, 完成《中国人史纲》等等, 这些书和人都是可敬的, 真诚的, 他们是把全部的生命熔在阅读中的纯粹的人。

在课堂上, 我们可否这样:我们师生席地而坐, 让其中一位读一本书, 或一篇美文, 可以一次读完, 也可只读几章, 留个悬念, 读者读着, 周围的人都被感染了, 声音停歇下来, 所有的人都在沉默, 沉默在一种氛围中;当然, 过后也可以讨论, 甚至辩论, 这样, 思想的火花就碰撞中迸发出来, 不需要总结, 这些有价值的或无价值的, 也许就是未来天才思想的种子。诚如历代的书院, 寺院里的禅对, 或是现代的“沙龙”, 但它是一种生命实践的新方式。

我们还可以想象不在课堂, 甚至不在校园, 我们的阅读超越文本, 在一个相对的时间里, 我们能踏遍大好河山, 历练风土人情, 阅尽历史文化, 这样的阅读乃是思想印记的阅读, 生命体验的阅读, 边走边唱的“行走”阅读。古人有“读万卷书, 行万里路”的古训, 这不是两件事, 而是一件事的两个过程。孔子带着他的门徒, 周游列国, 阅读的是人世大道;李时珍入深山, 尝百草, 阅读的是草木医道;郦道元勘百川, 历千江, 阅读的是水文地道;谢灵运和陶渊明纵情山水, 阅读的是自在性道;三毛走草原, 越戈壁, 读出了一个女子的才情;余秋雨历遍中华大地人文, 读出了五千年的悠悠文明。

生命性阅读, 它应来自于生命的自觉, 并不是它的价值。在我们生命中的失落、孤独、困惑, 需要我们用生命本身去融汇、印证、追求, 这是我们每一个人一生必须要完成的功课。

中学语文阅读要以这三者来构成一个以“人文精神”为核心的阅读教学, 才不至于造成人文精神的失落, 不至于造成阅读品质的恶化, 才能使我们的人文传统延续下去。

体育课堂教学的人文性论文 篇5

人文，是一个动态的概念。从一般的意义上讲，《辞海》中就这样写道：“人文指人类社会的各种文化现象”。从概念上讲，可以这样认为，人文就是人类文化中的先进部分和核心部分，即先进的价值观及其规范。其集中体现是，重视人、尊重人、关心人、爱护人。简而言之，人文，即重视人的文化。

教育更需要人文，作为教师应该打造人文教育。所谓人文教育，是指培养学生人文精神，提高人文素养的教育，人文教育的核心是人文精神，人文教育是人文精神在教育中的渗透和体现。当代人文主义教育从传统人文主义教育的立足个人，逐渐转变为既关心个人，又关心他人、集体乃至整个人类。它所强调的核心内容主要有：人的尊严、理解与宽容、自由与责任、对人类和自然都怀有关怀、慈爱之心。为此，当代人文主义教育思想强调，加强文学、哲学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学;把价值教育放在整个教育的首要地位;将个性教育贯穿于全部过程中，使整个教育人文化。因此，对于体育教学来说，人文性也同等重要。

体育教学人文性，强调体育教学过程中对学生身和心两方面的和谐发展。体育教学不仅要塑造学生强壮、匀称的体魄、优雅的姿态;还要培养学生健康的心理和良好的品德及责任感;更重要的是通过身体的活动进行体质与健康、生理与心理、休闲与生活、安全与生存等文化知识的传授，不断向学生表达一种关爱和珍惜生命的信息，并将这种关爱由自我扩大到家庭、社会、国家及世界。身和心的和谐发展是体育教学的教学内容之一。

二、体育教学人文性的时代意义

我国的教育，由于专业分得太细，太早;急于培养有用之材，忽视丰富人的精神世界;加之传授为主，内化不足，所以，培养出来的学生虽然具有一定的知识，技术或艺术，但往往知识狭窄，能力畸形，缺乏较深厚的素养，特别是作为现代人的综合素养。

体育作为“德、智、体”三育之一，在人的教育中有着十分重要的地位，体育教学贯穿于青少年身心成长发育的整个教育过程。体育教学是人的一种特定的再社会教化，它有特定的教学内容——身体技术;特定的教学手段——身体练习;特定的教育功能——身心健康和个性发展。而人文性的体育教学不仅更能发展学生身体精神，在一次次的运动体验中，他们身体中原始的本能和反应被激活了，进而催生了强烈的探索自身生物潜力的欲望和激情，学生经历的不只是身体的磨练，还有精神的欢愉和灵魂的升华，更重要的是它唤醒了学生对生命和人生意义的严肃思考，从而在精神、意识和行为上接受潜移默化的影响和教育，完善和塑造人的综合素养，达到人的全面发展，更能满足这一时代的需求。

三、体育教育中人文性的主要表现

1、体育教材的人文性

素质教育的首要目标是要教会学生如何做人。在现代人文教育思想的影响下，现代学校体育，必须从单纯的健身与单纯的传技中解放出来，突出其人文性。学校体育作为身体文化和社会文化的重要组成部分，在修身养性、育德教化方面具有特殊的功能，比其它学科更具有直接性和亲身体验感。

体育教材内容丰富，项目繁多，不同的内容蕴含着不同的教育因素。如接力跑、篮球、排球等集体项目，需要人们有良好的协作精神，是培养学生集体主义精神的好教材。跳箱、单杠、双杠等项目，非常需要有自信，果断、勇敢、不怕失败等品质。在此类项目的教学中，往往还需要同伴的保护和帮助，就需要“保护者”具有高度的责任心，对同伴的安全负责。耐久跑是最枯燥、体力消耗最大、需要克服生理极限的运动项目之一，完成此类项目的学习，对学生的身心、恒心、毅力等都是一种极好的考验。我们在理解教材时，不仅只考虑教材的动作本身，还要考虑动作背后，教材所具有的特性和内涵，注重各类教材所特有的教育功能。根据不同的体育项目，根据不同的教材开拓其中的教育内容。根据学生实际，适时的进行有关方面的教育，使体育教学起到更好的育人作用。

2、体育教学内容与方法的人文性

选择体育教学的内容时应该体现人文性，多重视学生的参与面和选择面。新课程标准的理念之一是关注学生的个体差异，确保每一位学生受益。所以教师在选择教学内容时应考虑到学生的个体差异，使学生身心健康地发展。另外，还要考虑到教学内容本身的科学性。在不同的水平阶段，学生的生理和心理特点决定了他们对体育活动有不同的需求。学生只有对所学的内容产生兴趣，才能全身心地投入练习，对运动的爱好和自主锻炼的习惯才能逐渐形成。所以体育教学方法要因材施教。即便是同一个教学班里，也存在年龄、身心发展水平、个性特征的差异。所以体育教学内容选择应从尊重每一个学生个体的角度出发，让不同的学生都能找到适合自己的内容和方法。同时也提出不同的要求，从而让每一个学生都得到最佳的发展，享受平等教育的权利。例如对胖一点的同学可以举行拔河或者掰手腕比赛;对于瘦小的同学可以举行钻圈或跳绳等比赛。这样可以充分调动每个学生的积极性，让他们积极地投入到体育锻炼的队伍中去。

3、教学环境的人文性

好奇心是青少年学生的特点之一。客观世界的丰富多彩，千姿百态，使学生感到陌生，新鲜好奇。体育教学环境是一种体现教学场景的人文性，它能给学生以情绪感染的体验，进而产生参与体育活动的动机。因此，体育教师要特别注意创设合理的、和谐的.、温暖的、富有挑战性的，能使每个学生都能获得成功体验的情景。如根据体育课的内容在课前精心设计布局场地，合理安置各种锻炼活动的器材，让学生产生新、奇、异的心理活动，积极诱导学生萌发参与活动的强烈欲望，使他们成为课堂的主人。

4、教学过程的人文性

体育教学的过程应该体现人文性，体育教学过程要以人为本，充分发挥学生的主体作用。要求教师变换角色。在教学过程中，变“包揽”为“主导”，变“管理”为“协调”。比如，教师在学生学习过程中遇到的问题，采用“踢球”策略，教师只作简单讲述，把问题还给学生，甚至再多设一、两个问题，让学生学会遇见问题懂得分析，探索解决问题的方法。学会自学，学会相互指导、相互学习及学会自我评价等。真正促进教学建立以学生为主体的方法体系，促进学生人格的全面发展。

教师在教学过程中要善于把握学生情感的细微变化，关注学生的全面发展，尊重和理解学生，对学生实施人文化的关怀。如“当学生精神不振时，你能否使他们振奋?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给予启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否让学生觉得你的脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?等等”。这些融情感、激情、意志、关爱的人文性要体现在体育教学过程中。

5、教师具有的人文性

体育教学不仅仅是身体活动也是智力活动，它贯穿于体育知识的掌握和技能形成的全过程。所以，体育教师在进行身体教育的同时，更要注意教师情绪对教学效果的影响和作用。教师无论在课外受到多大的刺激，在课堂上都不能把消极的情绪感染给学生。教师的情绪对学生具有很强的感染力，教师心平气和，学生则情绪稳定，教师情绪高涨，学生则情绪饱满，便能形成和谐宽松的教学氛围。教师应善于激发学生积极健康的情绪，使学生在体育教学特有的鲜明、强烈、复杂多样的情绪体验中受到熏陶和教育，使学生的思维在极为活跃的状态下来支配与调节自己的体育知识技术和健身行为，自觉地发展个性与体育能力、增强体力和智力。这一点是体育教学中营造适合学生发展的人文环境的基本条件。

6、课堂评价的人文性

体育教学评价方法也应体现出人文性。教学评价做为教学方法的一个手段，应该重视学生个体的差异性，不要过分追求评价结果的绝对客观性和数量化。应该把绝对评价和相对评价，终结评价和过程评价有机结合起来。不要过于注重学生的结果，应多关注学生的学习过程和努力程度。注重培养学生吃苦耐劳，不怕困难和失败的顽强品质及乐观向上的人文观、价值观。注重评价方式的多样化，关注评价的激励作用。在学生明确教学目标的基础上，组织学生在小群体中交流，通过与同伴交流、学习、比较的过程,让学生认识自我，评价自我，评价他人，从而不断提高和发展自己的鉴赏力和判断力。要有心捕捉“闪光点”，及时给予表扬;对一些不尽人意的环节，则采取适时引导，婉转处理的方式，帮其树立自信心，激发学生的学习热情，如“同学们运球都很不错，但与姚明相比还相差一点距离!刻苦练习一定会很快赶上明星的”。通过学生自评、师生评价、学生互评等多种评价方式，促进学生主体人格的塑造，体现体育的人文精神。

7、教学情景的人文性

体育课堂教学的人文性还体现在师生之间、学生之间多边活动的情景教学中。德国的戈特弗里德·海纳特指出：“教师凡欲促进他的学生的创新力，就必须在他的班上倡导一种合作……这也有利于集体创新力的发挥。”可以说，“有效的合作”是学生创新能力形成的“气候”和“土壤”。以《小猴学艺——前滚翻》为例，在情景中“能者为师”环节中，我让做得不错的学生帮助不太熟练的学生，让他们互相帮助，我也加入其中进行指导、示范、协同。这些合作表现为师生之间人文性的协调，形成师生之间相互交流、相互启发、相互质疑问难的“师生场”。教师要以启发式教学思想为指导，尝试运用发现法、探究法等多种教学方法，充分运用变式教学，发挥教师的向导作用，创造性地运用提问技巧，拓展学生的思维空间，使教学情景成为有利于学生各方面都发展的过程。

当然，为了完成教学目标，教师还要在充分研究和了解学生的基础上，运用讨论法、研究法等鼓励学生相互探讨、争论动作的要领，相互启迪，使学生的思维由发散而集中，由集中而发散。这种合作的情景必须是在人人平等参与的基础上进行，每个人都能以自己独特的方式来表达自己的思想，审视教学中提出的种种问题，使课堂呈现出“不同的声音”，尽管有些“声音”还很“稚嫩”，但只要我们友好地“倾听”，积极地肯定与鼓励，这种“稚嫩的声音”终究会变成一种富有独创性的、铿锵有力的“呐喊”。同时，教师应根据不同的教学目标和内容，以及学生的实际情况，帮助学生选择恰当的合作方式，使合作过程成为一个愉快、欢乐和充满智慧挑战的课堂情景，使课堂进入更理想的人文境界。

8、考评机制的人文性

要想使学生对体育运动产生浓厚兴趣，引导其自觉锻炼和主动参与意识。就要有合理的、恰如其分的评价与考核制度，这更需要人文性，没有人文性的课堂会使学生失去对运动的乐趣，因此适合《课程》目标的体育考核与评价应该体现对学生的激励作用及关怀作用。

现行的体育考核，只重视结果，不重视过程，以分数为衡量学生成绩的唯一标准，“一刀切”的终极评价方法。致使一些学生认真学习，刻苦锻炼却难以获得较好成绩。这种以运动成绩为中心的传统评价模式，否定了学生个体的先天差异，影响了全体学生参与的积极性，忽视了因材施教和学生个性爱好特长的发展，不利于课堂教学向课外活动的延伸，不利于学生锻炼习惯的形成。体育从它诞生之日起就充满了对人文精神的不懈追求和人性的张扬。不断丧失人文性的体育教学，宛如缺乏阳光和水的花朵，它会慢慢枯萎、直至凋落。人文性既是时代赋予的重任，更是学校体育教育自身不断深入发展的内在要求。

符合课程目标达成的考核评价体系应该是由锻炼习惯评价、日常体育行为评价，体育技术、技能评价及基础知识评价与体质状况评价构成。并把过程与终极相结合、教师与学生结合、学生自评与互评结合、体育技术与运动技能结合、纵向评价与横向对比结合、体质状况与心理素质水平结合的多维的评价体系。并应同时建立学生“体育与健康”情况档案，录入学籍登记表，为跟踪目标达成结果提供可靠资料，这样的评价才是一分为二的人文评价、才是最合理的评价。

四、结束语

阳光雨露禾苗壮，学生全面、健康的发展是我们课改的最终目的。通过知识之间的渗透与联系，不断地寻求和探索更好、更适合学生发展的教学方法，摒弃“犹抱琵琶半遮面”的思想，大胆放手，使课堂教学充满人文性，从而让学生“乐学、会学、活学”。只要思想不滑坡，方法总比困难多，在新课程改革的大环境下，做个有心人就能走进学生的心，春风化雨，丝丝入扣，不信东风唤不归。让我们真正扬起体育教学的“人文”风帆，在体育教学中转变观念，开阔视野，多角度、多渠道地引导学生关注“人文”，走近“人文”，去迎接体育教学的真正春天!

参考文献

1、徐隆瑞·梁向阳：体育社会学，人民体育出版社，1990年

2、汪孝英：体育教学过程中如何贯彻“以人为本”的教学理论，

浙江体育科学，5月

3、司云杰，文化社会学，山东人民出版社，1990年

中职语文“人文性”的实现策略 篇6

【关键词】工具性；人文性；策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

2009年教育部新颁布的《中等职业学校语文教学大纲》把中职语文课的性质明确界定为：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”一般来说，“语言是最重要的交际工具”，语文学科的“工具性”不难理解。人文性在语文学科上，则看似当然，却又略显模糊。人文泛指人类社会的各种文化现象，但是，作为基础学科的语文，其人文性必须坚守价值观作为文化的核心。换句话说，语文的人文性，必须是通过语文教学，传递和孕育文化中的优秀的、科学的、健康的理性思考和精神情感。人作为人，对于美和善的追求，体现为追求和关切人的尊严、价值和命运，珍视人类遗留下来的高尚精神和优秀文化，感悟理想人格的肯定和颂扬，就是语文的人文性。

在中职语文教学实践中，由于对工具性和人文性的关系把握上的偏差，往往导致教学实践上的偏差：或上成政治课，或上成文学课，或上成纯粹技术训练的工具课。尤其在人文性的实现上，出现的偏差现象更为严重。主要包括以下几个方面：

一、中职语文人文性实现的观念偏差

（一）唯此无彼的孤立观念

中职语文在落实“以能力为本位，以就业为导向”的职业教育办学思想时，易于造成重“技能、能力培养”，轻“人格塑造”的现象；在贯彻“实用、适用、能用”的教学原则时，易于简单化地将语文定位为单纯的工具。有的教师，仅仅因教材以《实用语文》命名，便忽略了教材编写的初衷，即使是教材精选的优美的范文，也肢解成技能的训练，将一段段优美的文字变成机械的中心词、中心句的挑选、简化和放弃，而忽略了课文的文学功能、审美功能，只有工具性，少有人文性，甚至没有人文性；只有“才”的培养，而不见“人”的教育。即使是在省市技能竞赛中屡屡获奖的中职生，也与大多数普通中职生一样，表现着惊人相似的状态：一面是沉浸在游戏、追星的喜怒中，其他世间事，于己如浮云；一面是被简单的小情小感而牵动，悲喜无定，浮躁浅薄。没有青年学生对真理的向往和精神的追求，更没有胸襟和胸怀，这何尝不是对中职语文人文性实现的一种警示和要求呢？

（二）唯文是举的狭隘观念

与上述孤立地将工具性和人文性区别开来密切相关的另一种观念是，有的教师认为人文性只是体现在文学教育之中，所以在中职语文教学中，绝大多数课文是工具性的，而只有极少数课文是为人文性而设的。于是，工具为主，该人文时才人文。确实，文学作品在人文精神方面对学生的培育具有明显的作用，主题升华、情操陶冶、审美体悟，比较直接地体现了对人精神世界的提升。于是，有些教师认为只有文学课才能体现“人文性”，而应用性文体往往是一带而过，觉得没什么好讲、没什么可学的。但文学教育并不能完全涵盖语文的人文性教育，因此而放弃语言教学，或淡化语文基础知识的传授，显然是错误的。忽略非文学作品课的人文性，也是有悖于语文学科的性质的，更与中职教育的原则相背离。其实，正如当代著名语言学家申小龙所说：“历史悠久的语言都凝聚着使用该语言的民族的思想、历史文化和民族情感。”汉字、汉语言等小而精的基础知识教学，也都蕴含着丰富的人文性，只是教师要善于从点滴小事，从生活的细节入手去挖掘其人文性。

（三）胸有成竹的先验观念

一则笑话，也许反映着现在的中职语文教学的呆板无趣。语文老师问：“雪化了是什么？”学生回答：“是水！”然而不合老师的心意。老师再问：“雪化了之后是什么？”学生回答：“是水！”老师再问：“雪化了之后变成了水，水到哪里去了？”学生回答：“地下！”老师再问：“到了地下想怎么样？”问得学生个个张口结舌，不明所以。费了这么大劲，原来是因为老师心中的答案是：“雪化了之后是春天！”于是春天的诗意，就在老师这样的呆滞僵化的引导下荡然无存了。表面上看起来，学生发言多了，思维活跃了，课堂也显得更自由了，然而因为老师的“胸有成竹”——“画竹，必先得成竹于胸中”——将所有的灵性和悟性箍得牢牢的而无趣和无理。束缚太多，框架在先，不计得失，殊途同归，使语文课的教学与审美、情趣、感悟趋向于格式化和固定化，其实根本上反映了语文老师的思想中本就缺乏了对人的认可尊重和对精神的正确理解，语文教学人文性的实现也不免有南辕北辙的尴尬。

（四）四平八稳的授业观念

由于受到对就业导向和能力本位等职业教育理念作片面理解的影响，中职学校甚至有人将“就业”等同于职业教育的全部特征，这其实是将受教育者的所有人格、才能等同于某一特殊职业技能的岗位规则，导致受教育者全面发展可能的萎缩。表现在中职语文教学上，重背诵、多练习，而轻体味、无涵咏，重视对学生应用能力的培养，往往忽视了学生作为一个“人”的存在。其实，面对在文化课学习中本身就相对困难的中职生，在语文教育教学过程中，我们更应关注学生的态度、情感、价值观，用个人的积极情感感染和影响他们，以使学生对学习、生活产生积极的情感体验，使语文变得更贴近学生，使学生的学习更加愉快，从而使人文性得以更好的实现，以形成健全的个性与人格特征。而如果教师在中职语文课堂上，还是字词句篇，按部就班，不苟言笑，四平八稳，语文课既无趣又无情，则不但人文性无从实现，就是工具性目标也望尘莫及。

二、中职语文“人文性”的实现策略

（一）人文性与工具性的统一，不弃不离

中职语文教学中，工具性与人文性的统一，不仅不能理解为“工具性和人文性”即此工具彼人文，也不能理解为先工具后人文，这些都割裂了工具性与人文性的联系。相反，在工具性与人文性的统一关系上，无论是在不同的学习阶段，或者是在普通高中还是职业高中，所有的只是层次上的区别，从来都是彼此相依、鱼水交融而不是非此即彼或厚此薄彼的。魏书生曾说：“中学语文教材中有许多文学作品，它们大多是作者蘸着心血泪水写成的，许多记叙文、人物传记也无不浸透着作者深沉的感情。如果教这些文章，只是讲词句篇，涉及作品所表露的思想感情时，也只是概念化的讲解，那么学生便会感到兴味索然，越来越感到学不下去。”这说明，一方面，没有人文性，工具性将沦为枷锁，禁锢学生学习语文的兴趣。语文教学，如果教师使作品的思想感情因为概念化而不具灵性时，那么词句篇等语言存在，也只是玻璃花似的孤立外壳。另一方面，没有工具性，何来人文性？如果没有词句篇，自然也观察不到“作者蘸着心血泪水”，感受不到“浸透着作者深沉的感情”。因此，中职语文教师首先需要更新的观念，不能将职业教育的实用、适用等同于单纯的突出工具性，而必须时刻坚持工具性和人文性的统一，任何一方既不可放弃，任何时候也不可割裂。甚至于说，在认识到工具性和人文性的统一作为本然的不可分割的同一体时，教师应该连统一的观念也忘记，“从心所欲而不逾矩”。借用一则禅宗公案，可以方便地描述中职语文教师对工具性和人文性的统一这一认识的不同层次：

青原禅师说：“三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处。见山不是山，见水不是水。而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。”

（二）人文性还在工具性，道不外求

语言是思想的物质外壳。语文学习要披文入情，就是既要披文，还要入情；倘要入情，亦须披文；倘在披文，亦在入情。也就是说，人文性的实现，总是托付在工具性的语言存在，语文教学人文性的实现，不必脱离文本到其他什么范畴去寻求途径，而只是课文本身。比如《荷花淀》中的七个字经典对话，水生嫂对丈夫说：“你总是很积极的”。一个年轻妻子，既支持丈夫的带头参军，又嗔怪丈夫的不商量，作为一个农村妇女，在大义与小家之间的果断，在将别与期待之间的依恋，在不能言说又难以不言之间的纠结，正是隐现在这七个字中。教师就须引导学生领会这七个字所蕴涵的微妙情感，并在情感的揣摩中感受语言的精妙，即在语言中体人情，在人情中学语言。然而，如果脱离文章，脱离这七个字对话的文章情景，从政治、历史、社会学等角度旁征博引地进行阐发，那自然也是人文性教育，但是已经不是语文教育的人文性的实现了，也就是说，语文课已经不是真正意义上的语文课了。语文不同于其他学科，它需要研究与探讨语言本身，即不仅要把握它表达了什么，还要学习它是怎样表达的，以及为什么这样表达。中职语文教学，教师不仅要使学生了解和把握所学的课文反映了什么主题，表达了什么思想，更重要的是还要使学生懂得作者如何表达其思想的，并通过基本训练，使学生学会如何运用语文来表达自己的思想。所以，中职语文人文性的实现不能脱离语言的工具性，通过重视语言训练，使学生恰当地表情达意，在语言训练中进行人文精神的培育，才是达到中职语文实现能力与情感、态度、价值观相融合的教学目标的必由

之路。

（三）人文性怎能不在人，吾爱吾师

具体到中职语文课堂教学，对于人文性的有效实现来说，教师积极投入情感，给学生一个有血有肉、可感可近的具有喜怒哀乐的“人”的形象，不失为一种很好的方法。

其一，有情感的语文教师，其自身是人文性教育的向导。人格魅力，首先是真情实感的直接印象。中职语文教师，可以通过课堂言行传递出自己的从容、对学生的宽容、思绪的博大和功利的恬淡，对待工作全身心的投入和对待学生的悲悯同情，吸引、感染和带动学生。一节语文课内的人文教育是有限的，但教师通过自己的气度所传递的人文思考的可能和范围，却是长久的持续的。当语文教师成为一个向导，带领学生步入人文精神的深处时，因为亲其师信其道的现象便已经是最基本的效应了。相反，呆板、麻木、缺乏热情、难以接近的语文教师，首先就是人文性教育的掐手。

其二，有情感的语文教师，其自身是人文性教育的示范者。语文教师的情感，将使其把课堂看作是动态的生成的，而非单一绝对的进行过程。如《将进酒》，教师充满激情的一读，再和着学生们齐声诵读，将自己的超脱、高昂、激越声情并茂地让学生当作一种感受，以形象传递和引导自由豪放的情怀；如《人生的境界》，教师自道心曲，谈人论事，指点江山，挥洒自如，将自己的心绪、体悟和理性不着痕迹地渗透给学生，以智慧引领人生和哲学的思考。以情动人，不只是一句简单的套话，而是和学生一起激发、体悟、共鸣的合唱，这样的课堂，人文性已浸在形式与内容的不可区分中。

其三，有情感的语文教师，其自身是人文性教育的合作者。语文教师的情感，将使眼中的学生不再是僵硬的白板和被动的容器，而是主动接受、主动交流、主动思考的活生生的人。课堂不再是单纯的教师教和学生学，而是师生平等、开放、参与、合作的交流活动。在学生感受到平等的尊重、自由的交流、愉悦的合作时，他们的自信、自主、相依、互助的精神潜质将得到充分的发挥，对语言学习和能力训练的热情也得到激发，语文能力和人文教育才能交相辉映地发展。

总之，中职语文教师在教学过程中应及时地更新观念，准确把握工具性与人文性的统一关系，将人文教育融于工具性的学习中，以饱含情感的人文形象导引和激发学生，才能使中职语文实现本学科的人文教育，发挥出语文人文教育的巨大作用。

参考文献

[1]倪文锦.我看工具性与人文性——在全国中语会上第九届年会上的发言[J].语文建设，2007（07）.

[2]孔庆东，摩罗，余杰.语文教育的弊端及其背后的教育理念（代序），审视中学语文教育[M].汕头大学出版社，1999（04）.

[3]魏书生.教育改革与素质教育[M].沈阳出版社，2000（09）.

如何实践语文课堂的人文性 篇7

在具体的语文教学中，教师制定以掌握学科知识及基础技能为中心取向教学目标比比皆是。教师较少关注学生在语文学习过程中的个性情感体验和学习能力的培养，偏离了正确的语文教学根本目的与任务，忽略了学生在语文课堂上“人”的本质，语文教材渐渐偏纯知识化、公式化、标准答案化，渐渐丧失了丰富的内涵和生命。

语文教师该如何实践语文课堂的人文性呢?

一、营造和谐课堂，彰显人文关怀。

人文关怀首先体现在为学生创造和谐的语文课堂。要让学生学语文学得轻松、愉快、高效、实在。首先，教师必须转变传统的“学生观”。在教学中，教师应关注学生之间的差异，对待不同的学生要有不同的要求，应该从多方面、多角度积极评价学生，给予其适当的激励评价，培养学生浓厚的语文学习兴趣，增强其语文学习的自信心。课堂教学应该少一些限制，多一些自由，少一些苛刻，多一些宽容，多一些鼓励。使学生在宽松自由的课堂中进行师生平等对话，在与同学无拘无束地交流中表达自我。只有从学生的差异上关注每一个学生，从学生的多样性上挖掘优点，打造和谐语文课堂，为学生营造人文性的学习环境，才能让每个学生都得到不同程度的发展，才能使语文教学成为学生生命历程中情感、兴趣、需要的自然体现。

其次，要实践语文课堂的人文性，还必须关注语文教师自身的人文修养对学生的影响。语文课上，教师的一言一行、一颦一笑、气质个性无时无刻直接地、直观地熏陶学生。只有人文内涵深厚的教师才能驾驭文本，驾驭语文课堂，才能实践语文课的人文性。

二、注重挖掘文本中的人文精神，引导学生树立积极的人生观。

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的”。学生可以从语文课堂中知道什么是真善美、假丑恶，知道什么是爱，什么是感恩，等等。新的语文课程标准明确指出，要充分发挥语文课程的育人功能，让作品人文的魅力，塑造他们良好的思想品质、道德品质、个性人格和审美情趣。

苏教版小学语文教科书中的课文既是引导学生学习语文、运用语文的优秀范本，又是培养学生高尚的道德情操，形成正确价值观的最佳载体。语文教师要引导学生领会课文字里行间蕴涵的深刻的人文性。如：《聂将军与日本小姑娘》、《彭德怀和他的大黑骡子》、《船长》、《海伦·凯勒》等课文都以鲜活生动的事例赞颂人物的高尚品质，教师可以让学生与文本直接对话，从富有感染力的语言中领悟人物的优秀品质及崇高的人格魅力。学生或体会到伟人宽广的胸襟，或体会到积极乐观的生活态度，或体会到人物忠于职守、舍己为人的崇高思想境界……

另外，课文的作者生平、写作背景都蕴含丰富的人文教学材料，可以对学生的人格培育发挥重要作用。在阅读教学中随机点染，相机教化，效果是十分显著的。

三、在阅读教学中随机渗透，润物细无声。

在阅读教学中，教师可以引导学生通过多种形式展开阅读感悟。自读自悟，学生可以静下心来和文本一对一地对话，读到自己的内心深处;教师组织学生亲身体验，可以使学生置身文本，走到作者身边;教师激情引导可以达到“抛砖引玉”、“一石激起千层浪”的效果……

以《夹竹桃》为例，当学生对夹竹桃的韧性有了充分感悟后，教师通过“悄悄的，一声不响的，从春天一直到秋天，夹竹桃目睹了百花争艳的繁华，又亲见了百花的凋零，它始终如一。它的坚强，它的持之以恒，它的默默无闻以及它那顽强的生命力，使我们想起了很多很多……”这一段富有诗意的语言，激发学生的联想。学生开始与文本对话，与心灵交流：有的想起了默默工作在平凡岗位上的工人;有的想起了每日迎着朝阳美化世界的清洁工;有的想起了战斗在非典第一线的白衣战士;也有的说起了为学生呕心沥血的老师……学生在学习文本的同时，受到了美的熏陶、情的陶冶和心灵的洗涤。

四、抓住重点问题引发讨论，深化学生的精神领悟。

教材中有些内容虽然是人格培育的好材料，但如果仅是一般阅读讲解而不重点注意，就无法发挥它的作用。对于这些内容，教师可以组织学生就课文中一些值得注意的问题引发讨论。在讨论的过程中让学生辨丑恶、明是非，挖掘深刻的道理，自悟高尚人格。

如在教学《鞋匠的儿子》这篇文章时，我觉得林肯是伟人，和学生距离遥远，他的伟人风度和演讲机智从某些程度上是学生不能理解的，于是我综合林肯的三段演讲，启发学生依据三段演讲展开讨论：“听了林肯总统的演讲，为什么参议员们的嘲笑声最后全都化作了赞叹的掌声?”他们思索片刻各抒己见，答案精彩纷呈———有人说：“林肯说我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠做得那么好。总统和鞋匠，这是参议员心目中有着天壤之别的两个职业，而在林肯心目中，它们却是平等的。这种人人平等的思想，使参议员们深受触动。”有人说：“林肯的宽容友好，使大家深受感动。”有人说：“林肯针对大家头脑中的等级思想诠释了‘伟大’的含义。伟大不是由出身和地位决定的，而是由工作成绩来决定的。父亲在鞋匠这个行业中手艺一流，无人能比，这就是伟大!”……

学生在热烈的讨论中，和文本擦出了火花，拉近了和伟人之间的距离，感悟到了林肯襟怀坦荡、宽容大度、坦诚、谦逊的品质和对父亲的尊敬、爱戴和感激，从而树立了正确的人生观和价值观，体现了语文教学的人文性。

金基德电影的人文性探析 篇8

一、残酷中渗透着温情—— 宗教的救赎和原罪

金氏的影像, 宗教的救赎为其残酷剧情赋予温情的色彩。救赎是生命个体必须完成的终极使命, “原罪”采用死亡的方式展示它的残酷性, 而救赎则以人性的方式流露它的温暖。这二者皆源于导演对人生的悲悯之心与达观之情。纵观其影像, 一直都在寻觅一个能对残酷现实进行灵魂救赎的有效轨路。在此过程中, 注意力被指向人类表达对先知崇拜进而实现心灵救赎的圣地——宗教。

基督教主张“原罪”说, 人天生是有罪的, 他们的罪源自他们的祖先亚当与夏娃。自教义发散, 其将欲念置为人物的原罪, 在邪恶欲望驱下, 人物的性格和行为得以扭曲。获奖影片《圣殇》, 宗教话语出现多次, 暗示着救赎的母题。母亲赴死前的哭泣独白给冷酷的故事添了一抹无奈的暖色。爱最终化解了仇恨和罪恶。影片末尾三人于墓穴依偎在一起, 人性、现实的极大悲悯和无奈的强烈宿命感被导演细致表现。与之前作品的残忍、暴戾相较, 《圣殇》更平和、温情。隐喻运用虽在减少, 但影片内容依旧深刻。

二、冷漠中遍布着哀伤——暴力的宣泄和灵魂的 扭曲

金氏之“恶”扎根于韩国现代社会, 联系到群体生活经历、政治裂痕、经济扩张与竞争残酷, 这些因素在不断累积, 加剧了生活困窘、情感阴郁和心理的愤怒。金基德以细腻镜头语言呈现这些社会泛滥的矛盾与危机, 沉重的人性主题透过主体扭曲的灵魂与冷血的暴力得以聚焦展现。

审视“人性”命题, 导演将其圈化为“善”与“恶”两个迥然不同的情感经验。同时, 设置压抑情境将“善”、“恶”两极描绘为相互叠加的渗透性整体, 外在情节包裹策略又将人性表达最大程度凸显, 进一步延伸了影片深刻的主题。

因而, 为塑造这些异质个体, 导演总是运用其出奇的想象力, 《春夏秋冬又一春》中古庙延续着轮回命运的老和尚小和尚、《弓》生活在旧船上的老人和少女、《圣殇》里复仇母亲、收债人江道。其凭借伟大想象力塑造这些行为模式超常的边缘个体, 并将这些生命轨迹置于绝境, 去挖掘人性深度本质。处理暴力画面, 其较少呈现伤口、血迹, 意将现实残忍、肉体痛苦直接镌刻在观众的心中, 并未对残忍的动作进行细致描述。《漂流欲室》, 哑女将鱼钩塞进下体这样残忍的动作, 观众只看到哑女白裙子上的斑斑血迹。暴力工具设计方面, 人物工具更显离奇:《空房间》的高尔夫球、《收信人不详》的铁丝和狗笼、《呼吸》的牙刷、《漂流欲室》的鱼钩、《圣殇》的废弃钩吊。

三、失语中彰显着无奈——欲望的落空和复仇的 无力

金氏影像以寓言性呈现, 外现为风格形式的极度简化。至繁流于至简成为影像既在程式, 外化为场景设置简化处理, 内置于人物的抽象化、冲突的明示化。构筑人物失语后的寂静空间, 影像以沉默、宁静式呈现己成为其电影典型特征。

《漂流欲室》, 女主角被设为哑巴;《坏小子》, 亨吉几乎没有台词;《空房间》, 泰石、善花这两位孤独的男女倾心相爱却没有言语;《春夏秋冬又一春》, 将人物间的言语精简到极致, 仅有84句台词;《弓》延续了“失语”状态, 仅能通过老人、小女孩的面部表情和眼神洞察喜怒哀乐。尽管自《呼吸》始, 影片形式作出些许表意调整。然人物“失语”状态仍是其难以割舍的预设情结, 金基德完成了作品惯有宁静式延续, 隐隐浮动的噬血爆裂却增添了别样的情怀。

新作《莫比乌斯》, 对人性的拷问复归至原始本能。现代家庭面对丧失菲勒斯的恐惧, 菲勒斯在失去、复得而又落空的想象中审视人的本初欲念, 看似荒唐的剧情延展在社会人悲悯的伦理性追问中失去言语, 人们已经不能正视自己的意志。于是, 俄狄浦斯情节的人类共性故事在失语的环境中残酷的进行, 沉重地击打着观众的心灵。全片无一句人物台词, 人伦惨剧在无声无息中走过, 完成了导演对现实与荒诞的灵魂游走。

摘要：本文回溯金基德影像创作历程, 分析其镜头语言和视觉符号组合, 体味导演独特的意境建构, 追问影像的哲思意蕴, 分析导演赋予的特殊情怀, 即残酷中的温情, 冷漠中的哀伤和群体失语中的无奈, 从而实现对金氏影像人文性的探析。

关键词：金基德,人文性,人性关怀

参考文献

[1]金基德.野生金基德[M].上海人民出版社, 2011.

[2]袁智忠.光影艺术与道德扫描[J].重庆大学出版社, 2011.

[3]彭吉象.影视美学[M]北京大学出版社, 2002.

[4]梁丽丽.金基德的电影世界[J].艺术广角, 2005.

初中历史教学的人文性研究 篇9

一、初中历史教学的人文性作用

历史教学就是通过对历史的描述来总结经验教训, 认识历史发展规律, 并把这些经验教训用到实际生活中, 用历史经验分析现实生活中遇到的问题, 并预测可能发生的事情, 避免出现“历史相似事件”。如, 1949年中共七届二中全会召开时, 毛主席提出“今天是进京赶考的日子, 我们绝不当李自成, 我们都希望考个好成绩”, 毛主席就是吸取当年李自成进入北京以后犯的错误, 依此勉励共产党人。中学生的世界观、人生观正在形成, 他们对事物的认识很容易受到自己好恶的影响, 判断问题只有对错好恶之分, 不能全面、辩证地分析问题, 这时, 教师通过历史事件的讲解会对学生有正确的引导, 让学生可以从历史情况出发, 一分为二地看待问题。

通过历史知识的学习培养爱国精神和忧患意识, 通过历史上英雄事迹、优秀人物行为的讲解, 使学生体会爱国精神和忧患意识。例如, 侯德榜和他的侯氏制碱法, 20世纪初, 具有强烈爱国热情的侯德榜靠自己的努力为祖国制碱工业做出贡献, 结束了全靠进口的局面。教师在讲课时会将此类的事迹进行发扬, 能够培养学生的爱国主义精神。通过让初中生学习世界历史, 开阔学生视野, 树立和平发展、国家间相互依存的世界发展观、有求同存异的历史世界观。

二、如何进行人文性教学

锻炼学生对历史事件的多维性思考, 如安史之乱, 让学生从不同角度去思考在教学方法上讲究艺术性, 初中教师在历史的教学中, 要通过对社会现象与历史事件的结合的讲解, 让学生体会人文性, 课程考核时重视思考类、主观性题目。注重学生的参与, 历史课不应该是教师把书本上的东西告诉学生, 然后学生死记硬背住书本, 而应该针对事件, 大家积极发言, 说出自己的观点, 形成自己对历史的认识。

参考文献

小学人文性习作教学的探索 篇10

一、让作文教学体现人文合一的价值

《语文课程标准》中指出:“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养。”它还澄明:“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”因此, 语文教学的目标应是在教学中自觉地将培养语文能力和培养人文素养有机的融为一体。

1.树立“为做人而作文”的教学理念

作文教学应充分发挥其育人功能, 教师要牢固树立“为做人而作文”的教学理念。从不同侧面引导学生通过作文追求做人的真谛, 使学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观, 健康成长。让学生在做人的过程中做事, 做了事后还有些想法, 把这些写出来就成了文。让学生做人、做事、作文相互促进, 使学作文、学做人做到完美统一。

2.开展丰富多彩的语文实践活动

语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力。因而, 教师要努力开发、充分利用课程之源, 经常组织学生开展既丰富多彩, 又能激发学生健康向上的语文实践活动, 让学生从中获取写作的素材, 提高人文素养。实践活动要与教材内容有一定联系, 可以将游戏、唱歌、猜谜语、表演引进课堂, 也可以带顶学生走出校门, 走进自然、社会, 走进沸腾的生活, 使学生在生活中学语文、用语文, 在语文实践中体现人的价值, 表现人的意义

总之, 要让学生先做健全的人, 再写健康的文, 使教作文与教做人得到和谐的统一。

二、让作文教学突现以生为本的意识

教师是学习活动的组织者和引导者, 其职责是为学生创设良好的自主学习情境, 积极开发课程资源, 引导学生在实践中学会学习。

1.让学生自我习作

老师在指导学生写作时, 要点拨而非代替, 指导的时间应越来越短, 指导的范围应越来越小, 把更多的时间留给学生自己去思考, 自己去感悟, 自己去写作。我们要尽可能的减少对学生写作的束缚, 即使是指导也应该有意识地去指导如何拓展学生的写作思路, 如何扩展学生的多向思维, 从而扩大学生的写作空间。

2.让学生修改评价

好文章是改出来的。在修改的过程中, 由于每一个学生都有一定的认识局限, 往往总是易察人而难察己, 对于自己的不足往往是“视而不见”, 因此就有了学生相互修改的必要。自己的文章写好了交给别人去修改, 别人就会打破作者的思维定势, 而站在“庐山”之外去客观地审视、分析、评价, 这样才能找到学生写作中存在的问题。教师在指导的时候应重视引导学生在写作的“过程和方法、情感态度和价值观”这两个问题上的评价, 引导启发学生是否从身边学生的作文中, 品味到学生特殊的写作兴趣和良好的写作习惯, 是否能够品味到学生作文中所表现出来的真情实感, 是否能够发现学生作文中有创意的表达等。学生在自评和互评的过程中, 自觉不自觉地运用审美的观点、审美的原则、审美的手段进行审美实践, 既可以提高学生的观察力与表现力, 又可以促进学生认知能力的发展。

3.让学生自我解放写作思想

写作, 本来是写作者主体生命意识的一种欢快流动, 率真感情的一次畅然宣泄。在平时的作文训练中, 教师要倡导写真实的自我, 要真正地用心去呵护学生们的那份真情, 帮助他们摘下罩在心灵上的那个矫情、世俗、虚伪的面具, 露出灿烂的笑容。

作为一名语文教师, 在平时的作文教学中, 应该放手让学生去写, 把写作的权利还给学生, 真正做到以生为本。

三、让作文教学遵循生活本源的理念

《语文课程标准》明确指出:“写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 应引导学生关注现实, 热爱生活, 表达真情实感。”“能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作。”这些论述集中体现了“生活本源”的教学理念。也就是说作文教学必须回归生活, 以生活为本源, 这是作文教学反璞归真、正本清源的关键所在。

1.拓宽学生语文学习和运用的领域

生活是写作的源泉, 不管什么人写文章都离不开生活的沃土。带学生走出学校的小课堂, 走进社会的大课堂, 把学校和社会联系起来, 创设更多机会让学生去认识生活、了解生活、体验生活、思考生活, 激起他们的写作欲望。而教材中获得的感悟也只有通过亲身体验, 才能转化为主动行为。教师要善于引导学生关注天下事, 关注身边的人和事、景和物, 从生活中选取素材, 提倡写生活的真实。只有生活真实, 感情真挚, 文章才会感人, 才会充满生机和活力。

2.鼓励学生自主地表达自己熟悉的生活

在平时的写作教学中, 引导学生要学会多角度地观察生活, 丰富生活经历和情感体验, 提倡自主写作, 有感而发, 多想多写;鼓励学生有个性、负责任的表达。让学生做到“用我心思我事, 用我口抒我情, 用我手写我心”。让学生想写啥就写啥, 不管对否, 写出来再进行启发和引导。

3.引导学生正确处理好“立意”与“生活”两者的辨证关系

我们摒弃“立意本源”, 并不是说学生作文不要立意, 特别在高中阶段, 教师还必须有目的地对学生进行如何立意的指导, 引导学生从熟悉的生活素材中领悟所要表达的中心, 然后从所要表达的中心的高度来观照生活, 并对生活素材进行详略、取舍的加工, 从而进一步提高学生感悟生活的能力。

四、让作文教学洋溢学生成功的愉悦

小学生的成功体验一般来自两个方面:一是用笔倾诉了自己内心真情, 满足了一种表达欲的愉悦感;一是自己写出来的习作, 能得到老师的肯定、赞扬和同伴们称赞的荣誉感。教师在引导学生远离假话、大话、空话的同时, 应着重在评价学生习作的环节上让学生体验习作成功的愉悦感, 感受成功中的愉悦才可让学生真正爱上写作, 同时也将事半功倍的培养学生的美好情操。

1.分享同学的习作

在每次习作评赏课上, 老师先让加分的学生把自己被加分的内容和原因介绍给大家, 然后在同伴们羡慕的眼光中, 说一说成功的经验。这时, 相信每一位能得到这一机会和光荣的小学生, 心里都是乐滋滋、甜丝丝的。再进行下一次习作时, 会更加努力。

让学生分享习作的时间可放在作文课上, 也可与语文实践活动相结合。在分享习作的同时, 让学生参与评改, 绝不能把评改习作一事完全放给学生。因为小学生的语文水平毕竟有限, 时时需要教师予以指点。

2.鼓励性的评改使学生感受到乐趣

传统的“总分+评语”或目前的“等级+评语”的评阅作文的方法, 很难让小学生体会到习作中的成功感。原因就是这种反馈方法过于笼统、含糊, 缺乏针对性和激励性。

“分项优加病减, 修改得分”的评议方法则较好的克服了评阅方法的这一弊端。评议小学生习作的项目可依据习作要求而定, 可多可少, 视情而定。语文教育家魏书生批改中学生习作, 起步时只看一项:有无错字或书写是否认真, 工整。目的就是让每一个学生通过努力, 都能体会到成功的愉悦感。

有文病虽减了分, 但修改好了, 可以在把减去的分数加回来, 从学会修改这个角度看, 同样也是一种成功。一种失而复得的成功愉悦感, 一种豁然明白的成功愉悦感。

3.展示中获取愉悦

一位五年级小学生, 因为在假期里主动写出了多篇好作文, 语文老师就专门为她举办了一个《个人优秀习作展》的壁报, 让全校的学生都能赏读。可想而知, 这让一个初学习作的小学生体会到的成功愉悦感该多么浓烈!同样, 指导小学生把自己的习作反复修改后, 鼓励他们自己投稿、参赛;当孩子们的习作一旦变成了铅字印在了书刊上, 或者参赛获得了名次, 将会对小学生的习作热情产生多大的鼓舞。这种成功的愉悦感转化成的学习动力, 比家长与老师不厌其烦地督促, 不知要强过多少倍

总之, 作文教学中对学生人文素养的培养是全方位、多层面的。教作文, 就是教做人。教作文, 如果缺失了对人文素养的关注, 只在语言形式上兜圈子, 语言文学就会因为失去灵魂、失去生命而暗淡无光, 成为简单的排列组合文字的游戏。朱自清先生说过, 作文是“生活技能的训练, 说是做人的训练也无不可”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京师范大学, 2004.

[2]郭根福.语文课程的新概念与作文教学的新策略[J].教学与管理·小学版, 2002, (11) .

[3]陈琦.当代教育心理学[M].北京师范大学, 2002.

[4]吴立岗.小学作文教学论[M].广西教育出版社, 2005.

美育:人文性的实现之路 篇11

当从人的完美生成角度来看人文性，人文与美则相依相成，美育与人文也就联系了起来，即美是人的生命运动，是人的价值实现。马斯洛指出：“创造性的艺术教育，更确切地说，通过艺术进行的教育，它所以特别重要，与其说是因为能造就艺术家或艺术产品，不如说能造就更好的人。”高尔基也指出：“人都是艺术家，他无论在什么地方，总希望把‘美’带到他的生活中去。”所以，美的本质是人的价值的实现，美育的终极目标是人文关怀。所以，李岚清从语文教育的角度指出：“美育，是党的教育方针的重要组成部分，是对青少年进行全面素质教育的重要内容，因为，美育不仅是人类认识世界、改造世界的重要手段，也是人类实现自身美化、完善人格塑造的重要途径。美育有着独特的功能和作用，这是其它教育所无法替代的。”

美育的目标是完善人格的生成。因为，从某种意义上说，美是与人相等的。马克思说：“作家绝不是把自己的作品作为手段，作品就是目的本身，无论对作家或其他人来说，作品根本不是手段。”也即是说，作家并不是以创作作品作为生活或生存的手段，创作本身就是作家的生活体验，作家生活在创作之中。黑格尔举了一个生动的例子，“一个小男孩把石头抛在河水里，以惊奇的神色去看水中所现的圆圈，觉得这是一个作品，在这作品中他看他自己活动的结果。”

美的本质就是人的生命力展现，美育则让人体验生命，享受生命。“这种美的享受，从本质上说，是一种生命的享受，也是人类对自己生命的一种自我享受。”这种享受与物质享受迥异，物质享受是物质的消耗，得到的是生理的满足；美的享受是生命力的释放，获得的是精神上的愉悦与人格境界的提升。美的本质是人的生命力的展现，人的生命的价值就在于：自由。从这个角度看，美就是自由，或者说美是人们通向自由的途径。对此，席勒曾经说过：“我违抗这迷人的诱惑并让美在自由之前先行。”“人们在经验中要解决的政治问题必须追假道美学问题，因为正是通过美人们才可以走向自由。”

人既作为生物性的存在，又作为精神性的存在。当解决了物质存在后必然追求精神性的存在，因为人能有意识地追求美。墨子说过：“食必常饱，然后求美；衣必常暖，然后求丽；居必常安，然后求乐。”人的存在的价值，并不仅仅在于物质，更在于精神性的存在。从精神的角度来追寻人生的意义，必然是人的自由，人的尊严的实现。池田大作指出：“仅仅是物质的满足，决不能使你获得人生的充实感”，“确立内心世界是为了能始终如一地生活。如果日常生活被外部世界淹没，它就会暂时与内心世界分离。”人需要生存的意义，生存的价值，否则，人的灵魂就会无家可归。托尔斯泰说：“不弄清生命的意义以及由此而得出明确指导原则，生活只不过是一种可怜的存在。”卡夫卡把写作视作自己的生命，“不写作我的生活会坏得多，并且是完全不能忍受的。”茨威格说“在我自己的语言所通行的世界对我说来业已沦亡和毁灭之后，我再也没有地方可以从头开始重建我的生活了”，“年过花甲，要想再一次开始全新的生活，这需要一种非凡的力量，而我的力量在无家可归的漫长流浪岁月中业已消耗殆尽”。因此，他选择了维持生命自尊的方式——自杀。在他们看来，人的精神存在才是根本的，离开了这点，人也失去了生存的意义。

与智育、德育相比，美育有其自身特征。智育、德育强调人某方面的提高，美育以整个人为对象。以整个人的人格提升为目标，则以人的各种需求为对象，这带来了美育的丰富性。但是，美育绝不是要培养“通才”，美育不是“通才教育”，这是目前素质教育中应该警惕的。“这种摆脱了狭隘专业教育模式的教育，并不等于所谓‘通才教育’。‘通才’，若理解为‘通达之才’……但是，如果把‘通才’看成是无所不懂、无所不能的各科都通的人才，那当然是任何教育所不能提供的，也是不存在的。”

美育的实现主要不是知识的传授，而是情感的熏陶。《乐府题解》中伯牙学琴于成连的故事形象地说明了情感因素的作用。柏拉图认为：“节奏与乐调有最强烈的力量浸入灵魂的最深处，只要教育的方式适合，它就会以美来浸润人的心灵，使它也因此而得到美化。”蔡元培指出：“宗教之为累，一至于此，皆激刺感情之作用为之也。感激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。”“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使人高尚纯洁之习惯。而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也。”梁启超在《小说与群治之关系》中将小说作用概括为“熏”“浸”“刺”“提”四种力。这并不是说，美育过程不需要智育与德育的参予，审美的过程离不开知识的准备。马克思：“你要欣赏艺术，你必须成为一个在艺术上有修养的人。”“最优美的音乐，对于非音乐的耳朵是没有意义的。”但是，知识只是为直觉的审美做准备，是作为潜意识出现的，而不能代替美育情感性熏染本身。

审美教育的方式应是多方面的，最为重要的是经典艺术品的欣赏。但是我们也应该重视生活环境的美育。“为了培养审美的敏感性，培养美感的接受能力，必须使日常生活环境具有大量的艺术因素。”美是内化的，美本就是你的生活，因此，我们要从小处着手，从生活着手。“审美情感教育在大处和小处都要贯彻，应该由小到大地上升。这里不能轻视种种‘小东西’，这些小东西可以在人的性格上打上本质和烙印。”

通过审美教育来落实人文性，语文的人文性才能得到切实的落实，审美过程中的人文性才是摆脱了工具性的语文。袁济喜旨出：“美学与人文素质教育相结合，从工具论与认识论层面走向深层的人文精神建设境界，是美育发展的必然趋势，也是历史赋予今日中国文化教育的艰巨任务。”这为语文人文性的实现指出明确的路径。

人文化培训培养人文性师资 篇12

一、 人文化的教师培训, 首先要注重师德涵养

培训从涵养师德开始。每个行业都会有行业道德要求, 从事教书育人工作的行业要求, 就是通常所说的“师德”。良好的师德是办好学校的基本前提, 良好师德内发于对学生、学校、教育事业的“爱”, 以爱才能育爱、有爱才能暖心。师德是我们办好学校的最基本条件。

遵守师德, 是从事教育行业的道德底线。同时, 作为人民教师, 还要有教育职业理想。教育是一个既要脚踏实地, 又要不时仰望星空的事业。没有理想的教育, 就是没有星星的黑夜。

(一) 以环境陶冶师德

教师严守职业道德、拥有职业理想, 不是靠管束, 不能靠说教。教师是人类灵魂的工程师, 教师的心灵首先需要涵养。涵养的第一个要素就是环境。环境的创建可以包括以下几个方面:

1.用校史记录足迹

“循校史以尚贤, 修德行以致远”, 每一所学校独特的发展历史都是最好的师德教育资源, 健康的办学精神、鲜活的历史人物, 不仅成为学生进行品德教育的肥沃土壤, 而且也成为教师自我教育的甘美源泉。因此, 学校建立校史馆或校史展厅是非常必要的。校史会让一代又一代人找到自豪感和使命感, 激励师生更加团结、勤奋, 共创学校更加美好的明天。

2.用先贤树立师魂

“见贤思齐, 见不贤而内自省”, 学校环境中一定要有先贤至圣的身影。一尊雕塑、一句名言、一段事迹、一幅书画, 都会唤醒教师对前人的追忆。先贤圣德的精神引领, 对教师能够产生潜移默化的作用。把这些精神融化在环境之中, 对教师进行潜移默化的熏陶, 必然会树立师魂, 陶冶师德。

3.用校美孕育师美

爱校如家, 首先是家要像家。优美的校园环境自然能产生吸引力, 催生教师对校园之爱, 对教育之爱。四季花朵、艺术雕塑、山水景观、完善的设施、高雅的布置, 会让教师置身校园流连忘返。校美是因, 师德是枝, 教育是果。

4.用人文滋养师品

良好的人文环境必然体现对教师的尊重———尊重教师的人格、需要和发展愿望。学校对教师的人文关怀, 是学校凝聚力、战斗力、创造力的源泉。

(二) 以仪式熏染师德

仪式是使行业道德得到固化和强化的最有效方式。在学校工作中, 一些活动或仪式, 往往能够起到熏染师德的作用。

1.设计好开学典礼、毕业典礼

学校有诸多的活动, 在这些活动中, 有很多场景会对教师产生激发和触动作用, 反复强化, 进而会内化为教师师德。开学典礼、毕业典礼等起始和终结性质的活动往往会因相聚和分离时人类最基础的情感而产生直达心灵的触动, 抓住时机, 把师德内容植入活动之中, 会达到熏染师德的目的。

2.设计好升旗仪式、结对仪式

学校每周的升旗仪式, 是学校最庄严的活动之一。升旗仪式绝不仅仅是教育学生的, 也应该是师德熏染的最好时机。让教师讲演、让教师设计、让教师品评, 都是对教师进行培训的好时机。同时, 新教师入职之初, 一般都是有结对仪式的, 庄重的仪式会对新教师产生尊严感和紧迫感, 也会对老教师产生责任感和自豪感, 因此都是最好的师德教育契机。

3.设计好节日流程、退休流程

三百六十五行, 全社会为之过节的为数不多, 教师节就是其中之一。这样的节日一定要有物质激励, 也一定要有精神激励、荣誉激励, 这是一种最好的职业尊严教育。此外, 退休是一个人职业生涯的结束, 对退休的设计和策划一定要发自内心地尊重。这种尊重会直达每一位退休教师的心灵, 也会温暖每一位在职教师的心, 这种环境下产生的师德, 是自主的、自发的、自觉的, 是一种持续的内动力。

(三) 以活动激发师德

马斯洛的需要层次理论告诉我们, 人最高的需求是精神需求。教师是知识分子, 这种需求更为重要。学校一定要为教师提供丰富的展示舞台, 一定要通过教师的服务对象———学生的评价去激发教师的超越精神。

1.搭建展示平台, 提升自信

在学校的日常管理中, 观摩课、展示课、示范课、探索课等要反复开展;成果介绍、经验介绍、实验介绍、思考介绍等要经常开展;论文结集、案例结集、教案结集、专著结集等要定期开展。总之, 要给教师提供丰富的展示平台, 提升每一位教师的自信, 激发职业荣誉感。

2.建立反馈机制, 不断认可

教育的服务对象是学生, 教师的服务对象是学生, 教育的反馈最重要的是来自学生的评价。学生评价有两种方式, 一个是定量的附分评价, 一个是定性的过程评价。定量附分评价一般学校都比较重视, 因为很多指标都关系到教师的最终考核结果。同时, 我们也要重视定性的过程评价, 比如“最可爱的园丁”“最喜欢的一节课”等评选活动, 貌似无关痛痒, 但却是对教师的另一种激励, 甚至超越了分数和物质刺激, 并且这些反馈是随机的、阶段性的, 具有持续的推动力。

二、 人文化的教师培训注重团队协同发展

师资水平的持续提高一定要考虑两个因素。除了“先天”的因素, 比如教师个体受教育程度、个性特长等等, 更多取决于“后天”的因素, 比如教师入职后的学习和提高。入职后的培训和提高, 一般来讲要从两个方面着手:一是促进个人能力的提升, 二是注重团队的协同发展, 两项必须平行并进, 缺一不可。个体提升是团队发展的基础, 团队发展带动个体持续提升, 这样才能够形成良性、自然、可持续的发展。

(一) 促进教师个人能力提升

1.自主研修是主渠道

当下的学习是一种终身学习模式, 任何行业、任何人都必须保持终身学习的习惯。教师的自主研修实际上也是教师终身学习的形式之一。学校应该给教师足够的自主研修空间, 鼓励教师自主研修, 并实施相关的支持措施和激励措施。

同时, 学校应该给教师更多的自主研修时间。基础教育的教师工作量很大, 来自各方面的任务多而繁杂, 压力也比较大。学校应尽可能给教师减少压力, 简化各种程序、精简会议, 让教师们有充足的时间开展自主研修。条件允许的话, 应该规定出时间, 排除一切干扰, 让教师自主研修制度化、常态化。

此外, 学校应该给教师提供广泛的自主研修资源。现代社会获得信息的渠道是多元的, 教师自主研修也应该建立在资源多元化的基础上。学校提供的资源可以包括书籍资料、多媒体设施等等, 应该建立在大数据背景下的自主研修资源储备。

2.培训引领是好载体

培训引领, 可以是专家讲座、参观学习, 也可以是互助研讨, 总之是要站在一个高位发挥引领作用。普遍的做法就是“请进来走出去”, 利用教育专家的高度来扩展教师的视野, 挖掘教师的专业能力, 提高专业素养, 提升专业效率, 从而实现教师个体能力的提升。同时, 建立在个人自主发展基础上的互助研讨, 能够对个体的发展诊断把脉、提出意见和建议、指明方向, 对于教师的专业成长也具有极大的推动作用。

3.主题牵动是金钥匙

让教师们带着问题去发展专业能力, 更有针对性和实效性。主题可以是普适性的大问题, 也可以是局部的小问题;可以是全体教师或大部分教师的整体问题, 也可以是个体的微问题;可以是围绕学生的学习者的问题, 也可以是聚焦教师的教育者的问题, 但必须都是身边发生的、教育教学过程中的真问题。必要的问题, 我们可以加工, 以科研课题的方式呈现。主题牵动的教师能力提升, 是以解决问题为目的的, 因此教师的积极性应该更高。能力是在实训中形成的, 这种提高是真实的、实用的、可持续的。

(二) 促进团队协同发展

学校的教育教学工作具有整体性特点, 教师个体是生存在各种团队之中的, 学校不可能存在完全独立的个体。教师的能力提升也必须借助团队的协同发展, 团队协同发展对教育才有意义, 才能大大推进个体的能力发展。

1.合理构建发展共同体是关键

学校有责任帮助教师构建多元的发展共同体, 为教师良性、持续成长助力。校内的备课组、教研组学科教学能力提升的发展共同体, 主要解决具体的学科知识、学科能力、学科思想的施教问题。校内的班级组合、年级组合是教育、组织教学能力提升的发展共同体, 侧重解决如何组织学生、调动学生、激励学生, 如何把情感、态度、价值观的目标在组织教学中得以实现。校内的名师工作室, 是教师专项提升的发展共同体, 围绕某一学科、某一特色、某一专项开展定向的培训和培养, 使名师专长和受训教师发展取向有机结合, 同时也是依托名师培育名师的发展途径。校际的友好校和协作体, 是教师全面提高的发展共同体。校际交流不应该局限于表面浅层次的交流, 而应该按照发展共同体的方向发展和构建。友好校、协作体的共建应该有教师发展共同体的指标, 同课异构、共备一堂课都是可以采纳的互动方式。

2.形成结构合理的师资梯队是目标