阅读教学的切入点

阅读教学的切入点（精选12篇）

阅读教学的切入点 篇1

《语文课程标准》指出:阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本。怎样在有限的教学时间内,引导学生有效地钻研文本?在教学实践中,我体会到:必须深入钻研教材,把握每篇课文的要旨,选准教学的切入点,引导学生走进文本,理解课文,欣赏课文,这样才能提高阅读教学的有效性。现结合人教版第三册语文教材,谈谈个人的做法。

一、以课题为切入点,贯通全文

文章题目往往是文章内容的浓缩,或主题思想的概括。教学中,教师可从课文题目入手,引导学生提出问题,然后通过阅读文本解决问题。教学《我选我》一课,我引导学生提出如下问题:

“我”指的是谁?

“我选我”做什么?

“我”为什们要选我?

然后我让学生自读课文,小组交流,找出答案:

“我”指的是王宁。“我选我”担任班上的劳动委员。因为我和原劳动委员李小青是好朋友;我要像他一样热爱班集体。

在学生把握课文主要内容后,我再引导学生进一步理解:

“我选我”成功了吗?(教室里响起热烈的掌声,成功了。)

平时生活中,你们见过“我选我”的吗?学了课文你有什么新的想法?

学生纷纷谈自己的想法,多数学生都赞同王宁的做法,表示要向他学习。这样,文章的主题思想也很容易被学生理解了。

二、以起始句为切入点,统领全文

小学语文教材中,有些课文的起始句,独立成段,也是统领全文的中心句。教学中,以这样的中心句作为切入点,引导学生理解课文,阅读教学就会一气呵成。

如《北京》这篇课文的第一句:“北京是我国的首都,是一座美丽的城市”。我抓住这一起始句,扣住“美丽”一词让学生阅读和理解文本:

课文写了北京的哪些方面美,美在哪儿?

1.天安门美:红墙、黄瓦;宽阔的广场和矗立的纪念碑。

2.马路和立交桥美:路树成阴,鲜花盛开;车辆来来往往,川流不息。

3.建筑美:许多名胜古迹和公园,到处是高楼大厦。

学生在整体把握课文主要内容的基础上,再对自己感兴趣的自然段进行反复朗读,品味课文所描绘的北京美景,加深了对首都北京的热爱之情。

三、以过渡句为切入点,关联全文

过渡句,在文章中起着承上启下的作用。它既是上下文有机地连成一体,又对前后两部分的主要内容作了明确的提示。教学中,以过渡句作为切入点,往往能快捷的抓住文章的主要内容。

如《风娃娃》一文,课文较长,共八个自然段。前三个自然段讲风娃娃做了两件好事:吹风车和吹帆船;后4个自然段讲风娃娃好心办了坏事:吹断风筝、吹走衣服、吹折小树;中间一个过渡段。这对于二年级的小学生来说,学习这篇课文内容是有一定难度的。教学时,我让学生整体感知课文后,围绕“风娃娃想:帮人们做好事,真容易,只要有力气就行”这个过渡句,再读课文,找出风娃娃做了哪些好事后这么说的?然后接着读课文,找出风娃娃还做了哪些事?这些是不是好事?最后议一议:做好事真的容易吗?学生学起来就轻松多了。

四、以重点词为切入点,提挈全文

有些课文中的关键词会多次出现,对理解课文内容有着很好的提示作用。以重点词语为切入点,扩散开来学习课文,也是行之有效的好方法。如《纸船和风筝》中“,乐坏了“”很难过”都两次出现在课文中。我将这两个词语出示出来,让学生读课文、看插图,先弄明白:

谁“乐坏了”,为什么“乐坏了”?(小熊和松鼠,因为分别收到了对方送的纸船和风筝。)

然后弄明白怎么变得“很难过”了?(因为他们吵了一架,不再送纸船和风筝。)

这时小熊和松鼠都做了些什么?结果怎样?(继续为对方做纸船和风筝,再次送给对方,双方和好了。)

学生在这快乐和难过的转换中,读懂了课文,受到了情感教育。

五、以课文插图为切入点,感悟全文

语文教材中配有丰富的插图,尤其是低年级,每课都有插图。插图和文字都是教材的有机组成部分,都是重要的教学资源。插图以其鲜艳的色彩,更能吸引学生的注意力;以其直观形象性,更有助于培养学生的语言感受力。教学中以美丽的图画为切入点,也是行之有效的办法。

如教学《秋天的图画》时,首先,我让学生观察文中美丽的秋景图,引导学生看图说说图中画了哪些景物,分别是什么样的;然后让学生找出课文中直接描写图画的句子美美地读一读。这样学生不但能更深刻感受秋天的美,更能从文中学习怎样描写景物:

1.从颜色方面写:金黄的(灯笼)、红红的(脸颊)、金色的(波浪)。

2.把事物当作人来写:(梨树)挂起灯笼,(稻海)翻起波浪,(高粱)举起火把。

六、以结束句为切入点,回顾全文

有些课文结尾的总结句具有深化主题的作用,往往成为理解全文的关键。教学中采用逆向思维,把结束句作为学习课文的切入点,学习疑难也会迎刃而解。

如《难忘的一天》的结束句是“:我永远忘不了这一天,忘不了肩上担负的责任。”我让学生先通读课文,然后分三步引导学生理解课文:

1.我忘不了哪一天?

2.为什么忘不了这一天?我都做了些什么?

3.肩上担负的责任是什么?

学生通过读课文,解决前两个问题,知道了课文的主要讲了什么。他们通过讨论、交流,初步理解了要好好学习,长大建设祖国的主题思想。

一篇课文,找准了它的“切入点”,就抓住了全文的“神经中枢”。根据课文特点,找准教学的切入点,不仅使教学方式灵活多样,也有利于学生发展学生思维,加深对课文内容的理解,提高课堂教学效率。

阅读教学的切入点 篇2

新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会，而阅读教学就是以既成性文本为话题，教师、学生在“思考”这面旗帜下借助语言文字围绕话题而展开的聚会。那么，如何找准文本切入点，确立师生共同探究的话题成为这次聚会有无成果的关键。

下面就小说阅读教学切入点的选择，结合自己的教学实际谈谈我的看法。

人教社九年义务教育语文教材九年级（上）第三单元安排的是一组写少年生活的小说。对于小说阅读教学的设计应考虑三个方面：首先是注意小说的体裁特点，明确人物、环境、和情节三要素在文中的体现；其次是注意培养学生的想象能力和创造能力，理解作者的创作意图，提出个性化的阅读理解；第三是注意揣摩小说的语言，积累小说语言材料，提高语言运用能力。

对于小说主题的解读，要提倡理解的多样性，以此发挥学生自主学习的积极性，培养学生的个性。因此，在选择探究的切入点时，应充分考虑话题所能涵盖的多维性以及学生认知程度所能达到的层面，这样才能调动学生探究问题的积极性，培养学生带着自己的个性解读文本的能力。

教学小说《我的叔叔于勒》时，为了帮助学生理解小说主题，我设计了一个辩论话题：菲利普夫妇“是否可以躲开于勒”。正方：绝对不会躲开，因为于勒是菲利普夫妇的亲兄弟；反方：坚决躲开于勒，因为菲利普夫妇有自己的苦衷。于是学生形成了两种不同意见，站在各自立场展开讨论。正方自然根据通常的说法把小说的主题概括为表现资本主义社会中人和人间的金钱关系。他们认为菲利普夫妇对待于勒的态度之所以变化无常，完全是亲情的缺失，是因为“钱”字作怪；小说深刻反映了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。兄弟骨肉，即使近在咫尺，也六亲不认，不就是因为没有钱吗？这正如马克思、恩格斯的论述：“资产阶级撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这种关系变成了纯粹的金钱关系。”“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的现金交易，就再也没有别的联系。”

反方一个学生发言：“我认为菲利普夫妇也是值得同情的。” 我问：“为什么呢？”学生说：“站在菲利普夫妇的立场上看，于勒占用了菲利普应得的那份家产，因为于勒的恶行，菲利普夫妇一家的生活被拖累到贫困中不能自拔。因为贫困，菲利普夫妇的女儿出嫁都成了问题，这不能不让做父母的焦急。于勒发财的消息，成了他们摆脱窘迫生活的唯一救命稻草，是他们生活的精神支柱。后来他们在船上遇见了穷困潦倒的于勒，该怎么办呢？认下于勒？等于生活更加穷困，等于扼杀女儿好不容易得来的婚姻„„因此，我说菲利普夫妇无可奈何，他只能对于勒避而远之，其实他们也是很可怜的。”

我说：“说得有道理，哪个同学还能谈一谈呢？”另一位学生站起来说：“在十九世纪资本主义私有制社会里，菲利普夫妇对弟弟还是宽容的，不然不会让他们占有自己应得的那部分财产。正是因为没有钱，他们全家人不得不忍受贫穷拮据的生活辛酸，正如文中说‘我母亲对我们的拮据生活感到非常痛苦’‘有人请吃饭是从来不敢答应的，以免回请’，这样，全家人实际上是挣扎在贫困线上。他们的生活已是自顾不暇，又怎么去管于勒这样一个浪荡公子呢？挣扎在社会底层的小人物们，会做出怎样的选择？”

这时，我对大家说：“同学们在辩论中的发言都有道理，菲利普夫妇也够可怜的。但是像菲利普夫妇这样，对落难中的亲弟弟置之不理的做法是不对的。除了正方对小说主题的认识外，这篇小说还反映了小人物的辛酸。这就是小说主题的多维性。”

通过辩论，学生对小说的主题进行了多角度的审视，探究出不同的理解和认识，学生的认识分析能力、情感的体验、口语的表达均得以很大提高。

全日制义务教育语文课程标准要求：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”根据这些要求，我们在设计小说阅读教学探究的话题时，必须充分考虑小说文本和学生生活经历、情感体验的特点，选择好小说阅读教学的切入点，让教师和学生在小说阅读教学这一种特殊的聚会中获得人生的启迪。

小说教学内容的确定（冯为民）

编者按教什么比怎样教更重要，这理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中，却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，并未首先关注教什么。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容呢？本期我们特别约请江苏省特级教师、教授级高级教师冯为民老师来谈谈他对这一问题的认识。

小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值（传播信息的价值）了，而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，是教材的诉求，也是学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，绝不能把语文教材内容直接当做语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说更是如此。这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题。因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普遍性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力。实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托。《普通高中语文课程标准（实验）》中有关小说教学的总目标可概括为：“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上。“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”。“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性；注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平；学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解；朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征；尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究；留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教学必修或选修小说课时必须清楚的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显豁的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现。如编者的模块观、专题观、板块观、单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累·整合”“应用·拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点（“学生已经知道了什么”）和可能起点（“学生可能知道什么”），也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟。如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题。语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本，精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力。教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界的多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；教师可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；教师可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；教师可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题，谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一，展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”。由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，其教学内容会发生变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，才能充分展现语文教师的教学智慧。

寻找语文阅读教学的切入点 篇3

一、从文题入手

题目对于文章的重要性不言而喻，有些文章的题目是“文眼”。我通过抓住题目在文章中的特殊作用，作为激发学生深入课文进行阅读的切入点，收到极好的效果。

对《罗布泊，消逝的仙湖》这一课，我从题目直接切入：你从题目中获得哪些信息？学生回答：罗布泊过去是一个美丽的仙湖，现在已经消失了。我根据学生从题目中获得的信息即时完成第一步：请同学们快速寻找描写过去罗布泊样子的语段，感受昔日罗布泊的仙境美景；再寻找描写现在罗布泊样子的语段，感受今日罗布泊的荒漠惨象。学生就相关问题快速阅读，在交流中理解作者将两种截然不同的景象作了鲜明的对比用意，显示了巨大落差，造成文势的跌宕。再进行第二步：探究罗布泊消逝的原因。然后进行第三步：请同学们读课文的最后三段，作者用具体事实，引用具体数据，告诉人们同样的悲剧仍在继续，呼吁人类行动起来，制止生态恶化，请同学们把数据整理出来并体会蕴涵的作者的思想感情。学生很积极地寻找、整理，不需要预设。整堂课从题目这个切入点开始引入，自然流畅。老师只是引导者，通过自己设计的小问题，在学生与文章、作者之间架起一座有效的桥梁，让学生始终在与文章、作者对话，整堂课干净利落。这样切入恰好与这篇文章的思路是一致的。

二、抓住关键字词

《邓稼先》全文六个部分，篇幅较长。如果每个部分全都细讲，那么教学效果可想而知。我自己先阅读了整篇课文，发现课文中作者引用的《中国男儿》这首歌词就是邓稼先一生的写照。其中“奇丈夫”的“奇”字，我认为很适合作为这篇课文的教学切入点，直接就这样导入：《中国男儿》这首歌歌词中哪个词可以用来概括邓稼先的一生？学生回答：奇丈夫。我说：找得真准，下面请同学们默读课文，然后结合文章内容说说邓稼先“奇”在何处。根据学生的回答归纳出邓稼先的五个“奇”。在解决这个问题之后，请同学们再读课文，做好圈点评注，说说这篇文章的“奇”。这样，以一个“奇”字为切入点，并能纵横连贯全课的教学内容，带动全篇课文的精读，重点段落的品析，不拘泥于某一部分，以点带面，点面结合。事实证明，这样的切入使学生对全文的研读很有条理，逐层深入，增强了自主探究的深度、广度。

《范进中举》是古代白话小说单元中一篇影响久远的经典小说，属于讲读课文。我请同学们阅读课文，说说中举到底对范进有多少“好”？学生饶有兴趣地阅读，很容易地找到中举前后的巨大反差。这时我不失时机地点拨启发，最后引导学生领会：吴敬梓就是借范进的嘴说出自己对科举制度的看法——对科举制度无情的批判。范进是科举制度的代言人，“好了！我中了！”就是代言词。这句话说得越响亮，科举制度越黑暗，对科举制度的讽刺越深刻，也越能揭露出封建科举制度的黑暗、腐朽。

三、充分发挥插图的作用

插图是语文教材重要的组成部分，也是语文老师进行教学的一种直观、生动的课程资源。在“读图”时代到来之际，何不用插图为我的阅读教学服务呢？语文老师一定要善于利用这种现成的教学资源。

《老王》一文的教学，我就从“看图话说老王”开始。

我先用课件展示课本中老王的插图，并说：今天我们要认识这一位普通的人，他叫老王。请同学们描述一下，你觉得他是怎样的人呢？面对学生各种描述，我转入课文的阅读。我说：面对眼前的老王，大家有那么多的猜测，现在让我们一起循着杨绛的笔触，感受真实的老王，请同学们默读文章。在具体的图画与抽象的文字的对比阅读中，加深了对课文的理解。品读到最后，直指老王对作者情义：不是普通的交往，而是如同亲人般的生离死别。怪不得杨绛在文章最后含而不露地抒发出对老王的“愧怍”。巧妙挖掘插图资源，对深入解读人物形象竟然有如此妙不可言的作用，使学生感知到汉字无与伦比的魅力。

文有文眼。只要我们找准一个切入点，让课堂环环相扣，把复杂的内容变得简练明了，使冗长拖沓的教学过程变得简洁高效，让丰富多样的教学方法变得简单易行，就如同找到一扇通向成功之门。

找准阅读教学设问的切入点 篇4

一、紧扣课题,以疑导读

课题是文章的“眼睛”和“灵魂”,抓住了课题也就抓住了文章的核心。利用课题进行设问,不仅能激发学生的阅读兴趣,培养学生的问题意识和探究意识,而且能够很好地架构教学的整个流程,使学生的阅读理解变得层次清晰。例如,教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,就可以围绕课题设问:①“精彩极了”和“糟糕透了”这两句话是谁,在什么情况下说的?②从“精彩极了”到“糟糕透了”,“我”的心情发生了哪些变化?③这两种评价在“我”的成长中产生了哪些影响?

围绕这三个问题,我们可以引导学生分三个层面进行阅读理解。初读,围绕第一个问题,学生很快就能了解课文的主要内容:七八岁的时候,“我”写了一首小诗,母亲的评价是“精彩极了”,父亲的评价是“糟糕透了”。这两种评价在“我”的成长中产生了很大的影响。第二个问题的设计,是为了引导学生精读文章的第一部分“童年故事”(1～14自然段)。从母亲的“精彩极了”到父亲的“糟糕透了”,巴迪的心情变化依次是:腼腆得意—迫不及待—满怀信心—焦急—紧张—沉重—痛苦。从巴迪的情感变化中,我们可以体会到这时的“我”并不理解父母的用心。而第三个问题则是引领学生略读文章的第二部分“几年后”(15自然段)和精读文章的第三部分“成年后”(16、17自然段),体会这两种评价在作者的成长中所起的重要作用,感悟巴迪对父母的评价由不理解到理解再到感激的过程。在深层次品读文本后,让学生结合生活实际,谈谈对“这两种极端的断言都有一个共同的出发点——爱”的理解。这样用三个问题引领全文的教学,由浅入深,环环紧扣,重点突出。

再如,教学《跨越百年的美丽》一文,抓住课题中的“美丽”设问:居里夫人的“美丽”表现在哪里?你是怎样理解“跨越百年”的?教学《圆明园的毁灭》一文,围绕“毁灭”设问:圆明园是什么时候,被谁毁灭的?毁灭前圆明园是什么样的?圆明园为什么被毁灭?面对毁灭,你有何感受?

二、遵循文路,有序设问

文路即作者的思路。紧扣作者的思路来设计教学问题,能够使文路、教路和学路“三路”和谐统一,师生犹如和作者同乘一舟,披文入情,探幽寻胜,收到很好的教学效果。如,教学《狼牙山五壮士》一文,就可以按照课文“接受任务—痛击敌人—引上绝路—顶峰歼敌—英勇跳崖”的文路进行设问:五壮士是在什么情况下接受任务的?引导学生阅读文章的第一部分,抓住“大举进犯”,再结合当时的战斗背景(教师可利用多媒体呈现),让学生感受五壮士的“壮举”:五位筋疲力尽、伤痕累累的战士,面对三千多名日军,掩护三四万部队和群众,这需要何等的气魄、何等的勇气!接着引导学生围绕“作者是怎样描写五壮士英勇歼敌的”来学习课文的第二部分,引导学生通过五壮士的语言、动作、神态来感受五壮士面对强敌毫不畏惧、英勇顽强的英雄气概。“接受任务”一部分,则可以引导学生抓住一个“走”字和“斩钉截铁”“热血沸腾”两个词语,通过朗读的方法来感受五壮士崇高的自我牺牲精神和对人民的热爱。教师可以这样设问:“面对生与死的抉择,五壮士毅然选择了‘死’。孩子们,你们能感受到五壮士此刻的内心想法吗?能用你的朗读把这种感受读出来吗?”在引导学生通过词语体会人物的内心想法之后,再指导学生有感情地朗读,在朗读中体会班长决定之果断、态度之坚决和五壮士自我牺牲之崇高。第四部分“顶峰歼敌”,教师可以通过设问——“同样是描写歼灭敌人,作者在‘顶峰歼敌’与‘痛击敌人’的写法上有什么不同?”,让学生明白前者是侧重于面(英雄集体的壮举),后者是侧重于点(班长马宝玉的言行、神态),点面结合,突出人物形象。学习第五部分“英勇跳崖”,应以读为主。教师可充分利用插图创设情境,指导学生用心去读、动情而读,读出五壮士完成任务后的喜悦与激动,读出五壮士高呼口号的壮烈与豪迈,在读中感受人物形象,激发情感。

再如《观潮》(潮来前—潮来时—潮过后)、《生命生命》(提出问题—举例说明生命的不屈—对生命的感悟)、《只有一个地球》(外观—大小—资源一移居)、《桃花心木》《落花生》《威尼斯的小艇》等这类层次清晰的课文,都可以根据作者的思路由浅入深、由表及里设计教学问题。

三、抓住关键,巧妙设问

所谓关键,指的是文章中的重点句(段)、中心句(段)和过渡句(段)等,它们在文中或概括内容,或凝聚情感,或统领全文,或揭示中心,或蕴含深意。以这些句子或段落为切入点进行设问,能牵一发而动全身,起到高屋建瓴的作用。

1.过渡句(段)。《搭石》一文中有这样一个过渡句:“搭石,构成了家乡的一道风景。”以此句切入,设计两个问题:什么是搭石?为什么说搭石是家乡的一道风景?引导学生分三步进行学习:了解家乡的搭石(1段)—感受家乡人走搭石的美丽画面(3段)—体会家乡人在搭石前的美好品质(4段)。当学生感受到清波漾漾,人影绰绰,踏声如乐,家乡人尊老爱幼、互相谦让的美丽画面、美好心灵和淳朴乡风之后,自然就能体会到搭石这道别样的风景。《自己的花是让别人看的》一文中有这样一句:“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!”教学时,可以围绕此句设问。

2.总起句(段)。《詹天佑》一文的第一句话——“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”,是全文的总起句。抓住这句话,教师可以围绕“詹天佑的‘爱国’表现在哪里?‘杰出’表现在哪里?”这样的问题来贯穿整节课的教学。

3.中心句(段)。《草船借箭》的结尾有这样一句:“周瑜长叹一声,说:‘诸葛亮神机妙算,我不如他!””这是全文的中心句,根据这一句,可以设计两个问题:周瑜为什么长叹?诸葛亮的神机妙算表现在哪些地方?回答这两个问题,必须从事情的结果入手,探究事情的来龙去脉,这样学习全文也就顺畅自然了。

4.总结句(段)。《长城》一文的最后一段是:“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上是一个伟大的奇迹。”围绕这一段,可以设计两个问题:长城的气魄雄伟表现在哪里?为什么称之为“奇迹”?引导学生去读、去想、去感悟。《乡下人家》《梅花魂》《地震中的父与子》等课文,均可抓住最后一段设问,引领学生阅读理解全文。

实践证明,抓住关键句(段)巧妙设问,辐射全篇,串起板块,整个教学就会一气呵成、酣畅淋漓。

四、利用习题,引导探究

文后习题是编者根据课文内容和单元训练重点精心设计的,教者若能很好地利用,变习题为问题,则既能落实“双基”,又能突出训练重点。如《颐和园》一文,课后有两个问题:①作者是按怎样的顺序游览的,从课文的哪些语句可以看出来?②长廊、佛香阁、昆明湖等景物的特点不同,作者描写的方法也不一样。找出描写这些景物的句子,好好体会体会。围绕第一个问题,学生通过初读课文,可以感受作者移步换景的写作方法。教师稍加引导,学生就会发现,这些表示游览顺序的句子,也是段与段之间的过渡句,这是游记的一个特点。对于第二个问题,则需要引导学生精读课文,抓住描写景物的句子,了解景物的特点;然后再品句子,掌握作者表现景物特点的写作方法。

阅读教学的切入点 篇5

一、情景切入法

这种方法指的是将文章的某一特定的情景再现作为切入点，令学生融入在此情景中，与作者的情感产生共鸣。文中主要内容以及小细节均可成为情景切入法的切入点。选择此方法时，不仅可以营造气氛，更能使学生保持兴奋的学习状态，在掌握知识之余，获得心灵上的`启蒙。

二、背景切入法

背景切入法指的是将文章写作的时代背景、历史背景或者当时的社会环境等作为切入点。人类的活动总是在一定的历史进程中或者是一定的时代背景下，文学作品对生活的反映更是离不开当时的时代背景。因此，在教学中教师应注重文章的背景，令学生对文章的背景有所了解，进而深入地了解课文。举例而言，初中课文《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的教学中，应向学生交代，该文章是李白为好友王昌龄贬官而写的诗，李白从天宝三年开始离京漫游，而王昌龄被贬大约在天宝七八年间，而那时李白正好在扬州，听到这个消息为友人写了这首诗，从时间线来看，完全正确。了解背景可以令学生印象深刻，也更容易把握诗的内涵。

三、题目切入法

所谓题目切入法就是根据文章的题目，对文章进行分析，进而了解文章的大意。如《阿长与山海经》这篇课文的题目一目了然，而《谈读书》就是简单直白的题目。另外在分析题目时应该提出问题，如《钱塘湖春行》《赤壁》等古诗的讲授中，可以提出“钱塘湖在什么地方?”“赤壁在什么地方?”等问题，并带着问题进入教学，有助于学生理解课文。

总而言之，在初中语文的教学中正确地认识学生与教师的关系，掌握正确的方式方法，积极创造良好的阅读教学的氛围，选择合适的切入点，会使学生更好地掌握知识，了解课文大意，进而引发思考与探索，达到教学目的。

参考文献：

阅读教学的切入点 篇6

一、确定目标，科学定向

教学目标在教学工作中起着指南针的作用，是教学工作有效开展的核心。小学语文阅读教学因小学语文课程标准的更新对教学目标的要求更加详细，不仅要求有教学总目标，还必须为每个教学阶段制定一个教学目标，从每个小目标出发，帮助学生连贯所有知识难点，从而实现教学总目标。所以，教师应当仔细研究语文新课标、熟悉教材说明和教学建议、理解编者的真实意图，结合教师自己的见解和学生的实际情况，拟定出恰当的适合学生的教学目标。

例如，在《沉香救母》教学中，某教师将“整体把握全文”作为教学目标，因此文重点是培养孩子孝心，激起学生对沉香的同情和对沉香勇敢救母的感动。教师考虑此文情节简单，语言具有强烈的感染力，故带领学生直接朗读课文，声情并茂地讲授故事情节，深深打动了学生，使学生从整体上掌握全文。根据目标的定向作用设计切入点，不仅激起学生对沉香强烈的同情之心，还使学生快速地从整体上掌握全文。

二、学法导航，合理定位

帮助学生提高其语文素养和表达能力，为学生实现预期的学习目标提供、创造出良好的条件是教学设计的目的及核心。结合学生学习情况和知识水平以及学生可以提升的高度，找准切入点，激起学生对学习的热情和欲望，实现教学的有效性。

例如，某教师在讲授《放飞蜻蜓》一文前，先让学生在课余生活中去观察蜻蜓，思考蜻蜓和人类及自然环境间的关系，以此为教学的切入点，在讲授课文时对学生的疑问作出解答，让学生认识到自然环境对动物的重要性，引导学生产生对环境的保护意识。

三、文章指路，能动定点

通过新课标可以看出，对课文基本知识的掌握和文字语言的运用都是阅读教学工作最为重要的任务，这需要教师仔细研究，以切入定点使学生能充分理解课文。教师在对文学理论知识较为明显的课文进行教学时，应通过对课文知识教学的考虑，根据课文的中心句、题材、过渡段、顺序等定好切入点。

例如，苏教版语文课本中的《莫高窟》一文，是由三个部分组成的，其中第二部分为全文的重点，主要介绍了莫高窟的壁画和彩塑。第二部分中有明显的过渡段，也为全文的中心段及核心，某教师以过渡段作为教学的切入点，引导学生学习成语的同时引入彩塑和壁画的知识，使教学更加整体化，学生学习起来更加轻松。

四、生活渗透，准确定情

新课标明确地要求阅读教学应和学生的实际生活密不可分，使阅读教学根植于学生现实生活情境之中，促进学生道德品质修养和审美情趣的提高，实现学生在德、智、体、美、劳各方面的全面发展。文学和生活是分不开的，教师应联系学生的现实生活设计切入点，引发学生的情感共鸣，使学生能结合自身情况感同身受。

例如，在苏教版语文教科书《木兰从军》一文的教学中，某教师联系实际情况切入讲授课文内容，引领学生朗读课文，在学生详细了解故事内容后引导学生结合自身情况进行思考在实际生活目标。

五、教师把关，有序定性

许多教师在设计教案时都比较热衷集体进行，认为这样的备课方式可以实现集思广益、优势互补。但一些教师认为，这样的备课方式会破坏教师的个人风格，个性化教学不能得以实现。因此，教师在设计教案时，应参考其他教师的优秀教学方案并结合自己的教学风格，在此基础上查缺补漏、取长补短，创造出适用科学的教学方案和个性化的教学风格，有效发挥个人主观能动性。

例如，某小学李某老师在为《水上飞机》一文设计教学方案时，就参考了同校某教师的教学方案，根据其方案中所提到应引发学生思考的重点所受到的启发，制定了以字形、图画、音乐为媒介的教学方案。李老师在对学生进行生字词教学时，出示“森林”二字的字形，让学生从字形上观察，并根据已认识的“木”字猜想这个词语的含义，李老师再给予讲解，在学生脑海里生动形象地演示了木、林、森林的意义，使学生对这个词语产生了深刻的理解和记忆。

简约型阅读教学的切入点 篇7

关键词：简约性,信息点,鉴赏点,质疑点

简约型教学不是教学环节在形式上的减少, 也不是训练强度上的削弱, 而是最大限度的追求课堂教学的最优化, 让学生进行有滋有味的语文实践活动, 获得简缩深刻的语文感受。寻找教学的最佳切入点是进行简约型阅读教学的有效策略。

一.寻找最有价值的信息点

所谓信息点, 就是学生根据阅读的基本目的在阅读文本过程中捕捉并筛选出自己认为最有价值的信息。确定信息点目的在于培养学生快速阅读、准确把握文本要点的能力, 并试图以此构建学生阅读能力的“最近发展区”。

1.总结复述策略

在阅读一个文章片段后, 能够比较全面地回忆出这一片段的要点和重要细节。这是正确理解的第一步, 对于不熟练的读者尤其重要。教师应该使学生养成这样的阅读习惯———在阅读完一个文章片段后经常自我反问:这一部分主要讲了些什么?有哪些细节至关重要?然后一一复述。如果能够顺利复述, 就说明对文段的理解准确可靠。反之, 则应注意补救。

2.精制策略

读者能够利用图示、列表、提要等方式处理所阅读的材料, 以此来检验自己的阅读理解程度。如果更进一步, 还可以通过阅读者先前的知识与现在要理解的信息的相互作用来检查自己理解的程度。例如, 针对文中提及的一般内容举出相关实例, 提出与文中提到的内容相似或相反的对象、情形和情境等。

二.寻找兴趣的鉴赏点

学生在阅读过程中发现自己最感兴趣的问题, 并将产生兴趣的原因上升为理性的思考, 或可进而提升为鉴赏点。这一训练充分关注到学生个性发展的复杂性与差异性, 注重培养学生的人文精神。

不同学生对同一文本的兴趣点多有差异, 这是可贵的个性差异, 阅读的魅力也大多基于此。这也是阅读教学的重要抓手, 教师必须予以重视并充分利用。

例如, 学生在阅读《王选的选择》—文时, 对王选人生道路上的七次重大选择发生了兴趣, 提出了各自不同的看法:

有同学最欣赏王选的第一次选择, 认为这一次专业的选择决定了他一生的方向, 所以至关重要, 并由此得出结论:人生道路上的关键选择往往发生在人生的前期, 起步对, 人生大方向就不会有偏差。

有学生对王选的第六次选择颇感兴趣, 认为他放手让年轻人挑重担, 选择年轻人作为自己事业的主力军, 证明了他不仅有科学家的智慧, 还有政治家的眼光、改革家的魄力。这是他人生中最智慧的一次选择, 也是确保他成功的基石。

对于文本兴趣点的讨论, 在高年级可以提升为鉴赏点的探讨。在学习审美鉴赏的过程中, 可以充分展示学生丰富的内心世界和鲜明的个性特征, 体现对学生个性差异的关注和人文精神的关怀;同时, 这种学习方式还有助于学生习得良好的学习习惯并掌握科学的学习方法, 甚至还有助于让学生表达自己分享到的体验与感受, 有助于情感态度和价值观的培养。

三.寻找值得深思的质疑点

学生在阅读文本的过程中必然会发现并提出自己感到困惑、怀疑的乃至不能认同的问题, 这既是阅读中的常态, 也是阅读教学的重要抓手。

质疑, 是阅读的深化, 是阅读质量提升的契机。教师通过对“质疑点”的强调、引导和研究, 可以取得良好的教育教学效果:既可以补充完善“信息点”又可触发新的“鉴赏点”, 更有利于培养学生的批判质疑精神。提倡学生质疑, 鼓励学生质疑, 教会学生质疑, 引导学生自行解决“质疑点”中提出的问题, 应该成为这一教学环节的主要目标。

抓住切入点提高阅读教学的效率 篇8

一、找准题眼, 带动一课

作家总是精心设计题目, 用以揭示中心, 交代对象, 提出论点, 提示行文线索以及结构思路等。课题类似文章的眼睛, 透过这双眼睛可以窥视文章的条理、内容。俗语说“好题目等于文章的一半”。可见, 课题对于文章的作用是何其之大。文章的题目往往是文章中心正面或侧面的体现, 学生可以通过它“窥一斑而见全豹”。因此, 把握文章的“眼”, 就好比把握了全文的牛鼻子。从文章题目切入, 可以准确地把握住课文的主要内容或文章主旨, 从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。

如《飞夺泸定桥》课题中的“飞夺”是课题的“眼睛”。教师可引导学生从“飞夺”展开讨论, 如“飞夺”指什么?北上抗日的红四团为什么要“飞夺”泸定桥?怎样“飞夺”?“飞夺”的结果怎样?这样问能激发学生的阅读兴趣, 让学生产生强烈的阅读期待, 从而引领学生从整体入手展开文本细读, 在把握课文内容、理清课文层次的基础上, 从语境中、细节中找出“飞夺”的答案, 体验红军战士“飞”的速度和气势, 感悟红军战士奋勇“夺桥”的紧张气氛和壮烈场景。再如《将相和》一文的教学, 紧扣题眼“和”字展开讨论, 如文章开始提出“将相为什么不和”, 揭示了矛盾。借助“蔺相如不是靠一张嘴爬上去的”深入学习“完璧归赵”“渑池之会”两个小故事, 在学生心目中树立蔺相如维护国家尊严、机智勇敢、不畏强暴的高大形象。最后通过“将相重新和好”, 进一步揭示“将相”以国家利益为重放弃个人恩怨的高风亮节。以“和”为主线, 以故事感人情节作铺陈, 不仅使学生感受到了人物品质与个性, 也充分领悟与体会到了文章恰到好处的表达方式。

抓题眼展开阅读, 教师要善于触动学生的思维灵感, 不仅要让学生提出有价值的问题, 更要激发他们强烈的阅读欲望, 边读边想, 边批注, 在对话交流中深入领悟人文内涵和表达风格。

二、巧抓词句, 串联一篇

许多课文中某一词语或句子起着提纲挈领、统领段或篇的作用。阅读教学中, 教师要善于抓住这些词语和句子, 与课文思路、主旨有机糅合, 引导学生诵读、品味, 促进感悟, 化繁为简, 达成目标。

如《普罗米修斯》这篇课文, 抓住“惩罚”这个关键词, 课文中描写普罗米修斯两幅悲壮的画面很快就会浮现在学生眼前。教学时, 重点引导学生抓住“锁”和“啄”两个字。结合课文具体描写和插图想象“锁”之悲, “锁”住的是什么?“锁”不住的是什么?感受“啄”之痛, “啄”无休止的凄惨。由“惩罚”的认识, 通过“锁”之悲、“啄”之痛的体验感受, 普罗米修斯造福人类的英雄形象深深地铭刻在学生脑海中, 同时又切实领悟到生动语言表达的震撼。又如在教学《小珊迪》一课时, 开篇就让学生找出中心句“饱受饥寒的小珊迪那高贵的品质将永远打动人们的心”。然后从“饱受饥寒”“高贵品质”“打动人心”三个方面引导学生研读文本, 整合形象。再如《詹天佑》中:“詹天佑不怕困难, 也不怕嘲笑, 毅然接受了任务……”以此切入设计: (1) 接受什么任务? (明白意义) (2) 修铁路前受到什么嘲笑? (激发爱国情) (3) 要做什么工作?有什么困难?…… (体会难度, 感受杰出) (4) 为什么还毅然接受? (再现爱国与杰出、信念) 这样的设计, 以过渡句 (段) 为切入点, 充分发挥承上启下之功用, 盘活全文教学, 引导学生步步深入体会詹天佑的爱国热情与杰出才能, 既抓住了重点, 又提高了课堂教学效率。

总之, 大多数文章都有重点词句, 它们往往是理解一篇文章的捷径, 因此, 以重点词句为切入点来展开课文教学, 是行之有效的好方法。因为它可以使课堂教学主脉络清晰, 顺藤摸瓜, 有利于学生在课堂上进行有条理的学习, 帮助学生形成思维的系统性, 顺利达成教学目标。

三、强化细节, 辐射全文

课文中有许多感人肺腑或扣人心弦的描写。教学中教师从文本中选出这些突显主旨的情节, 深化对文本细节的理解, 引导学生围绕这些重点内容反复品读、比较、赏析, 可形成研读细节、带动全篇的格局。

例如薛法根老师在教《爱如茉莉》时, 抓住文章最大的特色——细节描写, 花了15分钟让学生默读课文, 画出文中体现父母之爱的细节。学生从文章的第一个字, 找到最后一个标点, 有几十处。课堂上随处可以听到学生思维拔节的声音。从“直奔医院”“没有听我花尽心思编的谎话”“每天”……到文中的一个感叹号, 最后学生还把这一个个细节连成了一首小诗, “爱, 就是妈妈生病了还不忘让爸爸吃的饺子;爱, 就是爸爸直奔医院的脚步;爱, 就是爸爸叮嘱我带到病房的茉莉……”把感情引向了高潮。再如孙双金老师执教《老人与海鸥》, 从文题、文路、文眼、文采四个方面指导学生。在题目上加一个四字的词语, 扩成一个句子, “老人与海鸥——情同手足、情深义重、相伴相随、亲如家人……”这样这篇文章的灵魂就被抓住了。然后很自然地过渡到文眼, 直指文章中心, 哪些句子、哪些词体现了老人对海鸥的情义, 哪些事例、哪个字眼表达了海鸥对老人的情义。引导学生细读揣摩, 就以“喂”为例, 通过“栏杆”“饼干丁”“退后一步”“很小心”找出语言的味, 再把体会到的感情送进去读。最后孙老师告诉孩子们, 学语文就要“咬文嚼字”, 就要读出文字背后的东西。“文章写得好是因为有文采, 是因为感人, 我们也来试着写一段, 也要注意文采”……在孙老师的课堂上, 学生就像一颗颗雨滴, 在老师的引领下, 汇成小溪, 欢快地“哗哗”地欣赏着沿岸的风景, 一路向前。

文章也是“细节决定成败”, 它直接影响教学目标的落实, 是影响教学流程的合理化、智慧化、精确化与科学化的举足轻重的要素。如果说教学中抓住重点词句, 选准课眼, 设置问题, 整合内容, 使重点更加突出, 那么强化细节, 能使课堂更有浓郁的语文味。使课眼、主要问题、关键性细节, 丝丝相扣, 和谐交融, 发挥最大的教学效率。

四、善选人物, 穿针引线

写人记事的文章, 关键人物很重要, 有时指主要人物, 有时指次要人物, 主要看在文章中起的作用。关键人物所起的作用有多种, 或引起事件的发生, 或起穿针引线的作用, 或扭转局势……学习课文时, 教师要设法引导学生找准关键人物, 理清人物之间的关系和作用, 这是培养学生阅读能力的一种重要途径, 也是实现长文短教的一种有效策略。

如《全神贯注》一课教学中, 教师很容易把注意点集中在罗丹身上, 而忽略茨威格的存在。其实细读文本后会发现, 茨威格这个人物在文章表达上比罗丹还重要, 在全文起着穿针引线的作用, 在表现罗丹全神贯注的品质中起到衬托和背景的重要作用。茨威格是罗丹的挚友, 受邀请到工作室参观, 却被罗丹从侧面说明了罗丹对艺术工作的严肃、认真、精益求精的态度。同时, 学生从茨威格身上体验其伟大人格, 在罗丹全神贯注地工作时, 他依然怀着敬仰之情, 注视着罗丹的一举一动, 没有埋怨, 没有责备, 有的只是感激和赞许。多年以后, 茨威格依然无法忘却这个下午, 还由衷地感慨:一个下午所得甚于多年所得。抓住茨威格这个人物作为切入点, 就可以引导学生去分析、体会茨威格的所见所感, 不仅会被文章中两个人物的高贵品质打动, 而且领略到这种表达方式的精妙。

引导学生从多方面、多角度审视人物形象, 以发展的观点来评价人物。尊重学生张扬的个性, 为学生提供更多的可能性, 让他们以自己喜欢的方式去感受每个人物形象身上所隐藏的光辉。文章的切入点找准了, 就理清了文章的主线, 抓住关键句, 层层深入展开教学, 实现了教学目标, 突出了重点, 突破了难点, 再繁琐的课文也就迎刃而解了。

五、质疑析难, 一气呵成

从学生阅读的疑点、难点切入, 是建立在学生已有基础上的学习, 为快速找到矛盾的突破口奠定了坚实基础, 有利于调动学生参与学习的积极性, 提高教学效率。

特级教师唐晓芳执教《彭德怀和他的大黑骡子》一课时, 抛出问题“彭德怀爱他的大黑骡子吗?你从哪里看出来呢?”当学生从文中品词析句找出“塞进”“别过脸去”“推开碗”等词句, 在读进彭德怀内心的时候, 老师恰到好处地提出质疑:“既然彭德怀这样爱大黑骡子, 为什么要把它杀掉吃肉呢?”把矛盾推向了高潮。学生在情节中、凝思中, 领悟到文字表达的魅力。又如《宋庆龄故居的樟树》一文, 树人结合是课文的重点和难点。为此第二课时的教学, 这位老师从“宋庆龄为什么舍不得这两棵树?这两棵树到底是哪里牵挂宋庆龄?人们又为什么爱在樟树前留影呢?”这样一连串的问题引发思考, 贯穿全文, 一气呵成。

阅读教学中切入点的选择和运用 篇9

切入点是课文的开讲点、突破点，它并不固定在某一处，而在于教师艺术性的选取。那么一篇课文从何处切入才能带动全篇呢?下面是自己在教学中的一些实践体会，管窥蠡测，未免贻笑大方。

一.根据文章的体裁特征、写作要素选择切入点。

每一种文体的文章都有它各自内容和结构方面的特点和写作要素，从这些规律中就可以选择合适的教学切入点。

说明文是介绍说明事物情况或道理的文章，这种文体有三个要素：特征、说明方法和说明顺序。在阅读教学中，就可以通过选择其中一个要素作为切入点，从而既快又准确的学习课文。

《巍巍中山陵》是苏教版七年级下册中的一篇说明文。教学中本着“加强整合、减化头绪、突出重点”的原则，在讨论了文章标题的含义后，我选择了以中山陵的特征———“巍巍”这个要素作为切入点，设计了这样一个作为课堂教学主线的讨论话题：中山陵真的是巍巍或高大雄伟吗?你是从文中的哪个地方看出来的，又是怎么想的呢?下面的时间请同学们按照“我发现中山陵真的是巍巍或高大雄伟，我是从文中的哪个地方看出来的，我是这样想的”这样的格式说一段话。同学们可以先划一划，写一写，觉得有必要就讨论，准备时间8分钟。待会儿我们比一比，看哪位同学的发现最多，发言最细致。

在师生讨论、品读、交流、合作、探究的过程中适时穿插有关说明方法和说明顺序的引导，如“此处运用了什么说明方法?”“此处的说明顺序是什么?”，从而省时高效地在深入理解和感悟中山陵的特征———“巍巍”的同时，对于文中的说明方法和说明顺序有了清晰、具体、明朗的认识，学生口头表达能力、仿句能力和创造性思维的能力也得到了提高。

说明文如此，消息亦如此。消息，是新闻报道中使用最多的一种文体，一般由标题、导语、主体、背景和结语构成。这些构成就可以作为分析文章的切入点。在教《人民解放军百万大军横渡长江》时，读课文后，我让学生用三种方式表述课文内容，即：第一，用一句话或一个短语说出这则新闻的内容;第二，用一小段话说出这则新闻的内容;第三，用一大段话或几小段话说出这则新闻的内容。读完课文后，用一句话或一个短语表述时，学生用的都是本文的课题;用一小段话表述时，学生用的都是课文的前两句;用一大段话或几小段话表述时，学生述说的都是全文大意。在此基础上，我顺势告诉全班学生消息的标题、导语、主体的含义和作用并板书。这样枯燥的内容变得鲜活，抽象的内容变得具体，学生自然顺利接受本课知识。

议论文、诗歌、小说等体裁的文章同样可根据其文体特征及写作要素选择合适的切入点进行组织教学。

二.根据文章本身内容、结构所呈现出来的不同的特点，灵活选择切入点。

根据体裁特征、写作要素选择切入点，体现的是一种文体的文章的教学设计思路。但即使同一文体的文章又会有各自的特点，所以，对那些有鲜明特色的文章，我们也可以打破文体的束缚，自由、灵活地选择切入点。

可以以文中的一个字或句子为切入点。我在教《沁园春·雪》这首词时，抓住一个“引”字作为切入点。首先我要求学生粗读全诗，找出联系上下阕的关键词“引”。这个“引”字实质上就是本词的题眼，因为它直接标出题目“雪”的内在含义和作用。从“引”字出发，向上看，只要补出主语“江山”，则可望见上阕诗人赞美祖国大好河山的思想内涵;朝下看，只需补出宾语“英雄”，也可窥见下阕诗人评论英雄的整体概貌。这样切中一字，全文结构就一目了然，再往下分析也就会势如破竹，迎刃而解，从而有利于教学计划有条不紊地实施。

也可以以人物形象的分析作为切入点。课文《童年的朋友》节选自苏联作家高尔基的自传体小说《童年》。全文运用细腻而饱含深情的语言，主要是通过对外祖母形象的细致刻画，表现了外祖母的乐观、坚毅和慈爱以及对“我”一生的影响，抒发了“我”对外祖母的热爱、感激之情。因此要体会和理解文章的主题，就必须落实在对外祖母这一人物形象的感受上。在指导学生朗读课文，扫除了字词障碍和初步感知了课文内容后，以引导学生感受外祖母的形象为切入点，我设计了这样一个话题：“如果让文中的外祖母做你的外祖母，你愿意吗?你喜欢吗?请同学们浏览全文，结合文中描写外祖母的相关具体词语或句子说说你的想法或理由。”目的就是创造一个有利于学生情感体验的话题情境，引导学生通过品读和理解文中语言，并结合自己的知识储备和生活经验，体会外祖母乐观、坚毅的性格以及对“我”朋友似的关心、疼爱，从而打开体会主题的突破口。

此外，还可以以文章的标题、结尾等作为切入点，深入到课文的教与学中去。如《蓝蓝的威尼斯》就可以以“作者为什么说威尼斯是蓝蓝的”作为切入点;《紫藤萝瀑布》可以以结尾“我为什么不觉加快了脚步”作为课堂教学的切入点。

三.根据教学时所确立的教学目标的不同达成方式灵活、多样地选取多个切入点，实施切入点的交互、综合使用。

我们知道，每节课的教学目标和教学内容不是单一的，而是多样的。全国著名特级教师于漪认为“依据教学目标和课文走势，对课文文本进行筛选，精选几个可以辐射到面上的点，联点成面。”这说明不是每节课只能有一个切入点，当在实际教学中根据文章体裁、本身的特点选取的那一个切入点不能同时满足几个教学目标的达成时，我们就可以打破单纯从文章体裁或本身的特点选取切入点的局限，根据各个具体教学目标的不同达成途径灵活、多样地选取多个切入点，通过切入点间的相互链接、变换，从而展开分析全文的流畅、高效的教学活动。

《三个太阳》篇幅很长，我确立了三个目标：(1)理解文章的思路;(2)体会“南极精神”;(3)三个太阳的含义。我先以标题为切入点，经过引导、讨论达成目标一，同时又使第二个切入点浮出水面：“我要去南极体验生活、画画!”然后以这句话作为切入点，分别由“体验生活”、“画画”切入到第二个和第三个教学目标的达成。具体操作程序如下：

我首先选择以标题“三个太阳”作为切入点分析出全文的思路：哪儿来的三个太阳?(画家画的)她在哪儿画的?(南极科学考察站———长城站)她怎么跑到那儿去了?(让学生把课文中相关文字找出念一遍，了解女画家是经过百般要求、克服困难才争取到去南极的。)那她此次南极之行的目的是什么?从而让学生很容易地找到原文中的语句：“我要去南极体验生活，画画!”教学环节到了这一步，自然就把切入点变换为体现全文思路的这句话。随机以板书的形式明确本文思路：

然后以这句话为切入点，达成第二、三个教学目标：先由“体验生活”这个短语引出两个开放性的问题：体验南极生活，那南极是怎样的一个地方?生活在那里的南极人具有怎样的性格品质或精神?(要求学生结合文中相关的具体语句说说，使其在对作品的环境、感人的情境和形象的情感体验中领会“南极精神”)接着由“画画”这个词切入第三个目标，引出一个开放性的问题：女作家在南极画了许多画，而在临别之时她所画的最后一幅画的内容是———三个太阳，那同学们结合南极人的生活环境和南极精神琢磨琢磨这“三个太阳”有什么含义?“仁者见仁，智者见智。”这种开放性的问题设计激活了学生的积极思维，使学生在合理的、充满思想火花的讨论中和教师的点拨、启发下深入地领悟体会“三个太阳”的含义，从而突现了学生的主体地位和教师的主导作用。

全篇4000多字，但由于在教学的过程中灵活的选择了几个可以相互链接和变换的切入点，从而优化了课堂结构，提高了教学效率，收到了流畅而又高效的教学效果。

四.几个值得注意的问题。

第一、于漪老师在《课堂教学的节奏与容量》中强调：“教学要点要拎准了，就可以大胆删剪旁枝繁叶，使教学上的重点突出。”因此，从何种角度和方式选取切入点，都必需建立在吃透教材的基础上，根据课文的不同体裁、不同特点以及教学目标和重难点的不同达成途径加以确定，既要讲究技巧，又要顺乎自然，既要追求生动，又要重视深刻，这样才能很好地服从和服务于语文教学的总体目标和任务。

把握语文阅读教学中的切入点 篇10

阿基米德曾说:“给我一个支点, 我可以撬动地球。”在语文阅读教学中也存在着一个支点, 它就是最佳切入点。“切入点”就是教师引领学生深入学习文本的导入点, 它既能确保学习活动围绕重难点展开, 又能带动学生实现对文章的整体把握, 还能让学生的思维深入到文章的每一角落。语文学科的内涵丰富, 要实现有效学习, 切入点的选择非常重要。阅读教学的切入方法很多, 根据每篇文章学习目标和学习方法的不同, 切入点也应是个性化的。下面笔者结合新课程教学实践案例, 主要从以下几个方面作一交流。

一.从文题切入

文章的标题就像人的眼睛一样, 深邃传神, 引人入胜, 起到提示文章、画龙点睛的作用。尤其是题目中的关键字, 俗称“题眼”, 通过它可“窥一斑而见全豹”。

例如《国宝———大熊猫》这篇文章, 全文围绕“大熊猫珍贵”这一主线从不同的角度进行说明。因此, 笔者首先从题目切入, 引导学生紧扣核心内容, 理清文章思路, 把握主要信息, 浏览文本内容。接着以问题为驱动, 展开师生对话:文题目中的“国宝”说明大熊猫具有什么特征?文章中哪句话直接说明了大熊猫珍贵的原因?文中哪些语句对这句话进行了具体说明?这样, 从文题切入, 引导学生细致地阅读课文, 真正走进文本, 了解文章结构, 使刚接触说明文的初中学生, 很快掌握了说明文的特点, 即紧紧围绕说明对象的特征展开。

二.从文眼切入

所谓文眼, 就是提示文章内容的中心字眼, 它是文章的窗户。文眼有时是概括文章主要内容的句子, 有时是体现作者思想感情的句子, 有时还是作者写作的妙笔之处。从文眼切入, 能起到提纲挈领的作用, 有利于抓住重难点, 促进学生有条理地思维, 形成思维的系统性。

如学习鲁迅的《故乡》时, 师生聚焦一个“变”字:故乡的什么变了?发生了怎样的变化?大家很快总结出:故乡的景和人都发生了变化。通过对少年闰土和中年闰土、青年杨二嫂和老年杨二嫂的对比, 以及对他们变化原因的思考, 体悟到小说深刻的主题思想, 也学到了小说刻画人物的方法。学习《故乡》这篇小说, 笔者没有刻意去讲小说的三要素, 但对三要素的解读已包涵其中。这样一篇3000多字的小说, 按照传统方法教学, 3课时未必完成得了, 而从文眼切入, 提纲挈领地学习, 仅用1课时, 学生品读细腻, 互动充分, 理解深刻, 很好地理解了作者的主旨。

三.从关键语句切入

文中的关键语句, 常是文章结构的关键, 矛盾的焦点, 理解主旨的核心。“点一睛而活全篇, 牵一发而动全身”, 从关键句切入, 能纲举目张, 总揽全文, 有效突出阅读重点, 迅速化解难点。

如在学习《背影》时, 作者在开篇便设置了一个悬念:背影本是极常见的, 为何却是“最不能忘记”。从“最不能忘记”这一关键语句切入, 引领教师、学生、文本、作者间的对话, 来寻找理由。有学生从第六段细节描写的角度去分析, 说父亲的关爱、体贴、周到及那种“俯首甘为孺子牛”的挚爱全部凝聚在这背影里。也有学生从背影出现的社会环境分析, 祖母的去世, 父亲的赋闲, 还要偿还债务, 家境如此“惨淡”的情况下, 父亲却仍然往来奔波、关怀宽慰儿子, 用压弯的脊背为儿女们撑起一片天空, 更是证明了父爱的伟大。还有学生从离别时混入人群的平凡的“父亲”背影角度分析, 说父亲是千千万万父亲形象的代表。抓住“最不能忘记”这个关键语句, 学生通过分析、品味、领悟, 不但理清了文章的结构, 理解了文章的内容, 更是深刻读懂了父子间的那一份深情。

四.从学生的疑问切入

古人云“学贵有疑”, 教师在研读教材、分析学情时要着力发现学生阅读时可能遇到的疑难点, 就此入手引导学生去探究问题, 能迅速激起学生穷根探源的兴趣, 有利于课堂教学民主与互动的生成。

例如学习《三峡》时, 学生对作者的某些写作顺序往往难以理解。笔者利用中国汉字的丰富内涵, 让学生思考“峡”字的构造特点:从字面看, “峡”字中有什么?学生发现“峡”字中有山和水。在此基础上, 教师点明:两山夹水的地方便是峡, 所以我们在欣赏三峡风光时, 不仅要看山, 更要赏水。作者对水的描写也是按一定时间顺序来写的。从“峡”字导入, 既激发了学生的兴趣, 学到了景物描写的写作顺序, 又明白了作者为什么按照夏、春冬、秋的顺序描写, 那是因为夏季下水最迅猛, 春冬其次, 秋天水枯谷空, 这就很好地把握了作者的思路和写作顺序。

五.从学生容易忽略的细节处切入

被选入教材的课文, 都是各个时代的经典美文, 学生在整体感知课文内容, 体悟作者感情的时候, 常会忽略一些重要细节, 从而缺少对文章的深层品味, 这就需要教师巧妙切入点拨。

例如学习《公输》时, 为了让学生很好地领悟墨子的“兼爱、非攻”思想, 可这样切入:为什么文中写了“行十日”后还要加上“十夜”呢?学生经过讨论, 从中领悟出墨子是为了救宋国百姓, 不辞辛劳, 日夜兼程。这时教师可追问:“起于齐”又说明了什么?学生很快领悟到:楚国攻打宋国与墨子没有任何关系, 但他为宋国人民着想, 从齐国出发到楚国去劝说楚王。“起于齐”这三个字背后的思想境界便是墨子的主要思想兼爱, 即普通平等的爱。这一切入方式, 不仅使深奥难懂的“兼爱、非攻”思想变得浅显易懂, 更使学生明白有时课文中一些不起眼的细节往往是理解课文的关键, 从而关注细节的作用。

六.从学生最感兴趣处切入

“兴趣是最好的老师”, 在阅读教学中, 从学生最感兴趣的地方切入, 可调动学生学习的积极性和主动性, 能引导学生自主学习、探究发现, 达到事半功倍的效果。

例如学习鲁迅的《雪》时, 笔者首先让学生谈谈文中最喜欢的场景, 并说明理由。学生有的描绘了在开满花的雪野中, 一群爱热闹的孩子堆雪人的场景, 因为这里的画面灿烂明艳;也有少数学生描绘了北方的雪在旋风中飞舞的场景, 因为与江南的雪相比较, 北方的雪更为勇敢、坚强、粗犷。教师因势利导, 让学生在欣赏两幅雪景的同时, 领悟作者内心两种不同的情感:江南的雪是美的, 那里带着作者难以割舍的对童年的回忆及对故乡美好的向往, 但在鲁迅心中, 更喜欢北方雪的粗犷豪迈和不屈的斗争精神。这时学生就很容易揣摩鲁迅的内心世界, 感受其不折不挠的斗争精神。

七.从文章的写作手法切入

阅读是一种个性化的行为, 它既要有让学生感知文本的魅力, 更要有利于培养他们探究性阅读和创造的能力, 因而教师可利用一些学生已掌握的写作手法来切入, 使学生能把握住文章的脉络。

例如学习《紫藤萝瀑布》时, 笔者利用学生已掌握的首尾照应的写作特点来切入:文章开头提到“我不由得停下了脚步”, 最后又说“我不觉加快了脚步”, 从“不由”“不觉”两词来看, 作者是因外力的影响才会这样, 这是怎样的一种力量呢?首尾呼应的这两句话, 使学生一下子深入到文章的中心, 通过讨论发现:作者停下脚步是因藤萝旺盛的生命力吸引了她, 加快脚步是因作者受藤萝的鼓励, 已从个体的悲苦中解脱出来, 使她能坚强勇敢地面对生命长河中的一切苦难。从写作手法切入, 不仅使学生欣赏了藤萝花的外在形态之美、内在精神品质之美, 而且很快深入到作者的内心世界, 体悟到作者积极的人生态度。

八.从文章的线索切入

文章的线索, 一般是指贯穿全文的主脉。从文章的线索切入, 可提纲挈领, 理清思路, 把握重难点。

例如学习《我的叔叔于勒》时, 就可以“盼 (赞) 于勒———遇于勒———躲于勒”的线索来展开阅读教学, 让学生探究菲利普夫妇情感变化的原因。学生经过讨论, 很快就掌握了盼于勒是因为于勒叔叔发了财, 并且说要补偿我们, 他成了我们全家的希望;遇到于勒时, 发现他成了一个穷苦的水手, 他们的希望破灭;为了怕女婿知道实情、怕于勒再来拖累他们, 他们乘坐另一艘船回来。把握住文章的线索, 学生就掌握了金钱是人物情感变化的关键之所在。

“学无定法, 教无定法”, 好的切入点要力求新颖别致, 给人耳目一新的感觉;迅速集中思维, 让学生直奔学习重点;准确抓住整篇文章的要害, “一石激起千层浪”。当然也不能因激趣而故弄玄虚, 甚至喧宾夺主, 切入的原则应是“实”与“活”的完美统一, 因为切入的目的不仅是为了激趣, 而且是求得实在的阅读效益。巧妙切入, 可提纲挈领地贯串课文内容, 引导学生积极探究课文, 顺畅推进阅读教学过程, 提高阅读教学效率。每一个语文教师都应穷尽毕生之力去创新, 去积累, 给学生一个支点, 让学生在阅读中理解、品味, 进而真正感受到学习语文的快乐。

参考文献

[1]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京:北京师范大学出版社, 2011.

如何找准小说阅读教学的切入点 篇11

【关键词】小说阅读 切入点 鲁迅小说

小说是一种内涵丰富的文学体裁，虽然其内容是作者虚构的，相比于其他问题，具有篇幅长、信息量大、涉及面广、线索众多等特点，也因其曲折婉转、出人意料的故事情节而深受学生的喜爱。现行的高中语文课本中，几乎每一册都选入了小说体裁的文章，足见其在高中语文教学中的重要性。教师要想引导学生正确解读小说的内容，掌握小说的主题，完成教学目标，应当依据小说的特点，选择恰当的切入点作为教学突破口，这不仅有利于解决教学重难点，还能调动学生探究问题的积极性，使他们获得有个性、有见解的认知。本文将以鲁迅先生的小说作品为例，谈一谈如何找准小说阅读教学的切入点，提高小说教学的有效性。

一、以人物描写为切入点

一篇优秀的小说，鲜明的人物形象是最主要的特点，而塑造人物形象最主要的手法就是人物描写，即从语言、动作、神态、心理等多个方面对人物进行刻画，进而使人物全面、形象、立体地展现在读者面前。在小说阅读教学中，教师可以以人物描写为切入点，引导学生分析人物的性格特征，进而把握与人物相关的环境和故事情境，领会小说的主题思想。比如，在鲁迅的小说《祝福》中，作者运用“画眼睛”的手法，对三个阶段的祥林嫂进行了肖像描写，第一次“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，但两颊还是红的。模样还周正，手脚都壮大。”表明祥林嫂虽然是年轻寡妇，但她挺精神，且勤劳朴实。第二次，“头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，只是两颊上已经消失了血色。”表明祥林嫂在巨大的精神刺激下，内心极其悲伤。第三次“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛木刻似的。”表明祥林嫂精神麻木、形如死灰，即将走向死亡。三次肖像描写串连起了祥林嫂的命运走向，作者借此讽刺了封建社会吃人的礼教本质，因此，教师可以以此为阅读教学的切入点，引导学生分析祥林嫂的悲惨命运，并探究引发她人生悲剧的根源。

二、以文本空白为切入点

优秀的文学创作者往往会通过“留白”达到“不着一字，尽得风流”的艺术效果，有的信息虽然作者只字未提，但是在笔墨为染处蕴含着深刻的涵义，留给了读者猜测和想象的空间。同样，小说中的空白点是作者刻意设置的，是出于文章创作的需要，使某些信息藏而不露，这样更能体现小说的主题和意味。因此，在小说阅读教学中，教师可以文本的空白为切入点，使学生理解和领悟文章深层的内涵。比如，在鲁迅的小说《故乡》中描写了中年闰土和“我”见面时的情景：“啊！闰土哥， ——你来了？……”“老爷……”幼时互为玩伴儿的两个人见面应该有很多话要说，但是作者却运用了“留白”，除了相互称呼以外，再无其他，传达出二人的人生感慨，表明二人之间已经有了不可逾越的鸿沟，也唤出了闰土内心不可言表的悲凉和无奈。再如，在《祝福》中有几句内容相同的话：“祥林嫂，你放着罢！我来摆。”四婶慌忙的说；“祥林嫂，你放着罢！我来拿。”四婶又慌忙的说；“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。表面来看四婶包揽了所有的工作，事实上她是为了制止祥林嫂摆放祝福用品，第三句与前两句的说话顺序颠倒了，表明四婶已经非常不满了，已经将礼貌放在了次要地位。读者从那冷峻急切的语气里，感受到了四婶对祥林嫂的轻视，似乎感受到四婶的无比急迫的神情。

三、以把握环境为切入点

鲁迅在小说创作中非常注意环境的渲染作用，他常常通过环境描写来暗示人物的命运及故事的发生背景等，起到了推动情节发展的作用。因此，在小说阅读教学中，教师可以从文章的环境描写入手展开具体的分析，能帮助学生对小说的背景有更深入的认识。比如，小说《药》的开头有一段环境描写：“秋天的后半夜，月亮下去了，太阳还没有出，只剩下一片乌蓝的天；除了夜游的东西，什么都睡着。”表明了当时恐怖、阴暗、凄清的社会氛围，渲染了夏瑜就义前沉寂萧杀的气氛。再如，《祝福》中祥林嫂的命运跟鲁镇的环境联系紧密，尤其是祥林嫂在鲁镇一片浓郁的祝福景象中死去，对比鲜明，有极强的讽刺意味，更突出了祥林嫂命运的悲惨，再一次揭示了小说的主题和思想。

小说阅读教学的重点就是实现学生、教师、文本之间的对话，进而使学生产生情感体验，并获得对自然、社会、人生的认知。因此，教师必须要根据不同文章的情节和特点，选准教学的切入点，使学生对文本的理解更全面、更透彻，甚至获得生活启示。相信，这样的课堂一定是高效的，学生也会乐在其中，会有更好的发展。

【参考文献】

[1] 徐曼宇. 理解人物卑微人生的切入点——鲁迅小说阅读例谈[J]. 阅读与鉴赏（教研），2010年9期.

[2] 周士山. 准小说教学的切入点[J]. 语文教学与研究（综合天地），2013年12期.

[3] 屠建海. 空白点：小说教学的一个有效切入点[J]. 现代阅读（教育版），2012年04期.

阅读教学的切入点 篇12

切入点, 顾名思义是指在讲解一篇文章时, 选择一个角度, 然后从这个角度入手, 开始对文章进行全方位的解读, 它是阅读教学的突破口。一节课45分钟, 选择一个好的切入点, 可以激发学生阅读的兴趣, 深入文本, 自主探究, 获得领悟, 达到阅读教学的目的。反之, 则会使语文课堂枯燥无味, 课堂上只有教师自说自话, 偶尔有几个学生配合, 从而让学生厌恶阅读文本, 甚至讨厌语文课, 那么如何选择合适的切入点, 激发学生自主阅读文本的兴趣, 笔者从以下几个方面谈谈自己的一些想法。

一、从文章的写作背景切入

在教材中, 有些文章是作者人生经历后的感受, 在这些文章背后都蕴含着一段鲜为人知的故事, 那么, 教师可以从课外找到一些有关作者的创作背景来切入, 帮助学生更深入地理解作品中所包含的作者情感。如, 七年级宗璞的《紫藤萝瀑布》, 教师可以在教学过程中引入作者《哭小弟》中的文字:“小弟去了。小弟去的地方是千古哲人揣摩不透的地方, 是各种宗教企图描绘的地方, 也是每个人都会去, 而且不能回来的地方。那一段焦急的悲痛的日子, 我不忍写, 也不能写。每一念及, 便泪下如雨, 纸上一片模糊。我还曾希望在我自己走到人生的尽头, 跨过那一道痛苦的门槛时, 身旁的亲人中能有我的弟弟, 他素来的可倚可靠会给我安慰。哪里知道, 却是他先迈过了那道门槛啊! ”由此帮助学生理解文中的“生死谜, 手足情”, 进一步理解“生命”的意义和内涵。

二、从课题切入

课题往往是一篇文章的线索或主旨, 从课题切入, 可以帮助生准确把握文本主要内容或作者情感, 学生可以通过它“窥一斑见全豹”。如, 《皇帝的新装》一文, 可以抓住“新装”一词切入。围“新装”, 学生很容易就组织好文章的情节的构成:爱新装、做新装看新装、展新装、揭新装。通过阅读让学生体会到作者围绕“新装这个中心, 极力写出了皇帝、大臣、官员、骗子相互欺骗的种种荒无稽的可笑行径, 揭露统治者的虚伪、愚蠢的本质。

三、从文章的线索切入

线索起贯穿全文的作用, 它能提示文章的含义、主旨。一篇文章可以以事、以人、以物、以情……为线索。从线索切入, 可以把握文章的思路和全文的结构, 可以把一系列教学内容串联起来, 使课堂教学不零乱。

如, 黄厚江老师在教学《孔乙己》一文时, 抓住孔乙己的“手”来展开教学思路:鲁迅先生一共写了几次孔乙己的手?请在文中做标记, 写上点评。作者从哪些角度来写“手”?这双“手”折射出孔乙己哪些悲剧命运?

黄老师的这节课, 以“手”为切入点, 组织教学, 使教学过程更流畅, 更有利于探究小说人物的性格和命运, 从而进一步探究小说的主旨。

四、从关键句切入

关键句是指能揭示文章核心意义的词句, 在课堂教学中便于实现课堂教学目的的句子。如, 丘吉尔的《我的早年生活》, 在教学时可以抓住“每个人都是昆虫, 但我确信我是一只萤火虫”这句话来切入, 教师可以提问:“为什么每个人都是昆虫?”“因为昆虫弱小”, 那么请同学结合文本找出丘吉尔觉得自己弱小的地方。“为什么自己是萤火虫?”“因为萤火虫会发光”, 再请同学深入文本, 找出丘吉尔发光的地方。这样切入, 就可以使学生对作者的写作目的有更深入的理解。

五、从文本疑点切入

杨福家曾说:“什么叫学问?就是学习问问题, 而不是学习答问题。如果一个学生能够懂得怎样去提问, 知道怎么学习知识, 就等于给了他一把钥匙, 他就能自己去打开各种各样的大门”。

“学贵有疑”, 质疑是探索新知识的开始, 也是探索新知识的基础, 引导学生对文本质疑, 提出问题, 从而激发学生阅读兴趣, 有利于对整篇文章的理解。如, 在教学鲁迅先生的《故乡》时, 这篇文章内容较长, 小说反映辛亥革命前后中国农村的艰苦生活, 反映人与人之间思想的隔阂, 表达作者想要改造旧社会, 创造新生活的愿望。对此, 我设置了关于“三”的疑点让学生探究:小说中写了哪“三”个故乡?写了哪“三”个人物?写了哪“三”种生活?写了哪“三”代人?写了哪“三”种感情?

当然, 一堂精彩的语文课, 切入的方法有很多, 但课堂上应从某一个角度切入, 切不可过多、过滥。通过不同的切入形式, 实现教师、学生和文本之间的对话, 让学生在探索过程中领悟到语文的魅力, 让学生真正的喜欢阅读, 爱上语文, 提高45分钟的课堂效率。

摘要：找准文本的切入点, 可以激发学生学习语文的兴趣, 深入文本, 自主探究, 陶冶情操, 让语文课堂魅力四射, 反之则会使语文课堂枯燥无味, 让学生厌恶阅读, 甚至讨厌语文课, 那么, 如何选择合适的切入点, 激发学生自主阅读文本的兴趣, 文本的切入途径有很多, 可以根据不同的课文选择不同的切入点。