临床学院制

临床学院制（精选9篇）

临床学院制 篇1

摘要：临床医学院履行医疗服务和人才培养的双重职能, 要在保证优质医疗服务质量的同时保证人才培养质量, 就必须付出双重的努力。我院通过全面建立和实施课堂主讲教师竞聘制, 激发和调动了广大教师的教学积极性和主动性, 在提高教学质量方面取得了显著成效。

关键词：临床医学院,主讲教师,竞聘制

临床医学院是医学院校主要的教学单位之一, 与大学附属医院实行院院合一的管理体制, 每年承担大学大量的课堂教学任务, 师资队伍主要由医院临床一线医生组成。这一管理模式已被大多数的高校所采用, 据统计, 目前全国高等院校中设有临床医学院并承担大学教学任务的就有146家。但随着近几年高校连续扩招, 医学院学生规模急剧增长, 临床医学院教学任务也随之增加, 承担临床医学院教学任务的临床医生的教学任务随之加重, 再加上国家新的医疗政策的颁布, 广大医生在完成繁重医疗任务的同时, 承担着日益加重的课堂教学任务, 在医疗任务和教学任务同时加重的情景下, 临床医生必定选择重医疗而舍教学, 必然出现对教学不重视或不愿意承担教学的现象。因此, 在实际的管理工作中如何通过管理制度的改革, 管理机制的创新, 以调动临床教师的教学积极性, 使他们能安心教学、乐于教学、勤于教学是提高临床医学院教学质量的关键。广东省中医院与广州中医药大学第二临床医学院实行院院合一的管理机制, 在办学过程中不断探索, 积累一些经验, 愿抛砖引玉, 希冀得到同道的指导。

1 广东省中医院办学基本情况

广东省中医院创办于1933年, 1973年成为广州中医学院的附属医院, 主要承担学生后期实习的临床带教任务, 教学任务较单一;1986年实行“院系合一”的管理体制, 在承担临床带教任务的同时, 承担了大部分临床课程的课堂讲授任务;随着办学规模的扩大和学校的发展, 1997年成立广州中医药大学第二临床医学院。随着院系合一模式向临床医学院的过渡, 管理体制发生根本的变化, 赋予临床医学院更多的职能。教学方面, 承担了大学从临床课程教学到临床见习、实习带教的任务, 覆盖了学生在学期间2/3的教学过程;学生管理方面, 承担了学生从入学到毕业的全程管理, 临床医学院作为临床医学人才培养的摇篮, 起到举足轻重的作用。这种管理体制下临床医学院有了更大的发展机遇, 也面临新的挑战, 如何最大限度地发挥临床医学院管理体制的优势, 建立并不断完善临床医学院的教学管理体系, 形成“以育人为中心”的理念, 是临床医学院寻求生存和发展的关键。

2 临床医学院实施教学管理亟需解决的问题

临床医学院是培养医学人才的摇篮, 人才培养目标明确, 以培养德、智、体、能全面发展的医学人才为依归, 临床医学院实施对学生的全程管理, 为学生早临床、多临床、反复临床提供机会;院院合一的管理体制, 使医院的丰富临床资源为教学所用, 为临床课理论联系实际提供源泉;医院的文化氛围更有利于塑造医学生未来职业形象。这些都是临床医学院在人才培养方面的优势。但不容质疑, 临床医学院在实施教学管理过程仍存在一系列亟需解决的问题。

管理体制问题。临床医学院既是医学院校的附属医院, 同时也是面向社会的医院, 这种管理体制赋予临床医学院双重职能:人才培养职能和医疗服务职能, 两者常常难以权衡轻重, 要在保证优质医疗服务质量的同时保证人才培养的水平稳步提高, 临床医学院必须付出双重的努力。随着高等学校的扩大招生, 高等中医院校的招生规模也迅速扩大, 我院作为医科院校的二级临床医学院 (附属医院) 也相应地接受了大量的教学任务。由于学生数量剧增, 专业迅速扩展, 教学质量面临着严峻的考验。

教学意识问题。临床医学院的职工长期从事临床工作, 单纯的从医思想起主要作用, 往往缺乏教学热情, 如何扭转“重医轻教”的局面是临床医学院管理的难点和关键。

人力资源问题。这是困扰临床医学院的老大难问题。由于承担大量教学任务而教学编制却相对欠缺, 导致临床第一线教师在承担着满负荷临床工作任务的同时承担教学任务, 往往因不堪重负而对教学任务产生抵制情绪。长期以来未能形成相对稳定的教学队伍, 一门课程由众多临床医生共同承担的情况已习以为常, 出现两方面的弊端:一是课程讲授缺乏总体安排, 前后重复甚至前后矛盾的现象在所难免;二是教师长期只讲授范围极小的局部内容, 缺乏创新和提高意识, 严重地制约着教学质量的提高。要扭转这局面, 必须建立健全主讲老师竞争上岗机制, 使教学任务的被动分配转为主动承担, 从根本上激发教师的教学热情, 以提高教学质量为已任。

教师总体素质问题。临床医学院是高等医学院校的附属医院, 是教书育人的地方。教书育人活动是高层次的教学活动, 教育者和被教育者是一对有较高素质的群体, 这就决定了临床医学院对教师的高层次要求, 教师在教学工作中起主导作用, 临床教师的素质水平决定着临床医学院的教学水平, 提高教师总体素质是临床医学院的根本任务之一。

教学质量问题。临床医学院教师具有丰富的临床经验, 但因工作性质不同, 相对缺乏教育教学理论的学习, 对教学过程、教学规律、教学原则、教学方法等知之甚少, 制约着教学质量的提高。制订相应的措施, 致力于提高教学质量, 是临床医学院寻求发展的举措。

3 改革思路与目标

充分发挥临床医学院管理体制的优势, 针对实际情况寻求解决教学管理存在的问题, 全员提高教学意识, 树立教学质量观和“以育人为中心”的观念;引进公平竞争、优胜劣汰、动态管理的机制, 建立科学、规范的教学管理体制, 全面提高教师总体素质;发挥临床医学院资源优势, 力求在培养学生临床思维和实践技能方面有所突破。

4 具体改革措施

为了最大限度地提高教师参与教学的主观能动性, 让教师以最大热情投身教学, 我院从2002年开始先后制定《第二临床医学院主讲老师职责》、《第二临床医学院课堂教学主讲制实施条例》及《第二临床医学院主讲制补充规定》等管理条例, 全面实施课堂教学主讲教师竞聘制。同时, 建立一套公正、合理的课堂教学质量评价体系, 用量化客观的指标进行质量管理, 使教师在教学工作中有章可循, 有据可依, 充分发挥教师的教学积极性与主动性, 促进整体教学水平的提高。

4.1 严格遴选, 确保质量

根据我院课堂教学主讲教师竞聘制的有关规定, 每年组织一次主讲教师遴选工作, 采取“自愿报名、教研室竞争上岗、学院组织专家评估”等程序。凡是有意愿成为主讲老师的教师, 首先要自愿报名, 并参加由教研室组织的竞选, 达到教研室的具体要求后, 由教研室推荐, 进入学院专家组评估遴选环节。其中院级评估的具体做法是:邀请院内外专家作为评委, 就试讲教师的仪表、教态、举止、普通话、语言表达能力、课件制作、教案讲稿撰写、教学内容讲授、启发式教学的运用等指标全面评估教师的基本素质和基本能力, 评估分达到80分以上 (含80分) 者方可进入主讲教师行列, 由学院正式发文给予聘任后承担教学任务。这种任职条件明确、遴选程序可行、管理办法规范, 并由学院正式聘任的举措, 既保证了主讲教师的质量, 又增强了主讲教师的荣誉感, 变被动地接受任务为主动地承担任务, 教师参与教学的积极性大大提高, 开创了前所未有的良好局面。

4.2 随机评估, 优胜劣汰

经过遴选取得主讲教师资格的教师, 每学期必须接受学院统一组织的课堂教学质量随机抽查评估, 评估包括学生综合评估和专家组随机评估 (含教案讲稿的评估) 两部分, 主要是对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果进行综合评估, 评估达到80分 (含80分) , 经本人申请, 教研室主任批准, 教学办审核, 可直接进入下一年度的主讲教师行列;若评估分低于80分者, 需按程度重新参加遴选;凡出现教学差错和事故者, 取消主讲教师资格一年;新主讲教师必须接受本年度的课堂教学评估。这样以课堂教学评估为手段, 实现主讲教师优胜劣汰, 保证了主讲教师队伍的质量。

4.3 选聘结合, 动态管理

主讲教师的聘任实行动态管理, 每年遴选一次, 本年度的课堂质量评估总成绩作为聘任的主要衡量条件之一, 评估成绩优良者, 可直接进入下一年度主讲教师行列, 续聘1年。

4.4 加强反馈, 提高质量

我院对主讲教师的质量监控除组织进行学生和专家层面的综合评估外, 注重加强评估意见的收集和反馈。评估意见经教学管理部门收集, 进行定性分析和总结后, 直接反馈教研室主任和教师本人, 教师本人填写整改意见, 经教研室主任签署意见后, 反馈给教学办, 使教学质量监控到位, 做到以评促改、以评促建、评教评学, 从而提高教学水平和教学能力, 达到教与学的互动。

4.5 注重培训, 提高素质

临床教师作为双角色身份, 他们工作在临床第一线, 医学理论知识扎实, 临床经验丰富, 结合讲授内容能选择典型病例进行讲授, 有利于学生尽早领会有关病种的临证经验, 以及学科的前沿知识, 但临床教师长期以来缺乏一定的教育学、心理学等基本教育理论和知识系统培训, 对讲课技巧、讲授法以及现代技术的应用相对薄弱。针对以上情况, 我院对新遴选的主讲教师进行岗前培训, 邀请专家开设有关教育观念与教学技能方面的讲座;并加强对在岗主讲教师的继续教育和培训, 通过教研室定期开展教研活动, 研究教学法, 进行案例学习研究等;通过举办优秀教师的观摩课活动, 举行讲课比赛, 课后集体评议, 为主讲教师创造一个互相学习、互相探讨的机会, 全面提高教师授课技能;并为主讲教师提供外出进修学习的机会, 提高教师的外语水平, 推动双语教学的开展;举办有关提高科研方法和思路系列课程, 鼓励创新教育, 鼓励踊跃申报教学科研课题, 积极进行教改活动, 不断寻求适合中医药教育对象的方案、教法、手段, 使教育教学活动更科学、更完善, 从而提高教师的教学和科研能力, 促进整体教学水平的提高。

4.6 创新机制, 激发积极性

借助经济杠杆, 实行优教优酬。我院重视教学工作, 充分体现教学的中心地位, 教学经费投入逐年增加, 大幅度提高教学课酬, 保证从事教学工作的收入不低于同级别临床工作的收入。在此基础上, 实行优教优酬, 根据评估总分的优、良、中、差分别领取相应职称一级、二级、三级、四级课酬。

重视教学质量, 评估结果与个人业绩挂钩。学年对课堂教学评估情况进行全面总结, 评估成绩名列前茅者为本年度优秀教师人选, 给予表彰奖励, 并享有骨干师资培训、进修及晋升等优先权;评估成绩差者, 取消主讲教师资格, 2年内不得参加主讲竞选;对违反有关教学规定的主讲教师, 除接受学校及医学院的处理外, 2年内不能参加主讲教师竞选。情节严重者, 延缓职称评聘。

集体与个人连动, 把教学质量纳入科室绩效考核指标。我院将教学工作纳入医学院不可或缺的组成部分, 明文规定, 医院的各项评比中, 教学业绩是必备条件, 主讲教师的课堂评估成绩, 作为每年优秀教研室、优秀临床科室、优秀教师的重要评选条件。同时, 主讲教师的课堂评估成绩直接纳入医院A、B、C科室评定指标, 在科室定级、目标管理、教研室绩效评价等关键环节, 教学质量与医疗质量同样具有一票否决的功能;学院还经常在全院范围内开展教学工作中心地位的宣传, 提高全体员工对教学工作中心地位的认识, 使教职工明确, 医学院一切工作要以育人为根本, 以教学为中心, 一切工作都要服从、服务于教学工作。科研要促教学, 经费要保教学, 机关后勤要服务于教学。我院不断建立和完善各项教学管理规章制度, 已经形成了一系列提高教学质量、突出教学中心地位的政策和措施。

5 课堂教学主讲教师竞聘制实施成效

经过多年的探索, 实践证明, 课堂教学主讲教师竞聘制充分调动了教师教学的积极性和主动性, 有力地提升了教师总体素质, 使我院课堂教学质量得到显著提高。

调动了教师参与教学的积极性。我院从2002年开始实施主讲教师竞聘制, 迄今通过竞聘上岗的主讲教师共348名, 每年报名参加主讲教师竞聘的教师呈上升趋势, 参加竞聘的教师层次也逐年提高。变被动的接受任务为主动的承担任务, 开创了前所未有的良好局面。

注:2003-2004学年与2002-2003学年比较, F=5.481, P=0.021, P<0.05; 2004-2005学年与2002-2003学年比较, F=5.832, P=0.017, P<0.05; 2005-2006学年与2002-2003学年比较, F=12.51, P=0.001, P<0.05; 2006-2007学年与2002-2003学年比较, F=10.39, P=0.002, P<0.05; 2007-2008学年与2002-2003学年比较, F=15.29, P=0.000, P<0.01

提高主讲教师总体的教学水平和教学能力。以上结果表明, 课堂教学评估平均分和良好率与2002-2003学年相比, 有显著性差异。专家、学生对主讲教师授课的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果的评价均呈逐年升高趋势, 反映了主讲教师整体的教学水平和教学能力有显著的提高。

提高了主讲教师的教学素质。为了完善我院课堂教学主讲教师竞聘制, 了解我院推行课堂教学主讲教师竞聘制的实施成效, 2007年对现有主讲教师进行问卷调查, 结果显示, 认为《课堂教学主讲制实施条例》在提高全院总体教学质量中起很大作用的占76.60%, 认为作为主讲教师后, 对课堂教学规范和教学纪律的认识有所增强分别占97.87%和95.74%, 认为自身教学质量和教学方法的应用水平有所提高的分别占93.62%和87.23%, 认为自身教学意识增强的占91.49%, 认为作为主讲教师后对教学科研思路有所开阔的占78.72%, 认为作为主讲教师后对自己总体教学理论水平的提高有促进作用的占93.62%, 认为作为主讲教师有很强的荣誉感的占48.94%。由此可见, 推行课堂教学主讲教师竞聘制对提高教师教学素质有显著的促进作用。

6 展望

医学院的临床教师, 是医学院校主要的师资力量, 他们长期工作在临床第一线, 有着丰富的临证经验和医学理论知识。只要我们建立一套合理的管理制度, 不断地创新管理机制, 强化他们的教学意识, 激发他们教学的积极性, 发挥他们教学的主观能动性, 采取有效措施提高他们的教学水平和质量, 持之以恒, 临床教师必成为医学院校教学的中坚力量。

临床学院制 篇2

2015年4月，中国职教教师发展研究会举办了“全国职业院校现代学徒制背景下人才培养模式改革与创新”培训会，广州番禹职业技术学院的渠川钰教授从现代学徒制的发展过程、校企合作制定人才培养方案、如何设计企业需要的课程、学生顶岗实习的运行与管理、师资队伍建设这五个方面讲述了人才培养模式的改革与创新。

一、“现代学徒制”的内涵

现代学徒制是传统学徒培训与现代职业教育相结合，学校与企业联合招生招工，教师与师傅联合传授知识技能，工学交替。实岗育人，校企联合培养行业企业需要的高素质技能型人才的一种职业教育制度。“传统学徒制”是一种在实际生产过程中以言传身教为主要形式的技能传授方式，我国的民间传统工艺主要是以这种方式传承下来的，已经存在了几千年的历史。

“现代学徒制”重点体现在“现代”，是相对于“传统”提出的，随着现代工业化的发展，企业的规模化生产取代了传统的手工业作坊，传统的学徒制已经不能适应现代社会的发展。但是，在学校职业教育模式培养技术人才占主导地位的今天，也存在着理论与实践脱节的弊端，为解决这一问题，便产生了“现代学徒制”。从本质上讲，“现代学徒制”和“传统学徒制”是一致的，即都有师傅、徒弟以及师傅对徒弟的教育和指导，都体现了“教学做合一”的思想，但二者还是存在很大的区别的。

从现代学徒制与传统学徒制的区别来看，二者在学习对象、教授人员、学习地点、学习内容、学习方式以及学习时间等方面都有一定的区别。一是身份的转变。传统学徒制中学徒只有一种身份—学徒，而现代学徒制中学徒有两种身份—学徒、学生；传统学徒制只跟随师傅学习，现在学徒制跟随师傅和教师学习。二是培养目标的转变。现代学徒制的培养目标在传统学徒制的基础上有了进一步的发展，即以单纯培养熟练技术工人发展到培养理论联系实际的技术技能型人才。三是学习地点的转变，现代学徒制不仅在生产一线学习，还在学校学习。四是学习内容的转变。现代学徒制不仅有实践操作的学习，还有理论知识的学习，多种课程体系分同时进行。五是学习方式的转变。现代学徒制是工学交替，学生从单纯的经验学习或者理论学习到实行工学交替式培训和学习，一部分时间用于在企业接受培训，另一部分时间在学校学习。六是学习时间的转变。传统学徒制学习时间根据各工种有所区别，相对不固定，现代学徒制时间是相对固定的。七是考核方式的转变。传统学徒制主要由师傅考核，现代学徒制由行业和教育部门评价等等。

现代学徒制是校企合作为基础，以学生（学徒）的培养为核心，以课程为纽带，以学校、企业的深度参与和教师、师傅的深入指导为支撑的人才培养模式。它既不同于传统的学徒制，也不同于单纯的学校教育，它的实施改变了以往理论与实践相脱节，知识与能力相割裂、教学场所与实际情境相分离的局面，是传统职业学校人才培养模式的一场重大革新。

二、现代学徒制的特点

现代学徒制实行交替式培训和学习，学生一般用大部分的时间在企业接受培训，剩下的时间在学校学习理论知识，或教师通过网络平台进行授课。所以支撑现代学徒制需要有几个要素：根据能力划分寻找载体，对课程内容进行重组；根据岗位的需求对课程体系进行重构；根据学生、学校和企业的自觉决定建立校企合作平台；对学生的评价创新，针对性与发展性相协同，按照企业标准评价学生；聚集教师团队，专兼结合互补；工学交替，对管理模式进行改革。

具体地说，现代学徒制具有以下几个特点：

1、充分体现了因材施教的原则。现代学徒制是一种教师和学生、师傅和徒弟面对面的教育方式，师生之间及师徒之间可以充分相互了解，教师及师傅对学生的能力和倾向可以进行有针对性地培养和教育，有利于学生职业道德和技术技能提升，完全符合因材施教原则。

2、提高了学生的学习兴趣。由于师傅和徒弟一直处于同一问题和情境之下，因此，就可能在第一时间和空间里对学生做出指导和建议。正是这种及时沟通和反馈，促进了学生的学习进程，使学生的学习疑问及时得到解决，提高了学生的学习兴趣和学习效果。

3、增强了学生的学习主动性。“现代学徒制”的教学是一种情境教学，师生和师徒处于同一教学情境下，可以相互促进相互启发，学习者不再是智慧和知识的被动接受者，而是任务和项目的完成者和主动者，学生置身于情境之中，可以最大限度地注意和参与学习过程，使学习的效果和学习的意愿达到最强。

4、锻炼了学生的社会适应性。通过学徒制教学，学生真正参与到了企业的生产过程，体验到了企业文化和学校文化的异同，从而使其学习更有指向性和社会性，为终身学习打下了坚实的基础。同时，现代学徒制也为学生提供了通过参加实际工作来考察自己能力的机会，学生们亲临现场接受职业指导，经受职业训练，了解到与自己今后职业有关的各种信息，可以开阔知识面，扩大眼界。

5、就业前景比较明朗。通过现代学徒制培养，很多学生的特长和特点能够得到体现，在毕业时可以被原培训企业录用，同时对学生奠定职业意识，思考未来发展方向具有重要作用。学生经受过实际工作的锻炼，可以大大提高他们的责任心和自我判断能力，变得更加成熟。

6、可以获得相应报酬。工作是学校专业培养计划的一部分，学生从事与普通职业工人一样有报酬的工作，一方面可以获得经济收入，另一方面还可以真正融入到社会中，得到实际锻炼。

三、现代学徒制的培养模式

现代学徒制试点专业招生录取由学校与合作企业共同开展，人才培养采取学校与企业共同培养的模式，专业课程教学及质量监控由校企双师教学团队共同承担。

招生模式的改变：一是先招工再招生：招生对象主要是高中应往届毕业生中职应往届毕业生；招生对象身份一般为合作企业在职员工；二是招工招生同步：招生对象主要是中职应往届毕业生；招生对象身份一般为非合作企业在职员工。

改变课程开发的理念：学科体系将知识分类排序，按照章节将划分知识点。学科体系关注一条主线，以知识理论为主线；注重知识的积累，注重知识的系统性。与实际应用联系较少，学生很难把知识转化为能力。在“学”与“用”之间还有一段距离。企业的岗位培训也是关注一条主线，以工作过程为主线，很少考虑学员的职业生涯发展，只考虑单一岗位的技能培训。而行动体系课程从职业岗位需求出发，以职业活动和工作过程为导向，整合知识内容。行动体系课程的特点是两条腿走路，工作过程和知识理论相结合，通过工作过程学习相关理论知识，既考虑到学生的职业岗位，又兼顾到学生今后的职业发展。

构建多样化的工学结合人才培养模式：人才培养模式是指学校为实现其培养目标和培养规格而采取的培养过程的构造样式和运行方式。它主要包括专业设置、课程模式、教学方法、实践教学、教学评价、教学管理、师资队伍等构成要素。现代学徒制下的人才培养模式应为“三方深度融通、三级顶岗实习”人才培养模式 ；“基本技能”、“岗位技能”、“订单培养”模式；“校企合作、深度合作、三方共赢”培养模式。

作为一名教师，要成为有人尊敬的教师要用心，尽心和有爱心，要把学习变成一件快乐的事，要关注的不是教了多少而是学了多少，认真对待每一堂课，认真对待每一位学生。

临床学院制 篇3

关键词：临床学院制,管理,现状

临床学院制教学是将临床理论学习、临床见习、医疗实习合为一体,形成“三习合一”的临床教学新模式[1]。通常学生大三时就进入临床医学院,与传统模式相比,避免了就业、考研与实习的相互冲突,可以安心踏实地学习临床基础知识、操作技能和锻炼临床思维,为今后的发展打下扎实的基础。在学生管理方面,这种模式下同一专业的学生实行集中教学和管理,不同于传统实习时学生的分散居住,有利于发挥学生党员、学生干部等骨干的模范作用。部分医学院校较早实行了此种教学模式,经过不断优化、完善,其优势日益凸显[2]。该医科大学自2010年开始进行临床学院制教学改革,虽然尚处于起步阶段,但是相关学生管理制度都已建立,涉及到理论教学、临床见习和临床实习各个环节。截至2012年年底,该医科大学的教学主管部门在直接督导各临床教学基地的学生管理制度建设和落实情况时,发现各临床教学基地的科教处能够提供学生管理制度的各项文件,并且具有日常工作开展的照片和文字总结等资料,反馈制度落实到所有学生,覆盖率100%。本研究通过问卷调查,从学生角度来了解该医科大学临床学院制教学中学生管理的现状,尤其是制度落实情况,分析存在的问题,探讨应对措施,为促进学生健康发展,深入有效开展临床学院制教学提供参考意见。

1 对象与方法

调查对象:2010-2012年期间,该校参加过临床学院制教学改革的在校学生作为本次调查的研究对象。

调查方法和质量控制:依据整群抽样方法,分专业和班级进行抽样;以班级为单位,经过培训的调查员使用统一指导语,说明研究目的和注意事项,组织学生在课堂上独立完成自填式问卷调查;调查员会现场检查问卷是否填写规范,对漏项、缺项、逻辑错误等问题及时找出并让调查对象按规范填写完整。

表1 三年学生管理制度落实情况的比较

注:检验方法为Person卡方检验;*表示3组之间整体存在统计学差异,经两两比较,2011年、2012年分别与2010年之间存在统计学差异,2011年与2012年之间不存在统计学差异;**表示3组之间整体存在统计学差异,经两两比较,2010年、2011年、2012年之间都存在统计学差异。

调查内容:包括调查对象的社会人口学信息、学习情况、临床学院制学生管理制度落实情况、学生本人对临床学院制学生管理制度的期望等内容,共计115个条目。

统计学分析:用Epidata3.1软件建立数据库,双录入并进行一致性检验;用SPSS17.0软件进行统计学分析,采用构成比进行统计描述,检验方法为卡方检验,检验水准为α=0.05;整体检验有统计学意义后,两两之间的比较采用校正后的检验水准,α=0.05,n为两两比较的次数。

2 结果

基本情况。发出问卷310份,收回有效问卷295份,有效率95.2%,无效的问卷主要是问卷填写不规范,不符合数据分析的要求;其中男生152名,占51.5%,女生143名,占48.5%;年龄最小21.0岁,最大25.0岁,平均年龄为23.1岁;学生临床理论课考试成绩全部及格,对临床学院制教学模式感到满意的有272人,达到92.2%。

2.1 三年内学生管理制度落实情况比较

依据调查对象参加临床学院制的年份不同分为3组,分别是2010年、2011年、2012年,比较3组学生对临床学院制学生管理相关制度落实开展情况的报告结果。从表1中可以看出,“学院组织岗前培训”、“医院组织岗前培训”、“开展教学督导随堂听课”,这三项制度在三年的落实情况整体比较,差异有统计学意义,经两两比较后发现,3组之间的差异都有统计学意义,其中各学院和医院的岗前培训制度落实情况逐年提高,而在理论课授课阶段,“教学督导随堂听课”这一制度落实情况逐年下降。“是否对见习的内容进行考核”、“出科时科室是否开展操作技能考核”,这两项制度在三年的落实情况整体比较,差异有统计学意义,经两两比较后发现,2010年与2011年、2012年都存在差异,且有统计学意义,而2011年与2012年之间的比较,差异无统计学意义,相比2010年,2011年和2012年的落实覆盖率都降低了。其他几项制度的落实情况经过整体比较,差异没有统计学意义。

2.2 制度落实与学生期望之间的比较

将三年内临床学院制学生管理制度落实的整体情况与学生本人对学生管理制度落实期望之间进行比较,分析两者之间是否存在差异,从而判断当前的制度落实情况是否符合学生的期望。从表2中可以看出,所有调查的学生管理相关制度的实际落实覆盖率都没有达到100%,其中“开展教学督导随堂听课”、“对见习的内容进行考核”、“出科时科室开展三基理论考核”、“出科时科室开展病历书写”、“出科时科室开展操作技能考核”、“实习期间开展心理辅导”、“实习期间开展医疗安全监督指导”,这7项制度的落实开展情况低于学生对制度开展的期望,且差异有统计学意义;“科教处抽查学生出勤情况”这项制度的实际落实覆盖率高于学生的期望;“带教教师指导基础的临床操作”、“定期检查宿舍安全卫生”、“实习队长或班干部每晚清点归宿人数并汇报”,这三项制度的落实开展情况与学生的期望之间比较没有差异,达到了学生的期望。

表2 学生管理制度落实情况与学生对制度开展期望的比较

注:配对卡方检验,*表示P<0.05。

3 讨论

临床学院制教学改革初见成效。该校的临床学院制教学改革自2010年起正式实施,逐步扩大规模,各项学生管理制度都已制定,基本健全。截至2012年年底,共有三批学生参加过临床学院制教学模式,所有参与调查的学生中临床理论课考试不及格率为0,学生对这种教学模式的满意度达到了92.2%。在传统教学模式中,谷雪明的调查研究[3]发现学生中满意者仅有28.9%,基本满意66.7%;刘成玉[4]的调查研究发现83.1%的学生感到满意,影响的主要因素是考研(52.5%)。说明临床学院制教学已经展现了它的优势,得到了学生的认可,主要原因可能是这种临床教学模式避免了就业、考研与实习的相互冲突,学生可以安心踏实地学习临床基础知识、操作技能和锻炼临床思维[5,6]。

加强学生管理制度的落实。临床学院制教学是一种新的教学模式,而学生管理将直接影响教学质量,只有充分认识到学生管理制度的重要性,加强制度的落实,才能保证临床学院制教学模式取得成效[7]。督导各临床教学基地的科教处时,发现学生管理的各项制度材料都齐全,日常的落实情况也有记录,主管部门反馈制度落实覆盖率达到100%。而本次研究,通过对学生调查来判断各项学生管理制度的落实情况,发现3年内,三批学生对相关管理制度的落实情况报告都没有达到100%,说明各教学基地的制度落实覆盖率有待提高。按年份分组,比较3年内制度落实的覆盖率,发现学院和医院组织的岗前培训在逐年加强,而理论课教学、临床见习、临床实习3个环节的主要管理制度落实情况呈下降趋势。整体比较三年内各项制度落实情况与学生对制度开展的期望,3个环节共8项制度的落实低于学生的期望。可能是该校的督导检查力度不够,导致各临床教学主管部门制度管理的意识弱化,说明该校只有继续加强对各临床教学基地教学主管部门的督导,才能保证每项制度都能落实到位。“科教处抽查学生出勤情况”这项制度的落实覆盖率虽然超过了学生的期望,但是落实覆盖率仅为91.53%,并未达到100%,可能的原因是学生不希望被查岗时缺勤,这种情况也从侧面说明,该校采取的实习查岗制度对学生缺勤逃班现象起到了一定的约束作用。

完善教学质量评估体系。良好的评教评学体系可以促进教学相长,优化师生关系,提高临床实习质量[8]。根据当前该校的教学质量评价体系,在制度落实覆盖率方面的考核,只要各临床教学基地的制度文件齐全,并且存档了日常工作日志或者照片资料,就能通过考核。此次调查,从学生角度来评估相关教学管理制度的落实程度,却发现相关教学管理制度的落实情况与主管部门的汇报存在差距,说明该教学质量评价体系中还存在不足,不能真实反映实际情况。基于本次调查结果,建议该校教学主管部门在考核各临床教学基地制度落实程度方面,纳入学生对制度落实情况的评价,作为教学质量评估体系的一部分,这样能较为全面地评估各临床教学基地的制度落实情况。

4 结论

目前该校各临床教学基地的学生管理制度基本健全,涉及到学生临床理论学习、临床见习、临床实习的各个环节,并且该种教学模式已经初见成效。但是学生管理的相关制度落实还不到位,学校需要督促各教学主管部门加强制度落实,建议将学生对制度开展情况的评价纳入教学质量评估体系。

本次研究的调查对象,是基于实际可行的基础上进行整群抽样,并非完全随机抽样,可能存在选择偏倚;样本的选择全部来自一个学校,得到的结论可以外推到该校的各临床教学基地,但是外推到其他学校时需要谨慎;本次调查的学生,都已经参加完临床学院制学习,回到学校继续学习,所以在填写调查问卷时,可能存在回忆偏倚。

参考文献

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[2]吴代树,尹霞,武丽娅.临床医学专业实习教学管理的研究与探索[J].科教文汇,2008(19):58.

[3]谷雪明,孙国超,王绍武,等.医学生临床实习现状调查研究[J].医学教育探索,2010(4):459-460.

[4]刘成玉,李云芳,王元松,等.临床医学专业实习状况的调查与分析[J].中国高等医学教育,2011(9):82-84.

[5]杨德胜,李秀红,田赋颖.预防医学学生临床实习现状调查分析及对策探讨[J].热带医学杂志,2011,11(7):857-860.

[6]朱锡光,孙梯业,陈自强,等.我国医学院校临床实习质量评价实施现状调查研究[J].医学与哲学,2005,26(7):66-67.

[7]徐媛媛.临床学院制教学模式下学生管理工作的思考[J].淮南职业技术学院学报,2013,13(3):83-85.

临床学院制 篇4

我院被列为四川省首批现代学徒制试点单位，为切实做好现代学徒制试点工作，根据《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）和《四川省教育厅四川省经济和信息化委员会关于开展现代学徒制试点工作的实施意见》(川教〔2015〕44号)精神，特制定本方案。

一、准确把握现代学徒制的内涵

现代学徒制是传统学徒制融入了现代学校教育因素，企业与职业院校为满足相互需求合作实施的一种职业教育制度。它作为工学结合人才培养模式的深化，是校企合作不断深化的一种新的形式，顶岗实习、订单培养、现代学徒制是一种递进关系；其核心思想是以学习者为中心，促进人的全面发展和可持续发展，通过实岗育人，兼顾社会需求和人的自我发展的需求。校企一体化是现代学徒制的基础，工学结合人才培养模式改革是现代学徒制的核心内容，校企共建师资队伍是现代学徒制的重要任务，科学合理的教学管理与运行机制是现代学徒制的重要保障。

二、指导思想

现代学徒制是实现产教融合、校企合作的重要形式，是推动学院“一个中心五个融合”人才培养模式改革的重要途径。全院教职工要充分认识试点工作的重要意义，坚持试点先行、强化内涵、改革创新、注重实效的原则，以重点专业建设为切入点，以推进产教融合、提高质量为目标，以创新招生制度、管理制度和人才培养模式为突破口，以建设校企一体化育人的长效机制为着力点，为学院品牌塑造和特色形成提供有力支持。

三、工作目标

学院各教学单位遴选校企合作基础好、岗位技能要求高、适应需求的专业，开展各项试点工作。2015年，院内立项试点专业3-5个，其中1-2个专业推荐省级试点立项；经过努力，力争有试点专业进入国家试点项目；通过试点、总结、推广，进一步扩大试点覆盖面，探索具有学院特色的学校与企业两个主体、学生与员工两个身份、校内与校外两种学习环境、教师和师傅两类教师、学习和工作两个任务、职业资格证和毕业证两个证书六方面融合的实现形式，使现代学徒制成为学院培养人才的重要途径。

四、重点任务

（一）学校和企业双主体育人，改革培养模式

选择有意愿和担当、有实力的企业作为试点合作伙伴，通过签订校企合作协议，校企双方共同制定人才培养方案，共同开发课程、选用教材，共同设计、分段实施教学，共同制定和实施考核评价标准，共同开展教学研究等，充分发挥企业办学主体作用，实现校企双主体育人。

（二）学生和员工双重身份，改革招生模式 学院与合作企业联合招生或通过订单班方式，选择有意愿的学生进入学徒制试点专业或班级，实现招生即招工、毕业即就业。对学生进行双重教育与双重管理，学生在校学习时既是学校学生，又是企业的学徒。

（三）教师和师傅双导师教学，集聚教学团队

学生的理论知识与基本技能由职业院校的教师完成教授，学生的职业岗位实际操作知识和技能则由企业师傅进行传、帮、带，实现理论与实践的紧密结合、知识与技能的完全融合。同时，专任专业教师必须努力提升自身的双师素质。在校教学期间，以教师为主，师傅为辅；在企业教学期间，以师傅为主、教师为辅。

（四）工学交替，变革教学组织和管理模式

现代学徒制将教学空间延伸由校内到校外，参与主体的多元化，在教学管理运行中，要求做到工学衔接合理，在教学管理的方方面面充分体现以他方为中心和一切为了学生更好地发展的教育理念。依据培养过程中学生发展的共性和个性需求选择教学组织方式，实行校企共同参与的“柔性化”的教学管理模式。通过课程体系的重构、课程内容的重组，构建融合学生人文素养、专业知识、职业技能、职业态度和职业素养的培养体系，其中包含通过校内实训、校外实训和顶岗实习递进式的系统的专业实践教学体系。

（五）针对性与发展性评价相结合，改革评价模式 校企共同实施课程管理、共同评价课程实施效果和评估人才培养绩效。建立以目标考核和发展性评价为核心的学习评价机制，有利于促进学生成长、成才。以能力为标准，实施过程考核，创设学生学习和创作成果展示及各项评优活动平台，突出对学生人文素养、沟通能力、职业素养、文化自觉等方面的评价，将学生自我评价、教师评价、师傅评价、企业评价、社会评价相结合，积极构建第三方评价机制。

五、组织实施

（一）成立四川城市职业学院现代学徒制试点工作领导小组 组长：王世伦（院长）副组长：赵齐阳（副院长）成员：谭静（教务部副部长）、欧庆明（学务部常务副部长）袁丁（对外合作部常务副部长）肖兰（质量部副部长）王雁（财务资产部副部长）罗晓彤（经济管理学院副院长）侯志春（公共服务学院常务副院长）胡晓曦（艺术设计学院常务副院长）刘洋（建筑工程学院副院长）杨乐清（汽车与信息工程学院副院长）试点专业教学团队负责人

领导小组负责试点工作的统筹规划和系统设计，并积极利用学院战略专家咨询委员会和教学指导委员会的资源开展试点指导。

领导小组下设办公室，办公室挂靠教务部，负责试点工作日常事务（包括项目认定、合作企业、政策宣讲等）。办公室主任：谭静

（二）主要措施 1.选择试点企业和专业

（1）在紧密合作的企业中选择实力强、资源丰富并热衷于职业教育的企业；

（2）根据学院的实际情况和合作企业的意愿，确定招生的专业和规模，一般选择就业岗位实践技能要求较高的专业开展试点。原则上学历教育试点专业每班40人，每个专业试点规模建议为1-2个班；

（3）在国家招考政策范围内，学院与合作企业共同研制招生与招工方案，符合试点要求并立项的项目可以进入学院当年的招生简章；

（4）校企双方本着“合作共赢、职责共担”的原则共同制定校企合作方案。

2.签订三方协议，明确各自职责

学校与企业签订联合培养的合作协议，学生(或家长)与企业签订学徒协议，体现双主体育人、双导师教学，明确员工和学生双重身份。通过协议约定企业、学校、学生在学徒制人才培养模式中的主要职责。

3.成立专业学徒制工作小组

在原有的各专业建设指导委员会的基础上，联合试点企业，由职教专家、企业人员、专业教师和学生代表组成相应专业的学徒制工作小组，主要是负责该项专业的人才培养方案的确定、专业课程的建设、教学方式的创新、学生学业的评价等等；同时，该小组还要负责选派优秀的企业人员担任学生的导师(师傅)，一般一个师傅不宜超过十个学生。

4.校企共同制定培养方案

（1）学校与企业共同研究制定人才培养方案，确定相应的教学内容和合作形式，改革教学质量评价标准和学生考核办法，将学生工作业绩和师傅评价纳入学生学业评价标准；

（2）在人才培养目标的指导下，由职教专家、企业与学校、教师与师傅的共同参与下，按照“企业用人需求与岗位资格标准”来设置课程，建设课程标准，建成“通识教育课程+专业大类课程+专业核心课程+教学项目”为主要特征的适合学徒制的专业课程体系。其中核心课程可以根据企业需求适当增减，教学项目是完全按照企业需求，在课程专家、企业技术骨干和学院专业教师的共同努力下开发适合企业的项目课程，并由企业专家和专业教师共同来承担教学任务，尤其是专业实训环节。

5.教学时间安排

（1）根据学院3+7实践育人体系，重构学徒制专业实践教学体系，以此作为工学交替和教学时间安排的基础。按照岗位工作任务选择课程教学内容，基于岗位工作流程组织教学，包含通过专业认识实习、校内实训、校外实训和顶岗实习递进式的系统的专业实践教学体系。学生毕业时同时取得学历证书和职业资格证书；

（2）一般情况，试点专业企业承担课程总量保持在40%左右，因专业和企业实际情况而异。

6.资源建设与共享

（1）企业为实习提供技术熟练的师傅，指导和监督学徒的技术训练；

（2）企业要投入大量资金以提供足够先进的生产设备和实际训练所需的原材料，以供学徒实践学习所用，并且能够提供足够的岗位让学生实践；

（3）积极鼓励引企进校；

（4）学院要为企业提供技术力量和职工培训的需求；（5）基于互联网+与人才培养的融合，通过技术手段实现校企资源的实时共享。

7.学生管理

（1）学生在学徒期间，企业全程跟踪，和教师积极配合密切关注学生的学习和生活，同时设立各类奖学金，激励学生学习专业知识和技能，为企业储备人才；

（2）学生在校学习期间要接受学校和企业的双重管理。8.教学过程管理

（1）企业全程参与学徒班级的教学，派遣技术人员担任兼职教师，指派能工巧匠担任学生的师傅；

（2）学院教师要经常性与企业进行研讨，开设符合学生理论学习及企业实践特点的校本课程。

9.教学质量监控

（1）学院与企业共同制订教学质量监控机制，对教师和师傅进行考核，对优秀的教师和师傅在评优方面优先考虑；

（2）围绕行业、企业用人标准，针对不同类型的课程建立不同的评价标准，自我评价、学生评价、企业评价和社会评价相结合，建立以能力为核心，行业企业共同参与的学生评价模式，引导学生全面发展。

10.学生就业（1）企业要全程参与学生的学业及思想品德、职业素质评价，可用企业员工的标准来要求学生，作为三年后学生录用的条件之一；

（2）学历证书与职业资格证书获取。

（三）实施步骤和进度

1.第一阶段：前期准备（2015.10-2015.12）

（1）出台《四川城市职业学院现代学徒制试点工作推进方案》；（2）各教学单位确认试点专业、人数和合作企业：2015年启动的试点专业在现有专业中选择，2016年启动的试点专业要制订招生录取和合作企业用工一体化的招生招工工作方案；

（3）以专业学制为一个试点周期，提交试点专业建设任务；（3）学院组织申报、评选、立项，遴选试点优秀方案上报省教育厅（2015年10月30日前）；

（4）组建试点专业建设委员会；

（5）试点专业与合作企业共同制定《现代学徒制试点工作实施细则》，内容包括：试点专业人才培养方案、教学计划，课程标准、岗位标准、质量监控标准，学分制管理办法、弹性学制管理办法，校内实训基地教学实践计划、企业轮训岗位群实习计划等。

2.第二阶段：初步实施（2016.1-2016.8）（1）组建现代学徒制试点班级，签订学徒、学校和企业三方协议，或签订学徒、监护人、学校和企业四方协议，落实学徒的人身意外伤害保险、学生实习责任保险、工伤保险等；

（2）试点院校与合作企业共同组建教学团队，制定企业师傅标准，编写基于岗位工作内容的实训教材，共同制订双向挂职锻炼、横向联合技术研发的激励制度和考核奖惩制度；

（3）聘请合作企业优秀技术技能人才授课，邀请企业高管进行专题讲座或宣讲企业文化；

（4）确定第二批现代学徒制试点专业；

（5）建立报告制度，由试点二级学院总结试点专业第1学年工作开展情况，撰写工作报告。

3.第三阶段：持续推进（2016年9月-2018年8月）（1）合作企业选拔优秀技术技能人才担任师傅，师傅承担的教学任务纳入考核，并可享受相应的带徒津贴；

（2）试点专业与合作企业共同制订每个轮训岗位的实习考核标准，合理设计学生评价、教师评价、师傅评价、企业评价等表格，通过行业、企业或第三方机构等对实习学生轮训岗位群进行技能达标考核，并组织学生考取相应的职业资格证书；

（3）建立学生实习管理档案，安排专人定期检查实习情况，全程跟踪指导和管理学生实习工作；（4）建立学院、企业和学生家长经常性的学生实习信息通报制度；

（5）落实合作企业免税等优惠政策，探索校企双方人才培养成本分担机制；

（6）建立试点单位定期检查、合作企业及时反馈等形式的教学质量监控机制；

（7）第一批、第二批试点专业每年总结试点专业工作开展情况。

4.第四阶段：总结推广（2018年9月-2018年12月）（1）总结学院试点工作的经验与不足，加强现代学徒制的理论与实践研究；

（2）修订各项规章制度，完善现代学徒制的运行机制、办学模式、管理体制和经费保障机制等；

（3）交流推广试点专业成熟的工作经验和做法。

（四）预期成果

通过试点、总结和推广，希望形成以下试点成果： 1.具有学院和专业特色的校企合作方案； 2.三方协议模版；

3.专业人才培养方案、专业教学标准、课程标准； 4.多方参与的考核评价标准和制度； 5.教学运行与质量监控体系与机制； 6.人才培养成本分担机制； 7.校企资源共享共建模式； 8.企业岗位标准； 9.学徒管理办法；

10.师傅遴选标准、考核办法及激励机制；

11.课证、课程置换、学籍管理等教学管理文件和制度； 12.兼职教师岗位管理办法；

13.教师挂职锻炼（双向）促进办法；

14.学生权益保障，保证合理报酬，落实学徒的责任保险、工伤保险的措施。

五、保障措施

（一）政策保障。学院参照省级重点专业建设管理办法，为试点专业提供配套支持。制定试点工作绩效考核办法及激励机制，评选并奖励先进实习单位、先进试点班、优秀实习指导教师、师傅和优秀学徒，提高企业的责任感和社会服务意识。

（二）经费保障。学院预算专门经费用于试点工作，主要包括企业的补助经费、师傅的指导经费、学生实习的补助经费，学院兼职教师队伍建设经费向试点专业的兼职教师倾斜。同时积极争取上级部门的奖补资金。

（三）机制保障。加强区域、校校协同，建立有效的学习、交流、沟通机制；以试点工作专家咨询委员会和专业建设委员会为载体，建立保障试点工作科学决策机制；建立试点工作年报年检机制，落实二级学院试点工作主体责任。

四川城市职业学院

权力配置:高校学院制改革的核心 篇5

一

高等学校作为对知识进行整理、保存、生产、传播和运用于一体的特殊社会部门, 其内部的权力结构与其他社会组织有着本质的不同和明显的特征。

首先, 在纵向上权力结构层次分明。约翰·范德格拉夫等学者运用组织社会学、比较政治学和公共管理学等社会科学的分析方法, 在比较7国高等教育制度权力结构的基础上, 提出了高等教育组织的6个层次[1]:系或讲座、学部 (学院) 、大学、联合大学、州政府和中央政府。前3个层次为大学的内部层次, 后3个层次在大学组织之上。系或讲座是大学内部的第一个层次, 它是一门学科的教学与研究单位;内部第二个层次按照惯例称为学部 (美国通常称为学院) , 其传统的功能是为高级专业培养人才, 后来又增加了研究的使命;大学本身是高等教育组织的第三层次。学院制改革就是将校-系两级组织结构调整为校-院-系三级组织结构。

其次, 横向上学术权力与行政权力交叉渗透。高等学校首先是一个学术组织, 是学者的“学术共同体”, 学术性和学术权力是高校运行的基本特征。“自高等教育产生以来, 处理各门高深知识就是高等教育的主要任务, 并一直是各国高等教育的共同领域。当我们把目光投向高等教育的‘生产车间’时, 我们所看到的是一群群研究一门门知识的专业学者。这种一门门的知识称作‘学科’, 而组织正是围绕这些学科确立起来的”[2]107。除了这些专业的、学术的权力以外, 高校还存在政治的、官僚的权力。在广义上, 政治权力与官僚权力统称为行政权力。目前, 高校在学术权力与行政权力的交叉角力中失衡现象比较普遍, 主要表现为高校行政权力的泛化和学术权力的弱化。

再次, 纵横交错形成矩阵式的权力分配模式。在两种权力的影响下, “学术共同体”中的学者们既归属于一门学科或一个研究领域, 同时又是一个事业单位、一所特定大学或学院的成员。伯顿·克拉克认为, “这两条成员资格线的交叉就是高等教育系统的总体矩阵。高等教育的基本特点主要表现在这里, 因为在别的地方找不到具有同样范围和强度的学科和事业单位组成的矩阵”[2]114。根据这种矩阵式的权力组合, 他概括出了四种权力分配模式[3]138-142:大陆型模式中, 权力主要集中于行会形式的讲座和中央各部门的官僚机构, 中间的院校行政只存在虚弱的权力;英国模式是教授行会与院校董事及行政人员的适度影响的结合, 政府部门很少享有权力, 全国的协调主要由一些学术寡头来实施;美国模式形成了一个强大的以院校行政和董事管理制度为形式的中层结构, 以行会和官僚控制为形式的系和多系科的学院层次的权力在不断增长, 政府层次的权力最弱;日本模式则是上述三种模式独特的结合体, 主要几所国立大学讲座教授在学部和大学内部形成了强大的学院式控制, 上层结构的权力集中在国家教育部的官僚手中, 没有校董事管理制度, 院校行政的力量相对较弱, 而私立院校却与美国私立院校有着重要的相似, 有董事、相对较强的院校行政人员和系的组织, 同时由于教育部的权力强大, 它一直没能摆脱政府的压力和影响。

二

由于高校是在行政权力和学术权力控制下的二元权力结构模式, 因而, “权力不同分布的后果有着根本性的意义。它影响系统作为系统的活动、所发生的变革的类型、所贯彻的价值观念”[3]143。目前, 我国高校学院制改革主要是事权下移, 而财权、人权、重大事权仍集中在学校, 权力下放不到位, 分布不合理, 严重影响了学院制改革的预期效果。造成这种状况的主要原因在于:不少学校将许多具体事务交给了学院, 但依然存在一定程度的权力 (尤其是财权、人事权及学科建设决策权等) 过分集中在学校的倾向, 束缚了各学院的积极性。也就是说, 目前虽然为数众多的高校在尝试校院两级管理, 但距真正意义上的校院两级管理仍有很大的距离[4]。

学院制改革的基本原则要求管理中心下移, 责权利一致。这一方面是因为大学组织的特殊性。“与其他组织生活方式相比, 学术权力机构的基本特征是底部沉重, 影响弥散和决策渐进。”“就复杂性、权力弥散、底部厚重和决策渐进而言, 学术系统都是极端的例子。”[3]另一方面是因为, 目前大学在经济社会中的地位已从农业经济时代的游离状态、工业经济社会的边缘状态, 走向知识经济社会的中心, 它与社会的关系日益紧密, 大学更加具有国际性、开放性和竞争性。这样势必会造成高校管理活动中的不确定因素和复杂性进一步增加, 高校的内外部环境也从稳定趋向多变。“一般地说, 一所学院或大学的技术子系统越不稳定, 就应使其技术子系统与管理子系统的联系越松散, 而与环境的联系更密切。只有这样才能保证学校有效的运行。”[5]因而, 过去强调指令和控制追求统一性和服从性的有计划的精确管理是与传统高校管理精细的科层组织构架和复杂的管理体制相对应的, 它已不适应管理环境复杂多变的知识经济时代。现在, 教职员工的“创造力和个人能动性是一种远比统一性和服从性更重要的有竞争优势的资源”, 学院制改革必须要变指令控制为服务和支持。服务支持型管理模式强调重心下移, 以基层为主, 突出二级学院的主体地位。

与纵横交错的矩阵式权力模式相一致, 高校学院制改革首先要充分考虑高校“松散联合系统”的学术组织特性, 在纵向上正确处理好校-院两级的关系, 扩大二级学院的自主权。要明确校-院两级权力的范围和重点, 建立分权的内部管理体制。学校层面的重点应是战略规划、改革创新和协调服务, 主要精力应集中在“非常规问题”和“非业务工作”上。校一级要建立强有力的统一的决策机构、执行机构和反馈机构。业务职能则是二级学院的主要职能, 学院应以充分发挥学术权力的作用为主。学术权力的基础是自主性和个人的知识权威, 因而在学院一级应充分放权, 淡化行政权力, 强化学术管理, 充分发挥院一级的学术委员会、学位评定委员会和教学指导委员会等组织的作用, 保证基层教学科研人员的教学和研究自由, 调动他们的积极性和创造性。

其次, 要充分考虑我国高校“官本位”现象, 在横向上正确处理好政治权力、行政权力与学术权力的关系, 强化学术权力。要做到三种权力的适当分离, 党委行使政治权力, 把握和保证学校的大政方针和政治方向;以校长为核心的校行政行使行政权力, 适应不断变化的国际环境和抓住发展的机遇, 创造性地执行党委制定的大政方针和政策;以教授为代表的学术力量行使学术权力, 负责学校的学术事务。强化学术管理机构和学术人员在学校管理中的地位和作用, 逐步形成“学者治学, 教授治教”的民主管理体制。

再次, 要充分考虑我国历史、文化和政治的传统和特点, 在学科和事业单位的矩阵式权力纵横组合中要正确处理好借鉴与创新的关系, 创新权力模式。学习西方高等教育的先进经验, 关键不在模仿, 而是超越和创新, 建国60年, 特别是改革开放30多年的历史已经表明, 西方的政治、经济、文化制度并不完全适应我国的实际, 只有中国特色社会主义才符合我国的国情。同样, 我国学院制改革也要增加西方所没有的中国元素, 另辟蹊径, 走具有中国特色的创新之路。

根据世界银行的观点, 教育分权主要包括三种形式[6]:

一是权力的分散 (deconcentration) 。它是分权中最弱的一种方式, 是指把运作责任而不是决策责任交给下级部门, 即它最多只是把管理责任从中央转移到地方或其他较低层级, 而中央部门还是对其保持严格的控制。

二是权力的委托 (delegation, 也可译为授权) 。它是一种更全面的分权方法, 中央当权者把职权“借贷”给较低层级的政府或自主组织, 但委托出去的职权是可以收回的。

三是权力下放 (devolution) 。它是分权中最彻底的一种, 包含了一系列各不相同的程序。主要程序有下放行政管理权, 或把国家的职权从上级政府转移到下级政府, 同时保留中央对预算和决策的控制;下放财政权, 或把对预算和金融决策的影响力从上级下放到下级;权力移交, 或把资源和政治权力移交给对上级政府保持很大独立性的下级政府。但权力下放很少同时包含以上三个程序。

当前我国高校中突出的问题是行政权力与学术权力失衡, 高校行政化, 学术精神式微。在这种情境之下, 高校内部的权力分配, 应该更加强调的是权力下放和下移, 让权力真正归位, 而不是权力的分散和委托。为此, 应该更加强调学术本位, 真正建立起以学术为核心的内部管理体系。

要研究和指导组织的分权, 首先要确定判别组织是否实行了分权以及分权程度的标志。评价分权程度的标志主要由4个[7]:

一是决策的频度。组织中较低管理层次决策的频度和数目越大, 则分权的程度越高。二是决策的幅度。组织中较低层次决策的范围越广, 涉及的职能越多, 则分权的程度越高。三是决策重要性。组织中较低管理层次的决策不但影响该部门的日常管理, 而且还影响部门的今后发展, 并且决策涉及的费用较大, 则分权的程度就越高。四是对决策的控制程度。如果高层次对较低层次的决策没有任何控制, 则分权程度极高, 如果低层次在决策前要征询上级部门意见或决策后要向上级报告备案, 则分权程度就较低。同样在高校中我们可以用这4个标准来衡量权力下放的程度, 同时为评估二级学院责权利的一致性提供了科学的依据。

三

政治学和管理学认为, 分化而又制衡是公共权力结构优化配置最主要的两种手段, 权责对称则是其最基本的原则。因此, 在高校学院制改革的权力配置中, 必须建立起校院两级纵向上以绩效限定责任、二级学院内部横向上以权力制约权力的制衡机制。

权力下放往往是与绩效评估联系在一起的。我国目前学院制改革中权力配置不合理仍以集权为主, 其中重要原因之一就是没有建立起以绩效评估为主的控制系统。校级管理者担心放权后二级学院出现不负责任的权力滥用, 学院的运作不能按照学校既定的目标方向发展, 犯下错误还要学校来承担。学院制改革要实行管理中心下移就必须建立起完备的绩效评估体系, 权力要放得起, 收得回, 收放自如, 要放而不乱, 收而不死。“当实质的自主延伸到个人、组织或团体时, 已寓含了义务与责任。”因而“对一般大众利益负有责任的公共机构, 将不能再免于‘他们做了什么或没做什么’的辩护责任了。大学也不会再将大众的批评搁置一旁, 近视为肤浅的心智表现。相反的, 大学将渐增地必须为自己解释, 为自己的重要特性辩护, 并举实例证明自己的服务是有所值的。它将使其为数众多的校内外人士, 更加了解它的服务范围与表现的效能 (也就是绩效责任) ”[8]。所以, 作为学校委托代理人的二级学院, 也要像大学在办学经费和资源紧张的情况下对资助者、纳税人、教师和学生负责一样, 考虑自己的使命和工作范围, 要证明自己存在的理由。

开展学院绩效评估, 一方面可以使学校对各院系的运作和成效有更清晰的了解和把握, 并根据学校的总体办学目标来做出科学的决策和管理, 从而使学校决策和管理具有更可靠的依据、更加理性和具有说服力;另一方面, 通过对获得的数据进行分析, 绩效评估也可以帮助二级学院更全面客观地认识自身, 帮助学院进行自我剖析、及时纠偏和科学规划, 可以为各二级学院间的办学提供公平竞争的环境和氛围, 提高二级学院管理者的责任感和进取意识, 促进其不断提高工作效率和质量。绩效责任往往是强调结果的, 绩效评估一般主要以可量化的结果为依据。在绩效评估中既要有年度绩效评估, 又要有与学院负责人任期相一致的离任或换届绩效评估;既要关注共时性的横向比较 (与“他人”比) , 又要关注历时性的纵向比较 (与“自己的过去”比) ;既要比总量绩效, 更要比人均绩效。这样的绩效评估才会更加公平、科学、合理, 才能保证权力配置和运行沿着正确的方向发展, 才能使增强学院的主体地位和激发学院的活力取得实效。

正如孟德斯鸠所说:“一切有权力的人都容易滥用权力, 这是万古不易的一条经验。有权力的直到把权力用到极限方可休止。”“要防止滥用权力, 就必须以权力约束权力。”[9]在二级学院形成以权力约束权力的机制, 关键是要在二级学院建立科学的管理体制和运行机制。

纵览当前的实践, 我国高校二级学院的管理体制和运行机制主要有以下5种模式:以党政联席会议为最高决策机构的党政共同负责制;以党政联席会议为重大问题决策机构的院长负责制;以院务会议为重大问题决策机构的院长负责制;教授委员会集体决策基础上的院长负责制;党总支领导下的院长负责制。

目前, 以党政联席会议为最高决策机构的党政共同负责制和以党政联席会议为重大问题决策机构的院长负责制最为常见和普遍, 这与我国高校党委领导下的校长负责制比较契合。党总支领导下的院长负责制较为罕见, 一般只存在于少数的公安、司法类院校。以院务会议为重大问题决策机构的院长负责制和教授委员会集体决策基础上的院长负责制则是改革胆识和改革力度较大的一种尝试, 它赋予了以教授为代表的教师群体在有关学术性事务上的决策权力和在行政事务上的咨询和建议权力, 这两种体制和机制也许是我国高校基层组织回归学术本位的一种理想模式, 值得进一步研究、完善和期待。

为了在二级学院建立科学的管理体系和运行机制, 首先, 应进一步明确二级学院党总支与行政的关系和职责范围。二级学院党总支和行政不是领导与被领导的上下级关系, 而是分工协作、相互配合的关系。院长全面主持学院行政工作, 负责学院的教学、科研、社会服务和日常行政管理工作;书记全面主持学院党总支工作, 围绕学院中心工作主要管方向、管思想、管干部、管学生。

其次, 应进一步完善二级学院的会议制度并确定议事范围。二级学院的会议制度主要有:党总支委员会会议、院务委员会会议 (或教授委员会会议) 、党政联席会议和二级教代会, 必须根据学院选定的管理体制和运行机制明确各种会议制度的议事范围和职责范围。

再次, 应进一步规范二级学院的决策和议事规则。要制定严格的工作规程, 明确决策形式、内容和范围, 保证民主决策、科学决策和依法决策。严格执行民主集中制的各项制度规定, 凡属重大问题, 都要按照“集体领导、民主集中、个别酝酿、会议决定”的原则, 集体讨论, 形成决议。在重要政策措施、重大工作部署出台前, 要深入调查研究, 广泛听取意见, 进行充分沟通协商;做出决策后, 如需对决策进行调整和变更, 须由会议集体研究决定;应坚持院务公开制度, 拓展院务公开的范围和渠道, 改进公开方式, 规范公开内容, 讲求公开实效。

(郑勇, 淮阴师范学院党委书记、研究员, 江苏淮安223300;徐高明, 淮阴师范学院办公室副主任、副研究员, 江苏淮安223300)

参考文献

[1][加]约翰.范德格拉夫, 等.学术权力——7国高等教育管理体制比较[M].杭州:浙江教育出版社, 2001:4.

[2][美]伯顿.克拉克.高等教育新论:多学科的研究[M].杭州:浙江教育出版社, 2001.

[3][美]伯顿.R.克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社, 1994.

[4]刘亚荣, 高建广, 等.我国高校实行校院两级管理体制改革的调研报告[J].国家教育行政学院学报, 2008 (03) .

[5][美]伯恩鲍姆.大学运行模式[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2003:44.

[6]转引自许杰.教育分权与大学自主[J].高等教育研究, 2004 (07) .

[7]周三多, 等.管理学——原理与方法[M].上海:复旦大学出版社, 1999:297.

[8][美]阿尔巴赫, 伯巴尔, 冈普奥特.21世纪美国高等教育:社会、政治、经济的挑战[M].北京:北京师范大学出版社, 2004:72.

临床学院制 篇6

一、“工作室制”思想政治工作面临的挑战

2006年6月16日, 宁波城市职业技术学院艺术学院在全省高校率先启动“工作室制”教学模式, 引起了教育界的普遍关注。《美术报》《东南商报》《青年时报》《宁波日报》等各大媒体相继以《“工作室”在高职学院:宁波城市职业技术学院准就业训练的基地》《宁波城院“双选制”有效提高学生就业竞争力》《“工作室”成为准就业训练基地》等为题对此进行了大量的信息报道。传统教学模式的突破, 贴切地适应了社会与市场对高职院校培养“两高”能力人才的需求。四年过去了, 该校的工作室已从最初的152名学生的9个不同专业的10个工作室发展至如今拥有319多名学生的14个不同专业的20个工作室。伴随着这种教学模式的不断创新和深化, 学生人数逐渐增长, 该校的思想政治教育工作实践也经历着动态发展的历程。

(一) “工作室制”思政工作面临的问题的主要表现。

1.“双选制”的产生完全打破了传统的班级管理模式, 学生管理难度增大。

2. 高校扩招, 每届学生数的增多, 促使工作室从原先的每个工作室学生为10—15人增加到如今的15—20人, 安全管理难度加大。

3. 实战式的准就业形式使得传统的思政教育管理模式 (党建、团学工作) 难以开展。

4. 工作室地点的分散导致互动困难, 丧失诸多思想沟通机会。

5. 特殊学生的思想政治教育工作难以及时开展。

(二) 值得思考的问题。

1. 如何构建“工作室制”思想政治工作模式?

2. 如何加强和改进“工作室”中学生思想政治教育的指导思想?

3. 如何努力拓展“工作室”中思想政治教育的有效途径?

二、“宝塔型”“工作室制”思政工作模式的运作

(一) 含义。

以学生为本, 以工作室为依托, 以完全准就业的形式在工作室完成第三学年的思想政治教育。形成党总支关注党小组, 团总支关注团支部, 原班主任与新工作室导师形成的“双师团队”关注我们同学这样一个从少数到大众的“宝塔型”工作模式。这种思政工作模式突出根据个体特性分方向的培养目标进行思想政治教育与职业素质的培养, 促进教学与就业的自然衔接, 使学生“能力更强、专业更专”。

(二) 具体做法。

1. 构建“工作室制”思想政治工作模式

“工作室制”的建立, 使思想政治工作的树状结构受到挑战, 必须处理好“传承”与“创新”的关系。组织体制功能效用应顺应具体结构的改变而转变。在新的教学模式下, 形势的发展给工作室学生思政工作提出了新的要求, 因此构建新的思想政治工作模式是我院“工作室制”下的新任务。为实现其特定的构建体系, 我院借助其教学模式的优势建立了———党小组+团支部+“双师团队” (原班主任+导师) =“宝塔型”的思政工作模式。

2. 加强和改进“工作室”中学生思想政治教育的指导思想

面对市场经济的冲击与挑战, “工作室制”思想政治教育必须首先完成指导思想上的转变。即变单一的“政治教育”、“思想教育”为“人格教育”;变单向的“号召型”教育为“机制型”教育;变被动适应为主动引导。通过“双师团队”中与学生零距离的工作室导师的个人魅力得以言传身教。这些行业专家的思想政治教育不仅服从、服务于经济建设这个中心, 而且以其特有的价值导向促进我们工作室的学生领悟到思想政治教育在社会和谐发展与全面进步过程中是如何发挥先导作用的。

3. 拓展“工作室”中思想政治教育的有效途径

工作室中学生的思想政治教育依旧是学生工作的首要任务, 要适应模式, 必须通过加强制度建设, 建立工作室思想政治教育长效机制;通过健全工作室工作网络体系, 建立思想政治教育联动机制;通过解决学生实际问题, 建立全面的思想政治教育机制;通过占领新的教育阵地, 建立多渠道渗透思想政治教育机制。从而引导工作室学生开展自我教育、自我管理, 自我服务, 促进学生健康成长成才。

三、“宝塔型”“工作室制”思政工作模式成效分析

(一) 工作室学生思想政治教育工作的领导体制、工作机制和学生党团建设有新进展。

目前我院工作室已成立3个党小组, 组织学习讨论活动7次;团支部已成立20个, 每月一次定期开展团日活动。

(二) 学生实践能力与创新精神的培养有新拓展。

学生在各项竞赛中喜报频传。第四届宁波国际海报双年展活动获奖率高达50%, 其中金奖一项、银奖两项、铜奖两项;在第二届靳埭强大学生平面设计大赛中, 所有参赛作品100%入围获奖, 获得金奖一项、铜奖一项、优秀奖20项, 3幅学生作品在第十一届中国住博会入选, 5幅作学生作品入选食品博览会。

(三) 以生为本, 解决学生的实际问题有新突破。

以前学生对自己的将来不知如何去规划, 对就业更是充满迷茫。如今, 导师作为双师团队的一员, 在平时的教学与思想沟通中, 不时地给学生灌输相关就业信息。团总支也相应地开展关于职业素质养成类的主题团日活动, 让学生在准就业中感受职场, 学会提前规划, 订制适合其自身的职业规划。

(四) 思想政治教育在工作室中的覆盖面增大。

工作室中的学生无论优秀还是普通, 都有相应的思政团队老师给予指导与关心。不像以往思政老师接触得更多的仅是优秀的学生干部, 如今党小组成员有党总支领导, 团员青年有团总支指导, 就是普通同学也有班主任和工作室导师关心。但此质量评价体系不够完善, 新的教学模式使学生工作增加了相应的难度, 学生管理相应的制度需长时间慢慢建设。

摘要：思想政治工作是社会主义办学方向在高校工作中的具体体现, 关系到青年大学生的成长成才。新形势下思想政治工作的重要性及面临的挑战要求思想政治工作者必须重新反思思政工作的特点与方法, 树立“宝塔型”“工作室制”思政工作模式的理念。

关键词：“工作室制”,“宝塔型”,思政工作模式

参考文献

[1]龙安梅.高职院校艺术设计类专业学生职业能力培养的探讨[J].新西部 (下半月) , 2007.

[2]潘沁, 李永宏.高职艺术设计专业校企合作“工作室”制人才培养模式研究[J].宁波城市职业技术学院学报, 2007.

临床学院制 篇7

学院制是大学学院制度的简称, 是大学以学院为实体性主体和管理重心, 凸显培养人才和发展学科等职能目标的内部组织结构形式和管理模式[1] 。目前我国高校管理普遍实行的是看似两层而实属三层结构的行政组织形式。表面上学院制高校实施学校和学院两级管理, 实际是“学校→校级职能部门→学院”三级管理架构, 即党委统一领导学校各项事业, 校长在党委的领导下独立行使职能并配备分管副校长;学校下设覆盖所有事务的职能部门, 形成强大的校级行政体系, 控制着学校几乎所有事务的决策和管理权;院长承担学院的运行和发展职责, 形式上向校长负责, 但同时接受各职能部门的领导, 学院实质是校长和校设职能部门意志和决策的执行机构。

与发达国家大学相比, 国内大学实施的校院两级管理与实际意义上的学院制存在不小差距, 难以适应大学建设和发展的实际需求。基于此, 近年来学术界以及越来越多的高校开始积极探索适应现代大学管理需要的学院制改革。目前理论界的基本共识是, 新一轮学院制改革的核心是要对学校教育资源重新整合和优化配置, 目的是要“形成学校—学院两级管理层次;转变学校职能部门的管理职能, 管理重心下移, 建立以学院为中心的管理体制, 明确校院职责和权限, 以提高学校的办学效益和办学水平” (刘亚荣, 高建广, 等, 2008) 。

然而, 现阶段国内学院制运行现状与改革目标还相去甚远, 具体表现为:首先, 绝大部分学院制高校仍未摆脱以学校为中心的管理体制;其次, 学术权力行政化趋势依然严重;再次, 校院职责边界尚未真正厘清;第四, 资源整合和优化工作困难重重。以上现行体制的种种弊端对于大学的制约和影响越来越突出, 新一轮学院制改革的呼声日益强烈。实际上, 在高校内外环境因素的共同影响和推动下, 新一轮学院制改革已经成为高校激发内生活力、提升运行效能的必然选择。

尽管学院制改革是高等教育发展的客观要求, 但却面临着诸多阻力。这些阻力既有现存体制的掣肘, 也有人们对于改革前景的忧虑和思维惯性的制衡, 核心是改革带来的资源调配对于相关各方既得利益的冲击。

二、学院制改革的方向和路径

1.重塑大学的办学理念

从11世纪在欧洲诞生到20世纪遍布世界, 大学从未放弃对于自由和独立的追求, 然而大学的理想却从来没有超脱于现实社会的功能诉求。随着时代的发展, 大学不仅越来越趋于功能化, 其职能定位也日趋多元。在西方, 早期大学率先承担起的是人才培养职能;19世纪初随着资本主义工业的发展, 大学又增加了科学研究的职能;20世纪60年代, 以美国“威斯康星思想”被最终接纳为标志, 大学彻底走出了象牙塔, 开始全面承担起人才培养、科学研究和社会服务等三大职能[2] 。我国大学自创建伊始便身负民族振兴和国家富强之使命, 自由、独立的大学理想失去了存在的合法性, 超越现实、引领社会、道德守望等传统的大学精神在政府和社会的功利主义与实用主义取向的重压下失去了立锥之地。今天的大学面对就业压力, 在人才培养上偏重于技能教育;围绕经费和项目争夺, 在科学研究上倾向于急功近利;对于社会资本的依赖和追逐, 在社会服务上热衷于市场化和公司化运作[2] 。这种功利主义取向严重毒化了大学的理想和精神, 也扭曲了大学核心功能的实现。

学院制改革首先必须从重新审视大学的办学目标与功能定位入手, 从理念层面创设改革的合法基础。第一, 大学应坚守人才培养这一首要职能。大学培养的人才不仅要掌握科学知识、形成技能基础, 更重要的是要养成科学精神和人文素养——前者是文明进步的保障, 后者是引领社会向善的动力。换言之, 大学不仅要坚守人才培养这一首要职能, 还必须澄清人才的核心特质和层次, 科学制定培养的目标和方法, 积极消解职业化教育倾向。第二, 学术研究要鼓励“为求知而求知”的科学精神。虽然大学科研不可能完全超脱社会现实单纯追求学术, 而大学一旦失去追求纯粹学术的精神和土壤, 原始创新将不复存在, 科学研究便会呈现出低水平重复下的虚假繁荣。故而, 大学, 尤其是研究型大学必须为基础性、原创性学术研究创设必要的生存空间, 使一部分学者能够不受世俗干扰地醉心于学术。第三, 社会服务与社会批判共存。“大学的发展需要社会支持, 大学积极回应和满足社会的需求, 就能获得更多更大的支持, 自身的发展也就越快, 进而和社会形成一种良性的互动关系。”[2] 但践行社会服务职能绝非意味着对社会需求的应和与顺从, 大学必须坚守其应有的自尊、自立精神, 在促进物质文明不断进步的同时, 冷静审视和批判社会和政治现实, 超越实用主义, 守护社会良知, 塑造和引领时代精神。

厘清国家意志与学术自由的边界, 重塑政府与大学的关系是明晰和端正大学理念的政治基础。体现国家意志, 维护和巩固统治阶级的核心利益是大学存在的法理基础。国家和大学是一种共生关系, 二者相互支撑而非彼此对立。但从实际运行层面看, 国家意志和大学精神之间存在一定界限, 厘清二者的边界是实现大学功能的重要保证。在理论层面, 国家意志是公民意志、公民权力和公众利益的集中体现;而在实践层面, 国家意志主要由政府在宪法和法律框架内通过行政行为加以体现。政府的行政行为受多种因素的制约, 并非总能无偏差地体现国家意志的核心主旨, 需要接受法律监督、舆论监督, 也需要接受大学的监督。大学一旦成为政府的延伸, 缺乏应有的独立性和自主权, 便会失去对于政治和政府的批判权和监督权, 沦为政府的应声虫。因而学院制改革的一个重要政治保障就是要逐步消解政府对于大学的行政直管, 重塑政府与大学的关系, 切实推进政校分开、管办分离、依法治校。

2.构建新型校院两级治理结构

在操作层面, 学院制改革的核心是要转变现行 “学校→校设职能部门→学院”的三级组织结构, 推行校院两级治理模式。其重点就是要重建大学内部决策体制、强化职能部门的服务职能、将管理重心下移至学院。

重建大学内部领导决策体制。我国大学的校级领导由上级政府考核任命, 中层领导由学校考核任命, 科室和系 (室) 领导由部处或学院考核任命。这种考核任用模式必然导致大学内部的领导和决策体制呈现出唯上是从的行政化和科层化特征, 致使学术成为手段、教授沦为雇员。因此学院制改革的基本路径之一就是要淡化高校领导体制的这种行政化、科层化色彩, 形成对学术负责、对学生负责、对教授负责的干部考核任用与问责机制。政府要着力探索建立符合大学特点的管理制度和配套政策, “克服行政化倾向, 取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”, “政府及其部门要树立服务意识, 改进管理方式, 完善监管机制, 减少和规范对学校的行政审批事项, 依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任”。大学必须围绕其办学目标和功能定位, 调整和重建内部领导和决策体制, 逐步将学校建成领导与决策中心, 把学院建成办学与管理重心。

转换职能部门的角色和功能。学校作为领导与决策中心, 核心就是要履行宏观规划、政策制定、协调资源、信息服务、考核评估、监督检查、对外开拓等职能。职能部门作为学校领导和决策的咨询与参谋机构, 除了代表学校依法管理对外合同和保留必要的组织审批权外, 必须逐步弱化直至最终解除其对于学院人才培养、科学研究和社会服务工作的行政审批权和过程管理权, 强化其对学院的咨询和服务职能, 确保学校实现微观管理向宏观管理、事务管理向政策管理、过程管理向目标管理、审批管理向服务管理、直接管理向间接管理的转变, 逐步建立起依靠学院、面向学院、服务学院的管理运行体制。

管理重心下移与适度分权。学院作为办学与管理中心, 就是要在学校党委和行政的统一领导下, 根据学校的规章制度和政策规划, 制定明确的建设目标, 自主开展人才培养、学科建设、科学研究和社会服务工作。根据责权统一的原则, 学校将管理重心下移至学院的同时, 必须授予其相应的管理权限, 使学院在接受学校监督的基础上, 独立行使自主用人权、自主理财权、资源配置权、事务管理权、对外交流合作权等, 最大限度地发挥学院自主办学的积极性、主动性和创造性。当然, 重心下移和适度分权是一个渐进的过程, 学校在管理中心下移的同时, 必须着力提升学院层面的管理能力, 运用制度建设、教育培训等手段保障学院能够真正成为管理的中心。

3.和谐党政与学术的共建关系

形成校院两级治理结构是学院制改革的纵向路径, 其横向路径是校院两级内部职责权利的重建与整合, 基本方向是要在学校和学院两级中心内部形成党务、行政与学术的分治与统合格局, 构建党政与学术之间分工协作、整合互动的良性共建关系。

在学校层面, 改革的核心是要构建和谐的党政关系。这是完善中国特色现代大学制度的一项重要内容。《高等教育法》规定, 高校实施党委领导下的校长负责制。但十多年来, 这种领导体制在实际运行过程中始终存在一些问题。高校经常会出现党政系统职责不清、效率不高的现象 (彭虹斌, 2005) 。实际上, 完善党委领导下的校长负责制不单纯是和谐高校党政关系, 构建中国特色现代大学制度的重要举措, 也是新一轮学院制改革能否取得成功的基本前提和政治基础。

在学院层面, 书记和院长的职责一直没有得到权威界定, 学院的党政关系基本处于模糊状态。在现行体制下, 由于学院的职能和权力虚化现象严重, 总体处于事多权寡的状态, 因而书记和院长的争斗和对立现象尚不明显。可以预见, 随着新一轮学院制改革的深化, 学院党政关系的明晰和厘定将变得十分紧迫。另一方面, 管理重心和办学自主权的下移并非单纯意味着学院行政或党委职权的增加, 而重在体现政治、行政和学术的分治与统合。换言之, 就是要形成学院政治、行政和学术三者既相对独立又彼此整合的共建关系。学院政治主要涉及对于正确的意识形态和办学方向的秉持、党建与思想政治教育、教职工和学生权益维护等内容, 这是学院党委应承担的核心职能;学院行政主要涉及办学目标、办学计划和政策制度的拟定、修改和组织实施, 依照规定对于学院各类资源进行管理和调配, 保障学院办学职能的全面履行, 这是学院院务会应承担的核心职能;学院学术主要涉及学术政策、制度的咨询与审议, 专业学科建设的组织实施, 科研成果、人才素养以及学术水平的评估与认定, 这是学院学术组织应承担的基本职能。简言之, 学院行政整体负责办学工作的组织实施, 党委重点确保正确的办学方向, 学术组织重在监控人才培养的质量、引导和深化学术研究的方向和内涵。从国内大学的现实情况看, 实现学院层面的横向重建与整合的关键:一是要从制度层面做好顶层设计;二是要科学设计党务、行政和学术组织三者的人员构成, 确保其代表性和独立性;三是要赋予学术组织应有的权力;四是要增强学院三类组织的领导和管理能力。

4.确立目标绩效导向下的激励机制

实施目标导向下的激励机制是西方大学管理和运行的成功经验之一[5] , 也是我国新一轮学院制改革的基本方向和动力源泉。

优化目标管理机制。目标管理是国内外各类组织广泛采用的一项基本管理技术。国内高校虽然也在实施目标管理, 但却未能完整体现其核心主旨。目标管理的精髓:一是要科学确立目标, 二是要适当授权。我国高校目前普遍存在的定位不明确、目标不清晰、管理集权化的现象使得大学的目标管理扭曲变形、流于形式。因此, 优化目标管理机制:一是要求学校将办学理念和定位的确立、发展方向和目标的制定、大学章程和制度的建立作为其工作的核心, 切实发挥学校作为决策中心的应有功能。二是要适度授权, 将学院作为管理重心和办学实体所需权力适度下移, 为学院办学目标的完成提供政策保障。

完善绩效评估机制。授权的目的是使学院获得足够的办学权限, 根本是要有效体现和达成学校的整体定位和发展目标。能有效体现决策中心的授权主旨是目标管理成功的基本标志, 也是学院办学水平和管理绩效的核心指标。可见, 目标和绩效是一个问题的两个方面:前者是方向, 后者是结果。完善绩效评估机制就是要求学校坚持以目标为导向, 建立科学、合理的绩效指标体系, 综合运用多种评估方法, 对学院办学和管理绩效实施客观评估和及时反馈。其目的与目标管理一样, 都是着眼于激励学院办学的积极性、主动性和创造性。

形成利益相关方的制衡机制。这里所谓的利益相关方是指大学内部各类群体、组织及其彼此的构成关系, 纵向上包括学校与学院的构成关系;横向上包括党务、行政与学术组织的构成关系及其与教职工、学生和其他群团组织的互动关系。形成利益相关方的制衡机制就是要在大学制度和大学章程的设计上, 一方面要注重实现学校与学院之间以及党务、行政与学术之间的权力制衡关系;另一方面, 为有效维护其他利益群体的合法权益, 还必须按照“加强教职工代表大会、学生代表大会建设, 发挥群众团体的作用”这一基本精神, 为教职工、学生和其他群团组织创建权力监督和民主管理的平台, 确保权力不被滥用、利益不被侵占, 使基于目标绩效导向下的学院制管理成为焕发大学生机和活力的源泉。

参考文献

[1]严燕.学院制的内涵与学院的设置[J].教育研究, 2005, (10) :76.

[2][3][4]刘成.大学的理想与现实[J].江苏高教, 2010, (3) :25-27.

临床学院制 篇8

一、实行“双讲师制”的背景

无论从教育部2006年16号文要求学院兼职教师比例不得低于20%, 还是到现在的兼职承担专业课学时要达到一定比例, 根本上要解决的是让企业专家进课堂, 让学生通过他们的教学现场获得最新知识和技能, 以提高学生知识和技能的适用性, 增强就业能力。但是在实际运行中往往存在一些难以克服的困难:一是由于现场专家本职工作任务繁重, 无法保证承担专业教学时间;二是由于现场专家承担的只是整个人才培养环节中的部分课程或者课程的部分章节, 学院难以保证其承担的教学任务与整个人才培养目标相一致。

为有效实现国家有关专业课程由现场专家完成的目标, 并保证人才培养目标实现的可控制, 我院采取了“双讲师制”教学组织形式, 由学院专任教师与现场专家共同完成专业课程教学。

二、实行“双讲师制”的办法和效果

所谓“双讲师制”, 是指按照国家关于校企合作育人的要求, 由学院与企业共同确定人才培养方案, 以此为依据, 学院专任教师与现场专家一起共同设计课程体系, 确定课程内容, 特别是专业课程内容, 并根据人才培养阶段共同确定课程进程的一种教学组织形式。在教学进程中需要现场专家进行专业课程教学时, 除了由专任教师在学院教室组织学生教学外, 现场专家也在现场进行知识或技能的传授, 这就有效融合了学院和现场教师共同完成课程教学的任务。两者既相互融合, 又相互分配。首先教学课程的教案、评学表等文案工作由学院专任教师承担, 人才培养的质量也由学院专任教师负最终责任;其次现场专家的主要任务是配合学院专业教师完成专业课程的现场教学内容。

实行“双讲师制”教学, 一是可以将学院教师从事理论教学的技能与现场专家从事实际操作的技能有机结合起来, 发挥二者的长处, 使其成为培养人才的有机整体, 达到培养效果的最佳水平;二是可以让学生在学习中能够学习生产现场的最新知识和技术, 解决过去学校所教与现场所用脱节的问题;三是可以大大激发学生学习的积极性, 提高学习兴趣, 改善学习效果。

三、实行“双讲师制”的技术支撑

实行“双讲师制”由于采用的是学院专任教师在学校、企业专家在现场进行的同步组织, 因此必须有一定的技术支撑。我院为此开发了全国首创的3G实景课堂。采用移动视频采集技术采集企业专家现场教学的信号, 通过3G无线传输到学院教室, 学院教室的信号逆向传输到企业现场, 实现学院教室与现场专家的实时互动。3G实景课堂让企业专家在自己的工作场所完成专业教学, 有效解决了专家完成本职工作与承担专业教学任务的矛盾, 而且企业专家由于不需要到学校上课, 避免了路途占用时间, 使教学时间更容易得到保障。另外, 由于3G实景课堂实行现场移动采集信息, 将教学场地延伸到任意场所, 让最新的装备进入课程, 把真实的职业场景传到教室, 使学生在真实职业场景下学习最新技术。

临床学院制 篇9

随着“大学热”的升温, 追捧“学士、硕士”已是一种风气, 既是社会的需求, 也是众多莘莘学子趋之若鹜地完成华丽转身的愿望。对于大多数高等专科学校而言, 要得到有效的发展, “升本”是必然之路。但是升本之后的窃喜之余, 却发现新老院校办学经验的差距不止一点点, 不得不使升本院校穷追猛赶。效仿不是权宜之计, 创新才有出路, 落后要挨打, 有创新就能崛起, 特色支撑着创新的生命力。“一个人的特色就是他存在的价值, 不要勉强自己去学别人, 而要发挥自己的特长。” (罗兰语) 。郑重审视、认识自己, 才能展示出自身的特色, 才有创新的价值。

美术教育专业作为三年制大专, 我们积累了丰富的教学经验, 为当地的中小学及社会美术行业输送了大量的人才。随着社会需求的变化, 三年制美术教育专业已经逐步边缘化。四年制的美术学本科专业, 在升本后的院校首先支撑着美术教育、教学的发展前景。美术学专业教学的探索改革箭在弦上, 不得不发, 很多学院不约而同的集中到工作室制教学改革的潮流中。早在1919年, 德国包豪斯学院创始人格罗皮乌斯提出了“艺术与技术相统一”的“双元制”教学理念, 学生是待学习的徒弟, 而教师则是技艺熟练的师傅, 实施较有特色的“工作室制”教学模式, 模拟和真实的从事项目设计, 以不断提高学生的设计应用能力, 满足时代和社会对于设计类人才的实际需要, 致使闻名遐迩。工作室制是我国高校艺术教育领域早在20世纪五六十年代的艺术教学实践中就以开始进行尝试的教学改革项目。如今很多高校已纷纷以工作室制教学模式而崛起, 各有各的模式特色。

保山学院美术专业, 在2010年开办美术学本科专业, 同样面临着教学改革的诸多问题。创办适合自身的特色工作室制教学, 既是教师的愿望, 也是高校美术教育教学的一种趋势。

二理念促成方案

1. 设定科学合理的核心教学理念

凝聚教师的集体智慧, 充分论证, 本着以人为本, 人才培养为中心, 以质量工程为核心, 注重实效, 创新谋发展, 优化结构、突出重点、交叉渗透、适应社会的基本原则, 提出以“创作带动基础、项目引领教学”的教学理念, 推行工作室制改革。“创作”指的是强调学生主观意识参与的专业训练, “基础”即专业基本功。在课堂教学中, 注重学生实践能力与创业能力的培养, 满足学生个性化发展的要求。突出创新性, 更能暴露出学生专业基本功的弱势方面, 较有针对性地及时补充, 学以致用, 对专业基础的提升发展更快捷有效。“项目引领教学”就是围绕项目任务的主线, 展开专业教学的全过程。教师带领学生在课程教学中, 融入项目任务, 以团队分工协作方式共同制订计划、方案, 探讨实施, 发现、分析、解决问题而执行的一种教学手段, 不再是简单地教与学的关系。“创作带动基础、项目引领教学”的工作室制即把现有的专业教师根据专业研究方向与领域进行整合, 成立若干个工作室, 每个工作室有一定的专业方向的定位, 以围绕承接的项目展开课堂教学。

2. 建立量身定制的工作室构架

依据美术系现有师资力量、学生人数、教学设备、设施等建立三个工作室: (1) 国画工作室; (2) 油画工作室; (3) 版画工作室。工作室在艺术学院的领导下, 美术系主任督导, 工作室主任带领责任教师具体实施。项目任务核心是实行专业教师负责制。教师结合自身特长建立以项目教学为中心, 完成教学实践任务、培养学生所需专业知识技能, 完成教学实践研究和实体创业的教学、科研统一的教学班组制。学院分管领导论证、协商定制来自于政府部门、企业及民族、民间文化市场的项目, 再由系主任“分包”给三个工作室主任。工作室主任为分包项目的负责人, 负责分包项目的再“分包”, 与任务责任人 (授课教师) 分析论证分包项目, 结合课程教学大纲讨论、协商制定工作室的具体任务。

3. 对课程设置和教学形式进行系统性优化

工作室制的核心仍然是课程设置的一贯性与系统性, 其中项目与课程的结合是慎之又慎的权衡, 并不是把课程丢了, 带着学生干项目。课程是实行工作室之前设置的, 项目是之后引入的。在设置课程时, 要充分论证课程科目的科学合理性, 把本校的条件优势、区域政策与环境优势、生源优势发挥至最大化, 才能体现出工作室的特色。“教学改革, 不能脱离学校自身所处的条件与环境, 教学过程中的任何一项改革措施都不能脱离学校办学的实际, 脱离学校具体实际的改革是一种盲目行事。”

工作室制的学习任务是将若干门的专业课程进行了分类型打包, 以项目任务为主题分解原来的课程教学。从而决定了与班级授课制教学形式的不同: (1) 1+3模式学习。学生在一年级以美术基础教学为主, 二三四年级进入工作室学习。 (2) 一年时间打基础。一年级学生以素描基础、色彩基础、国画基础、版画基础、构成基础、透视、解剖学等为主要学习课程, 重点研究美术的一般规律。 (3) 三年时间搞创作 (项目) 。二三四年级学生以“项目课程”为主创新学习, 重点研究美术的特殊规律。学生在在既定任务执行计划内, 通过教师 (项目任务负责人) 带领、指导, 自主、创新地完成多元、实效性课程内容。 (4) 学生和教师在相对固定的工作室完成课程教学及项目任务的前提下, 可以借聘到相应的工作室学习、教学, 充分发挥学生的潜能及教师的特长。 (5) “请进来, 走出去”的教学互助。在完成项目任务教学的过程中, 免不了有难以攻克的技术难题。可以请相应的专家帮助解决, 也可以请学院指派教师短期外出考察、学习。

4. 合理定位教师角色, 转变教学方法

工作室制对教师有着双重要求。不仅要有丰富的专业教学理论知识, 而且还要有实实在在的专业实践能力。也就是我们的教师的知识能力都必须不断提高与更新。学校应多为教师创造学习和培训的机会, 同时做好“传、帮、带”的师资资源利用, 给年青老师找一个“结对子”的“老师”。教师既是项目实施的领导者, 也是项目工程的责任人或师傅, 以启蒙、引导的方式带领着转换了“徒弟”身份的学生协作完成项目的各个具体过程。在创作过程中, 教师是学生的指导者, 学生若有好的创意, 都可以向教师主动提出, 教师则可予以有针对性的指导, 也才能体现出工作室中学生的主体地位。这种角色关系的转换, 也带来了教学方法的变革。工作室制教学的本质不再是简单的“教与学”的关系, 它更强调学生的创造性参与, 教师把以教为主转变为以提高学生职业能力为主的教学模式。教师帮助、引导学生提出问题、分析问题、解决问题, 师生共同参与项目的计划、实施全过程, 培养学生发现问题、分析问题、解解问题的能力, 以此加强学生在学习活动中的思考和创新能力, 以达到教与学和谐共生。

三效果验证实践

实践效果的好坏, 是检测理论体系正确与否的唯一证据。以保山学院美术系2011级美术学专业为例, 全班有32个学生, 一年级时, 全班统一上课, 完成素描基础Ⅰ-Ⅱ、色彩基础Ⅰ-Ⅱ、透视学、解剖学等专业课程的学习, 指导教师着重完善、提高学生专业基础与理论知识。大学一年级学生“听话、吃得苦”是每个老师的共同感受, 因此在这一阶段学习专业基础技能与理论知识, 只要教师引导得法, 成效是很明显的。

二年级开始进入三个专业工作室学习。实施“学生选专业, 教师选学生”双向选的方式, 由工作室根据选修人数, 综合考核, 合理调配。最终进入国画工作室13名学生, 油画工作室11人, 版画工作室8人。各个工作室以“民族、民间题材”为模拟“项目”结合人才培养方案的课程教学, 以培养学生的创造性学习为主。如国画工作室以“松山战役”的民族、民间抗日的“二战”题材为主旨, 贯穿于今后三年的专业课程教学之中。油画、版画工作室以居住在保山市13个少数民族的服饰、建筑、地理特征、宗教习俗等人文资源为题材, 引导学生有选择、有目的地应用于三年的课程教学之中。虽然进入工作室才只有一年的时间, 但从学生的反馈来看, 学生的目标明确、兴趣更浓、主动性更好。教师的反馈则是, “既能自如的与学生沟通, 又能自主的发挥个人特长, 学生很踏实, 教着有激情!”成就感蛮大的。各工作室的老师对教学的热情较过去“课程制”模式有很大提高。在工作室的教学工作中, 投入的时间也有所增加, 学生学习条件有所改善, 学习态度更加端正。所有专业教师都能准确定位自己的专业研究与发展潜能。学生的主动性、自主性、创造性得到充分训练, 师生之间不再是单纯的教与学, 而是朋友之间的相互交流与共同学习。由此可见, 工作室制的教学改革日趋成熟, 逐渐步入轨道。

四问题激发探索

各高校之间办学历史差异, 规模不同, 所处的社会环境及条件不同, 必然结果是所面临的问题也不同, 工作室制教学本身就有着很多的可探讨性与探索性。因此, 工作室制教学固然有很多优势, 也存在着不容忽视的问题。 (1) 校外项目定制困难。外接项目是使教育、教学与社会接轨的绝佳途径, 艺术学院领导、教师都忙于管理与教育、教学, 对于教育行业之外的人事并没有太多的接触, 接洽项目的可能性很小, 就更谈不上项目的定制了。一方面, 在工作室制教学模式相对完善的情况下, 通过校级领导与政企沟通, 引导接洽, 达成相关项目。另一方面, 在工作室制教学模式还未完善之时, 先以论证充分的模拟项目进行教学。 (2) 项目需要深度。学生对“项目”——“民族、民间”题材内容缺乏历史认知与经验体会, 带来创造性的模糊与不真实。有必要开设更多关联的专业任选课程, 来供学生选择, 得以弥补知识量不足。必要的观摩学习与实践体验也是一个较好的手段。 (3) 专业课程设置前瞻性要远。为适应社会需求, “专业教学进程计划”不恒定, 年年修订, 造成不同级的美术学班级课程差别很大, 仍需要领导、教师具有超前的管理能力与专业意识。 (4) 整体发展协调的问题。工作室制美术教学是一个系统工程, 在思想观念的转变、教学自身建设、各系各部门的协调发展等方面, 还有待于进一步协调和完善。

“创作带动基础, 项目引领教学”的工作室制美术教学突破了以往“班级制”的传统教学模式, 师生之间进行双向选择, 能体现教学双边活动的意愿, 师生共同有既定的目标, 积极主动性无疑得到很大的提升。学生在教师的指引下, 自觉完善专业基础知识与基础练习, 充分锻炼学生自我约束、自我管理的能力。在承接的任务中与教师平等、互助地共同工作, 更能展示团结协作的能力。只要能达到既定的任务目标, 可以自由地释放想象能力与自我表现欲望, 很好的历练学生的人生观与价值观。

保山学院美术专业的工作室制教学改革才刚起步, 通过教师集体的努力一定会更加完善而特色鲜明, 正如苏霍姆林斯基所言:“集体的教育信念激励了教师去进行创造性的探索, 成为每个教师个人创造的动力。”

摘要：工作室制是高等院校美术教育、教学的一种常规模式, 但又依照自身的办学特色, 有各自的不同特点, 呈现出无模式的多向性, 但其终极目标又是一致的, 都是为了培养出适应社会的优秀运用型人才。美术学专业的工作室制教学, 各个院校俨然都有自己的特色。地方高校美术本科起步晚, 美术学专业受于经验、经费、区域、理念的制约, 而难于凸显特色, 但是充分认识和利用好这些制约, 又会使创新的特色造就可能。

关键词：创新,理念,实践,探索

参考文献

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