教学质量观（通用12篇）
教学质量观 篇1
在高职院校的建设和发展过程中，教学质量的提高是关键。只有提高了教学质量，其人才的培养质量才会有保障。所以，高职院校必须建立和完善教学质量保障体系，形成一个有机的整体，从而保证学校人才培养的质量。
一、影响高职院校教学质量的因素
全面提高教学质量是实施科教兴国战略的必然要求，也是高等职业教育自身发展的客观要求。然而，当前高职院校的教学质量却并不能适应这些要求。影响高等院校教学质量的因素是多方面的：
（一）对高职教育目标的误解，影响着高职教学质量
按照高职教育质量的要求，高职院校必须把工作重点放在提高质量上，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合的发展道路，培养具有必要的理论基础和较强的技术开发能力, 能够学习和运用高新技术知识, 创造性地解决生产经营与管理中的实际问题, 能够与科技和生产操作人员正常交流, 传播科学技术知识和指导操作的应用型专门人才。这个目标具有鲜明的职业岗位针对性。“走产学结合发展道路”是对高职院校的具体要求，这与本科院校“走产学研相结合的发展道路”是有区别的。高职重在“产”与“学”二者结合，突出实践动手能力的培养；本科院校则强调“产”、“学”、“研”三者的结合。然后，许多高职院校在实际运作过程中, 模仿本科院校的人才培养模式, 在多方面均按本科院校条件同等要求，如对每个老师要求必须发表了多少文章，主持了多少省级、国家级课题，出了几本书等等，而把教学工作看作是弹性的，搞得再好也只起参考作用，在这种环境下，教师们自然就不得不重视科研，对教学自然也就是一种完成任务式的态度了。更有甚者，认为认真搞教学的是糊涂蛋[1]。
（二）教学质量评价的不客观，影响着教学质量的提高
1. 教学评价标准不够科学
评价标准是教学质量高低好坏的评价依据，是教育目标的具体化。教学质量评价标准是否科学、合理，直接影响到教学质量评估结论的准确性，从而直接影响着对教学质量的认识和重视程度，直接影响着教学质量的高低。现在的教学质量评价标准，大多都比较抽象、概括，比较模糊不清，评价标准无法完全体现教学质量的总体情况。很多学院都成立了教学质量督查，督查成员每学期听取教师一两堂课，然后对他们一个学期的教学情况进行评价。同时，教学质量是教与学两方面的，但是一般情况下对教这个环节的质量评价标准非常细化，缺少对学这个环节的质量评价标准，这是不全面、不科学的。
2. 教学评价过程不够客观
评价过程是评价的中心环节，在评价中占有重要的地位。但是这个过程的真实客观性却难以得到保证。在评价之前，对教学质量评价重要性的认识必须是科学的，对评价要求的领会必须是全面的；在评价过程中，对各方面的材料准备必须充分，收集的评价信息必须真实客观；是否会出现信息丢失现象，如果丢失信息是否还有相应的预案；在评价之后，必须正确地处理评价结果，一分为二地对待评价对象。只有这样，最后做出的评价才有可能真实客观，对教学质量的提高才能起到真正的促进作用。但事实上，评价过程中因为种种原因，是很难做到这些的。
3. 教学评价主体不够专业
教学质量的评价主体是对教学过程及效果进行判断的组织和成员，也就是评价的实施者。评价主体对评价标准的理解必须全面准确，在评价时要能做到公平、公正、客观，对评价对象有一个全面的把握。只有这样，做出的评价才能对评价对象起到积极的作用，才能进一步促进评价对象提高教学质量。反之，就会适得其反。
二、转变高职教学质量观，完善教学评价机制
针对影响高职教学质量的因素, 高职院校必须遵循高职教学规律, 突出高职教学特色，从高职实际出发，从根本上转变高职教学质量观，进一步完善高职教学质量评价机制，努力提高高职教学质量。
（一）从根本上转变高职教学质量观，这是提高高职教学质量的前提
要想进一步提高高职教学质量，就必须进一步解放思想，端正认识，从根本上转变教学质量观。确立新的高职教育教学质量观, 要充分认识到高职教育与普通高等教育是两种不同类型的教育。传统的高等教育质量观是本科教育的知识质量观, 是以学生掌握知识的多少、学术水平的高低来评价的。而高职教育质量观是以培养高素质技能型专门人才、社会实用型人才为目标。因此, 高职教育的质量观应打破传统的知识型、精英型质量观，不仅要突出培养学生要以敬业为中心, 而且要学会学习、学会做事、学会做人；不仅要提高学生的综合素质，而且要突出学生能力的培养，特别是发展能力、创新能力的培养。
（二）进一步完善高职教学质量评价机制，这是提高高职教学质量的保障
完善教学质量评价机制，要以高职教育思想为理论基础，坚持育人为本，以实现人才培养目标为根本宗旨，以尊重主体、发展个性、培养学生创新思维和实践能力为重点，真正体现出学生全面发展的时代内涵特征。只有不断完善教学质量评价机制, 才能保证高职教学目标的完成，才能保证人才的培养质量，才能真正提高高职教学质量[2]。
1. 要树立正确的评价理念
科学发展观的核心是以人为本，我们要把它真正落实到教学质量评价中。在评价中要坚持以人为本，重视学生的全面发展；既要看到学生眼前的既得成效，还要前瞻到学生未来的长远成绩，只有这样，做出的评价才科学；只有这样，才有利于高职生的成长成才，只有这样，才符合我国高职的教育教学目标。
2. 要建立专业的评价团队
不少高职院校的教学评价团队是临时组建起来的，往往是今年谁有空闲谁就参与，明年谁愿意谁就来做这件事，并不是一个专门的组织；评价者往往根本不是学此专业的，却要对这门课程，对这个专业教师，甚至对学生的学习质量都要做出一个评价。评价的结果就难以准确、科学。这不仅没有起到促进教与学的作用，反而会挫伤了被评者的积极性。评价团队既要吸收离退休资深教师、专家和领导, 又要吸收教学一线骨干教师。采取日常督导评价与专项督导评价相结合、评教与评学相结合、批评与表扬相结合等方式，使教学评价逐步规范化、科学化[3]。
3. 要制定科学的评价标准
教学评价标准的制定，必须遵循党和国家的教育方针、有关教学工作的文件政策，使教学坚持正确的方向；要反映教学理论和教学规律的要求，要按规律办事。要体现时代特征，体现改革精神，符合党和国家在当前对教学提出的要求，要有很强的可操作性。不同的专业，不同的学科，都应有自己的教学评价标准，它们既有共性，又应有各自的特色。每一门课程的教学评价标准应从课程本身的内容、规律和学生的特点出发，做到完善、科学、可操作性强。
同时，评价标准建立在大量的资料基础上，各种具体的标准要高低适度，既要体现原则又要切合实际，既要符合统一要求，又要符合被评价对象的总体状况，不能要求过高，也不能姑息迁就；制定具体要求时，要根据教学评价的目的，突出重点，对于关系不大的指标尽量舍弃。
总之，教学评价机制应是为广大师生所能理解和接受的，对教学能真正起到激励促进的作用，起到提高教学质量的作用。通过教学评价，能使教师的奋斗目标更加明确，工作更加努力；使学生的学习目标性更强，学习更加认真。只有这样，教学质量才能得到保证，教学质量才能不断地提高。
参考文献
[1]杨正刚.高职院校思想政治课教学质量评价体系的反思与重建[J].文史博览 (理论) , 2008 (2) .
[2]苏晓明, 张成萍.试论新型高职教育人才培养质量保障体系[J].教育与职业, 2006 (33) (总第529期) .
[3]朱新义.构建教学质量保障体系确保人才培养质量[J].卫生职业教育, 2008 (Vol.26No.11) .
教学质量观 篇2
教学工作是学校的中心工作，学校的发展和生存，教学质量是其生命线。只有强化学校教学过程管理，全面提高教育教学质量，学校才能在今后激烈的意争中得以生存和发展。下面就学校如何提高教学质量提出几点个人的粗浅看法。
一.学校组织领导，建立一支强有力的组织领导机构。
学校的组织领导机构是实施学校管理的决策者、管理者，一支团结协作、廉洁自律的领导机构，有利于凝聚广大教职工，有利于协调在学校管理中出现的各种矛盾，充分调动广大教职工的工作积极性和创造性，创造和谐的工作氛围。
二.完善的制度保障。
学校要制定完善的管理制度，俗话说：“没有规矩，不成方圆。” 根据国家有关政策和地方实际，制定切实可行的质量管理制度和运行机制。如备、教、辅、批、考、评、奖等教学过程各个环节制度和质量标准。这些制度不仅使教学工作具体化，具有可操作性，而且还能使教学质量有机的渗透到各学科所有教学环节之中，体现于教师的一切教学活动之中。这些制度应整理汇编发至每位教师手中，使大家有章可循、有法可依，便于教师主动、自觉的将教学质量扎扎实实落到各自教学活动中去。以制度管人，实行民主管理，可增强学校管理的透明度，充分发挥教师的主人翁精神，积极参与学校管理，为学校的发展献计献策，提出合理性建议，对学校领导和办学实行民主监督。
三、施目标管理，完善教师业务跟踪机制。
实行目标管理，不仅能有效地增强教师的事业心和责任感，而且还可使得学校复杂的工作体系能够沿着管理目标的轨道“令则行，禁则止”，有条不紊的健康运转，使学校的工作纲目清晰，政令畅通，管理更加到位。
建立教师业务跟踪制是学校引领教师专业发展的重要方式之一，它收集教师专业学习的成就和进步证据，真实反映教师专业成长历程，是教师师德、教学、教研、继续教育等全方位的记录和展示，真实而全面体现教师专业发展脉络，为学校加强师资队伍建设，实施教师培训提供第一手材料。
四.加强教学常规的过程管理，加大常规抽查力度。
教学质量是学校的生命线，学校可根据各自的不同情况，各校可以有不同的切入点，但必须始终坚持以教学为中心，狠抓教学质量。有质量，学校才能生存。有高质量,学校才能发展。
深化教学常规过程管理，必须制定相应的评价体系，明确学校各教学环节（如备课、上课、辅导、考试、听、评课、集体备课等）对教师的要求。完善师生评价细则，狠抓教法改革，提高教学效率。加大常规检查力度，除定期进行检查外，便应加大平时的常规抽查力度，踏实平时的教育教学行为，避免各种临时抱佛脚现象，及时掌握教师在工作中存在的不足和弱点，不断调节教学策略。
五、加大教研和集体备课力度，积极组织教师进行教学反思。
建立的新课标相适应的“以校本教研”为主的教职工研形式，是适应学校发展和教师成长需要的紧迫任务。重视骨干教师的培养，发挥骨干教师的辐射作用。积极倡导教学研究、教学法观摩、教学讲座、集体备课和随机听课制度的建立，通过教研共同探讨、交流学习，及时解决教学实践中遇到的实际问题。大力提倡教师进行教学法反思，通过教学后的反思，对教学过程的设计和实践进行回顾、分折和小结，将经验和教训记录下来，及时与同教师交流、探讨、总结和反思，不断调节个人教学习惯、角色定位和教学策略，有利于提升自己的专业素养，促进自身的专业发展，使教学水平在以后提升到一个新的境界。最终使自己的教学行为落实到每位学生的发展点，从而有效的提高学校的整体教育教学质量。
六、大力开展学科抽考和学科竟赛活动。
教学质量观 篇3
摘 要：本文重点阐述了铁岭卫生职业学院加强教育质量监控、严格实施业务考核的主要措施，并总结教师和学生两个方面的成效，归纳了三点启示。
关键词：教育质量；监控体系；业务考核
一、加强教育质量监控的主要措施和做法
1.建立教育质量监控体系
学校成立了由校领导、教学管理人员、教研室主任组成的教学督导、考核委员会。委员由学校从具有丰富的教学或教学管理经验、深厚的专业基础、熟悉高职教学规律、思想政治素质好、办事公正、身体健康并具有副高及以上职称的教师中聘任，每届任期两年。教学督导、考核委员会负责审订教学督导、教师业务和教研室考核方案和计划，参与教学各环节的监督、指导、检查与评价工作，负责教学差错和事故认定，审议教师业务和教研室考核结果。教学科研处为学校教学督导、考核委员会下设的办公室，负责落实教学督导、考核委员会决定的有关教学督导、考核方面的具体任务。同时组建了由各班学习委员组成的学生信息员队伍，负责实时监督教师的教学纪律，及时收集并反馈教学中存在的问题。
2.完善教学管理制度和教学各环节的质量标准
主要内容包括：铁岭卫生职业学院教学督导、考核工作条例，教师行为规范，教学差错、事故认定及处理办法，教师监考规则，教案书写标准，教师课堂教学督导评价标准，教师教学情况的学生评价标准，课堂教学情况反馈表等。
3.工作方式和任务
（1）听课评课，重点帮助青年教师提高授课质量。（2）主持开展对各专业开设课程的建设质量、任课教师的教学质量及教学管理质量的评估考核，并有针对性地进行指导活动。（3）协助各级教学管理部门对教学过程及教学质量进行检查、监控并及时反馈。（4）协助人事、教务部门开展师资队伍建设工作的调研，抓好教师培训与上岗考核和学科带头人、骨干教师的选拔与评价。（5）对学校教学管理制度、教学计划、教学文件的执行情况进行调研，为学校的教学改革、教学管理提供依据和建议。（6）组建教学信息反馈网随时与教师、学生沟通，听取意见，及时反馈。（7）对教学中存在的重、难点问题、反映较集中的问题进行专项调研，了解情况，提出解决思路。
二、严格实施业务考核和奖惩
1.教师业务考核
督考委分成三个组从教学态度、教学准备、课堂教学督导评价、学生评价、作业试卷批改、工作量、学术水平、继续教育、业务荣誉等9个方面进行严格考核。
2.教师业务考核奖惩办法
（1）每学年考核、奖励一次，并将考核各项结果记入教师业务档案。（2）将专任教师和实验教师综合考核量化结果分别排名，前20%的教师每人奖励500元，前20%～50%的教师每人奖励300元。（3）对综合考核前50%的教师的教学质量考核量化结果排名，前50%的教师课时津贴标准每学时上浮2元。（4）对教学质量考核量化结果排名后5%的教师要求限期提高，限期内仍不能提高者不再承担下一学年的教学任务。
三、取得的主要成效
自加强教育质量监控和实施业务考核以来，明显提高了教师参与教育、教学、科研的积极性，“十二五”期间共完成15项国家级课题、36项省级课题、3项市级课题。在省级以上学术刊物发表教科研论文553篇，其中在核心期刊上发表论文17篇，15篇论文获得省级科研成果奖，25篇论文获得市级科研成果奖；各系部183人次参加93部教材的编写，其中主编44人，副主编50人；有2人被评为辽宁省青年教育科研骨干。
5年多来，全校教师基本杜绝迟到、提前下课和上课期间使用通信工具现象。有3人被铁岭市政府评为“十二五”自然科学学科带头人；2人被铁岭市教育局评为教育教学专家，7人被评为铁岭市“十二五”学科带头人，2人被评为教学名师，4人被评为教学新秀，1人被授予“铁岭市技术能手”荣誉称号。
在近年执业护士考试中，通过率都在95%以上。毕业生就业率和就业质量逐年提高。到2015年底，已有35人分赴日本、澳大利亚、加拿大、英国等国家就业。此外，我院还有7名毕业生自主创业，17名毕业生参加专升本考入上级学校学习。在2016年全国护理技能竞赛中，我院护理专业学生代表辽宁省取得团体第三名的好成绩。
四、经验启示
第一，教学工作是学校的中心工作，有效的教学管理是实现教学工作目标的保证，教育质量监控和考核是教学质量管理的有效措施。另外，引入激励机制，可调动教师严格执教、提高教学质量的积极性，从而促进教学质量和教学管理水平的不断提高。
第二，在实施教育质量监控和业务考核过程中，必须有学校领导的强有力支持和广大教师、学生的理解、参与。监控和考核只是一种手段，提高教学质量才是目的。
第三，教育质量监控是对教学过程进行实时管理，业务考核是对教学各环节质量进行定量评价，两者有机结合能发挥教学管理的最大效能。
新型教学质量观及其践行 篇4
新课程改革在全国已进行了11年, 在信阳也已实施了8年, 今年又适逢高中全面进入新课改第二年, 身为新课改的实施者、执行者———校长与教师究竟应树立什么样的质量观?如何去践行?
本调研报告遵循大是大非问题贯彻落实科学发展观, 具体环节问题服从实践需求的原则, 重点调研和报告三个问题:现行教学质量观存在的突出问题及其对素质教育的挑战;与素质教育相适应的新型教学质量观的基本追求;新型教学质量观的践行要求。
一、现行教学质量观的突出问题及其对素质教育的挑战
基本概念: (1) 现存:现存的不一定都是合理的。 (2) 现实:现实的都是有其客观必然性的。 (3) 现行:往往介于现存和现实之间, 既以现存为基础, 又对现实有追求。
1. 教学质量观的基本内涵。
教学质量观即关于教学质量的根本看法和基本观点, 包括教学质量的本质是什么和教学质量的状况怎么样两个方面。教学质量的本质是什么:是教育教学活动促进个人和社会和谐发展的程度和水平。目前的认识有个人本位;社会本位;教育规律本位和学科本位等观点。
教学质量的状况怎么样:是对教育教学活动促进个人和社会和谐发展的程度与水平的综合评价。应该包括促进个人发展评价和促进社会发展评价两个基本方面。关于促进个人发展的评价, 至少应包括六个方面:品德素养;身体素养;知识素养;技能素养;民理素养;创新素养。关于促进社会发展的评价, 也应有五个方面:促进物质文明发展;促进精神文明发展;促进政治文明发展;促进社会文明发展;促进生态文明发展。
2. 现行教学质量观的突出问题及其对素质教育的挑战。
[引例]某全国教育质量百强县对所管辖学校的教育教学质量综合评估指标体系:国家及省级名校保送生完成率;全县教育教学质量抽测高、初中前50名学生分布率;高招本一过线人数及过线率, 中招省级示范性高中进线人数及进线率;高招本二过线人数及过线率, 中招市级示范性高中进线人数及进线率;高招本一、本二净增人数及增长率, 中招市级示范性以上高中净增人数及增长率, 保苗工程人数及平均进线率, 高、中招合格人数及合格率, 高、中招各科平均分数及增长率, 高、中招平均总分及增长率……
从以上例证中可以得出如下结论:
1.“分数本位制”的抽象质量观。以分数为本位、凭分数论英雄, 分数才是硬道理。见分不见人, 只论分数不论学情, 极具形而上学的抽象性。主体异化, 学生变成了分数的奴隶。主导异化, 教师变成了控制学生追求高分的手段乃至魔仗。
2.“智育本位制”的片面狭隘质量观。新课改的“三维目标”被“知识与技能”的“一维目标”所取代。个人发展的“六大素质”被知识素质的“一项素质”所取代。强调双基, 迷信权威, 实践与真理本未倒置, 思维方式偏向唯心主义。追求双基过深、过宽、过旧, 严重束缚了学生的发展空间, 使新课改所要求的“世界是学生的书本”变成了“书本是学生的世界”。
3. 功利主义的短视质量观。
从学生到教师, 从学校到主管部门, 甚至从政府到社会, 在追求所谓的教育教学质量过程中, 都程度不同的受制于功利主义支配。在功利主义的支配下, 学生的终身可持续发展过程, 被人为的分割成学段、年级、学期甚至每一节课等各个环节, 环节内部杀鸡取蛋、竭泽而渔, 短期行为严重;环节之间彼此隔绝, 互不联系, 严重影响学生的终身可持续发展。受功利主义控制, 学校之间、年级之间、班级之间、学科之间直至教师和学生之间, 不择手段, 恶性竞争, 最终把学校、教师和学生都排出个三、六、九等, 严重违背了教育均衡发展和为了一切学生的基本要求。
4. 评价失真的误导质量观。
(1) 评价功能单一, 过分强调鉴定和筛选功能, 缺乏改进和激励功能。首先, 鉴定功能的强化, 其直接作用是鉴别真伪和判定优劣, 其直接结果是把学校分类为优质、一般和弱势, 把教师和学生分类为优秀、合格和不合格。其次, 筛选功能的强化, 其直接作用是择优和选拔, 其直接结果是把学校分成重点扶植的、一般对待的和自生自灭的, 把教师和学生分成发展潜力巨大的、一般的和没有潜力的, 把活生生的正在持续发展着的人过早的机械的盖棺定论。再次, 改进功能的缺乏, 使得问题永远是个问题而得不到解决, 其结果是假问题变成了真问题, 而真问题演变成大问题。最后, 激励功能的缺乏, 使得有些学校和部分教师与学生自暴自弃, 导致优质的阵营不断缩小, 而劣质的队伍不断壮大。
(2) 评价标准单一, 价值取向一元化, 导致学校发展、教师成长、学生培养不符合现代社会多元化的发展和需要。
首先, 单一的评价标准和一元化的价值取向, 决定着学校的发展以升学率而论, 教师的发展以学科成绩而论, 学生的发展唯考试分数而论, 至于学校、教师和学生的其他方面, 则随之一荣俱荣、一损俱损。其次, 评价标准和价值取向呈静态性, 它只管现在, 而不管过去和将来, 对于有些教师和学生而言, 无异于扼杀天性, 抑制特长, 摧毁潜力。
(3) 评价的导向失误, 把学校、教师和学生引向甚至是拖进永无休止的考试和升学竞争, 使教育陷入不良的发展怪圈。首先, 学校发展的主动空间越来越小, 育人的标准和模式越来越单一。其次, 教师成长的道路越来越窄, 拼升学率成为教师成长的唯一途径。再次, 学生成人成才的途经越来越少, 千军万马先过中招考试“独木桥”, 再过高招考试“筛选关”。最后, 政府和社会对学校的偏执期待越来越强, 升学率上不去的学校就该自生自灭。
二、新型教学质量观的基本追求 (素质教育迎接挑战的对策)
1. 树立以人为本, 师生共同发展的质量观。
以人为本的观念, 在学校就是以师生为本, 以教师的职业成长和学生的幸福成长为本。教师的职业成长是追求成名成家, 学生的幸福成长是追求成人成才。教师的成名成家与学生成人成才是互为条件, 对立统一的关系, 是同一个教育教学过程所追求的两个方面, 绝不是两个不同的过程。在义务教育阶段, 教师秉承以人为本的理念, 要把关注个体、敬畏生命、维护学生的尊严和良知放在突出的地位抓好落实。
2. 树立全面发展与特色发展相统一的质量观。
师生的全面发展是指在道德素质、身体素质、知识素质、技能素质、心理素质和创新素质等六大方面的协调发展, 而特色发展是指师生在六大方面的某一或某几个方面超常发展, 对整体发展起到引领作用。全面发展是六大主要方面的协调发展而不是一刀切的绝对平衡发展;特色发展是协调发展的基础上某一或某几个方面发展较快并对其他方面起引领作用和促进作用, 绝不是突出一点而不计其余。
对于具体的师生个人而言, 全面发展是确定不移的目标追求, 而不同阶段特色发展的引领和促进交替进行, 则是个体发展的真实过程, 正是这一过程的持续进行才能最终实现全面发展的目标。就追求学生成人成才的目标和而言, 全面发展是成人的基础、而特色发展则是成才的保证。片面强调全面发展, 可能造就的是全才或者是庸才, 如果没有全才的话, 剩下的都是庸才。片面强调特色发展, 可能造就的是奇才、怪才, 但也很可能是废才甚至奸才, 如果奇才、怪才毕竟很少的话, 那么大多数都是废才甚至是奸才。
3. 树立互相联系看发展的质量观。
任何事物的存在和发展都离不开一定的条件, 条件就是指与某一事物相联系, 并对该事物的存在和发展起决定或影响作用的诸要素的总和, 这是唯物辩证法的基本观点。
横向联系看发展的质量观: (1) 外部横向联系看发展。与同类学校相联系, 从比较之中看发展;与客观条件相联系, 从资源利用效率上看发展;与生源供应区相联系, 从生源质量的起点上看发展。 (2) 内部横向联系看发展。年级之间相联系, 看各年级综合教学质量的提高幅度;班级之间相联系, 看各班级整体学习状态的优化度;学科之间相联系, 看各学科教学的创新度;教师之间相联系, 看教师职业生涯的进步度;学生之间相联系, 看学生学习生活的幸福成长度。
纵向联系看发展的质量观:从学校整体到年级、班级和学科等有机组成部分, 直至师生个人, 都要客观地面对过去、现在和将来, 审察现在与过去相比有多大进步, 以现实基础将来的进步潜力有多大。做到既要尊重过去, 也要重视现实, 更要着眼未来。
4. 树立可持续发展的质量观。
可持续发展的内涵包括: (1) 经济发展的内涵:当代经济的发展不以拼耗资源和破坏生态环境为代价。 (2) 社会发展的内涵:当代社会的发展以不影响子孙后代的发展为前提。 (3) 教育教学质量的内涵:现行教育教学质量的提高以不影响每一个学生的终身可持续发展为前提。
可持续发展的质量观具有必然性:第一, 我国现行的教育教学质量被国际社会认为是“赢在起点, 输在终点”。“赢在起点”是指基础教育追求“双基”过深过宽;“输在终点”是指“双基扎实”的受教育者在踏入社会实践后或“招之不能来”, 或“来之不能战”, 或“战之不能胜”。第二, 教育教学的本质任务是百年树人的大计, 教育的成败不在于现行教育教学成绩的高低, 而在于现在培养的学生在二十年、三十年后与国际社会上同代人的较量中分出胜负。
贯彻可持续发展的质量观, 在对“知识与技能”的目标追求中, 伴随着学习层次的提高、知识的结构呈正金字塔分布, 而技能的结构则呈倒金子塔分布。贯彻可持续发展的质量观, 在对“过程和方法”的目标追求中, 应注重“文本课程”向“体验课程”的转变。因为“文本课程”强调的是“学习→理解→应用”, 而“体验课程”强调的是“感受→领悟→思考”。贯彻可持续发展的质量观, 在对“情感, 态度和价值观”的目标追求中, 以学生的道德品质的形成为核心, 着力培养学生的创新意识和开拓能力。敢于探索未发现的理论为创新, 敢于深入未开化的领域为开拓, 具有创新意识的为创新型人才, 具有开拓能力的为开拓型人才, 二者兼具者那就不言而喻了。
5. 树立人文精神的质量观。
人文精神即主张以为人本, 尊重人的尊严和利权, 关怀人的现实生活, 追求人际的平等、自由和解放的思想意识。领导与教师之间、教师与学生之间, 均应追求人文精神的和谐关系。淡化教育教学中的功利主义思想。树立正确的人生观和价值观, 处理好师生之间“手段和目的”关系。
三、新型教学质量观的践行要求
1. 践行正确的德育理念。
培育理想、催生使命、激发责任, 这是学生成人成才的内在动力;追求真理、崇尚科学、锐意进取, 这是学生成人成才的正确途经;阳光心理、健康体魄、幸福成长, 这是学生成人成才的自然基础。
2. 践行正确的智育理念。
以学生为主体, 以学习为中心, 以“知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观”三维为目标, 以发展为根本。为学生终身可持续发展固本强基。培养学习兴趣, 传授学习方法, 膨胀学习欲望, 享受学习快乐。相信学生的主体潜能, 唤醒学生的主体意识, 激励学生的主体创新, 赏识学生的主体成就。以学定教、先学后教、当堂训练、当堂达标。
3. 践行正确的管理理念。
管理者内心铭刻两句话:假如我是学生, 假如学生是我的孩子。管理过程是爱心的奉献、真情的付出、心灵的沟通、人格的感召、品德的养成、素质的提升。师生间应是互尊互重、相亲相爱、人格平等、教学相长的良师益友。想学生之所想, 引学生之所为。
注意学生表现的八个“不等于”, 即:意志品质不等于道德品质;心理疾病不等于品德问题;朦胧早恋不等于洪水猛兽;偶尔说谎不等于欺骗师生;离家出走不等于大逆不道;穿着打扮不等于水性扬花;时有厌学不等于无所追求;爱说好动不等于调皮捣蛋。
教育学生铭刻两句话:好习惯是人生的资本, 终身受益无穷;坏习惯是人生的债台, 终身偿还不尽。教导学生践行六个学会:学会做人, 关键是怀有爱心;学会做事, 关键是遵守规则;学会学习, 关键是创新开拓;学会共处, 关键是诚实守信;学会生存, 关键是自强不息;学会发展, 关键是扬弃自身。
4. 引导学生树立正确的学习理念。
教学质量观 篇5
量
老师们，今天，我们以教学质量分析会的形式，对一学期以来的教学工作进行总结。每当考试过后，老师们的精神都很紧张，我能体会到大家在期待成绩出来时那种焦虑的心情。学生关注自己得了多少分，家长关注自己的孩子考得怎么样，老师关注自己班的成绩和排名，作为校长，我也在关注每个班、每个学科的成绩。为什么大家都这么关注呢？我们不妨去想一想。
首先，我们从学生和家长的角度去想。
你可能觉得农村的家长见识浅，但他们望子成龙的心愿却是一样的啊！的确，他们不善表达，甚至有些鲁莽，但正因为他们如此淳朴，我们才要为他们着想。你想一想，农村的孩子要想出人头地有多难，他们除了好好上学、努力读书、考出好成绩之外，哪里还有什么其他出路？我们在座的有多少都是农村子弟啊，当时，如果你的学校、你的老师耽误了你，你现在对他们该是何等的痛恨！即使考不上大学，很多孩子在小学时期学到的知识，将支撑着他们接下来一辈子的生计啊！因此，我们没有理由放弃每一个孩子，没有理由葬送每一个孩子的美好前程，我们真的责任重大啊！
我们在座的很多人都为人父、为人母，或者在不久的将来马上会成为父亲、母亲，那么，你对孩子的未来有着怎样的规划？如果你的孩子考了十几二十几分，你又作何感想呢？有一句话说得很好，叫做“医者仁心、师者父母心”。我们做老师的，真的要有这种使命感，把每个孩子当成自己的孩子。因为，每一个孩子，都关乎一个家庭的幸福，孩子和家长关注成绩，其实，他们关注的是自己和这个家庭的未来！
然后，老师们想想我们自己。
老师是什么？在学生眼中，老师就是“神”。当孩子们用纯真的眼神看着你，你会发现，他们从未像崇拜和相信任何其他人一样，崇拜而且信任着自己的老师。那么，我们做老师的，又该怎样去对待我们可爱而纯真的孩子们呢？
的确，我们就是神，是主宰学生命运的神，是主宰每个学生命运的神。网上有一句话：“我送你一个稚气未脱的孩子，六年后，你还我一个怎样的少年？”当家长把孩子送到门口，目送孩子走进校门、走入教室，目光里那种殷切的期望你看到了吗？看懂了吗？那么，一个班的孩子交给你，你又将赋予他们怎样的未来？
社会上对老师有两种看法，一种认为老师很容易，一种认为老师很不容易。我觉得，与其说对老师有两种评价，不如说，可以把老师分成两类。上完课就走，不关心学生的学习效果，不关心学校的发展，这种“老师”自然做得容易；视学生为己出，每天兢兢业业，为学生的当下和未来负责，自然就非常辛苦。老师们，你要做哪一种呢？
如果做前者，愧对党和国家，愧对学生和家长，愧对“老师”这个可敬的称谓，说轻了是误人子弟，说重了就是在犯罪。我想我们一定要做后者。我们为学生终身发展负责，靠的绝不是一时的热血沸腾，靠的是长期不懈的默默坚守，靠的是寒来暑往的勤奋耕耘，靠的是我们一个一个粉笔字、一张一张备课纸、一道一道作业题、一次一次个别辅导得来的，靠的是燃烧我们的青春和热血换来的！虽然艰辛，但，值得！
正如我上次所说，做人就要做得无怨无悔、无愧于心，待到我们退休之时可以自豪地说：我是一名优秀的人民教师！人活着就是为了一口气，口碑对于一个老师来说，甚至比生命还重要。我们会看到，当家长带孩子来报到时，会先打听哪个老师来教。当我们走在路上，如果老百姓在后面戳我们的脊梁骨，颜面何存！
所以，教学成绩就是一个老师的全部家当，丢了成绩，也就丢了做老师的本分！
最后，再从学校角度谈谈教学质量。
我曾不止一次说，教学是学校的中心工作，教学质量是学校的生命线，每位老师都要把提高教学质量作为第一要务。
有时候我们会觉得，周边的家长把孩子送到我们学校读书，是天经地义的事。其实，恰恰因为它是刚性需求，家长别无选择，才把孩子送到学校，才把孩子送到我们这个学校！从这个意义上来讲，一所学校，承载着一方孩子的未来，承载着他们背后几百个家庭的殷殷希望，我们有什么理由不把孩子们教好呢？
老师们，教学质量是立校之本，是一所学校的核心竞争力。我们把其他工作做得再出色、再漂亮，在落后的教学质量面前也是苍白无力的。正所谓“皮之不存，毛将焉附”，如果失去了借以生存的基础将不能存在，而这个基础，就是教学质量。
因此，学校今后会将关注点更多地放在教学上，加强教学质量的过程监控，注重对全体和个体学生学习成绩的动态分析，建立后进生追踪和追责制度，尽量减轻大家身上的“非教学事务”，为全校齐心协力抓教学创造良好的环境和氛围。
老师们，今天说得可能有点重，但表达的都是最最真切的心声。希望每个人回去之后认真反思，我们的态度端正了，是不是方法还有点问题，方法正确了，是不是还应该在辅导上下点功夫呢？希望我们每个人结合本次期末测验中暴露出的问题，扬长避短，谋划对策，让我们的教学更进一步。
教学质量观 篇6
一、教学质量评价要求
教学质量评价是教学工作的重要组成部分。通过教学质量评价，可以考察一段时间所完成的教学质量，检查教学目标以及计划、组织、管理等工作，从而促使教师总结经验，吸取教训，进一步端正态度、改进教学工作，从而不断提高教学质量，最终为管理者决策提供所需的信息，促进教学质量控制环节的改善。
第一，教学质量评价必须以职业教育理论为指导，克服主观性、随意性，使教学质量评价工作制度化、规范化，符合职业教育教学规律，保证教学工作的有序进行和教学质量不断提高。
第二，教学质量评价一定要实事求是地评价教师的教学质量，客观公正地反映教学现状。评价过程应公开、透明，评价结果应及时公布，以确保评价的客观性、权威性和公信力。
第三，教学质量评价应当坚持全面评价、以课堂教学评价为主的原则。全面评价不仅要对教学计划、组织管理、教学方法进行评价，还要对教材、教学组织、授课教师个人等进行评价，以使评价工作贯穿教学工作的全过程。
第四，教学质量评价要采用管理者评价、教学督导评价、同事评价、学生评价及社会评价相结合的原则。不同的评价者在教学过程中所处位置不同，考虑角度不同，对问题分析和判断的方法也不相同。
第五，教学质量评价要注重教学的系统性与完整性。教学是系统连续进行的，评价不能只凭听一两节课的印象便做出结论，而应当系统地听课，至少要听完一个课题的课，才能获得比较完整的评价材料。
二、完善教学质量的控制环节
高职院校教学质量提高，必须完善以下教学质量的控制环节。
1.教学检查环节
教学检查重在规范教学过程的各个环节,增强教师和教学管理者的责任感,减少教学及管理中的不规范现象,以检查和维护正常教学秩序。学校通过开展学期初、期中、期末等阶段的常规性教学检查和经常性的教学巡查等，能够比较全面地了解和掌握教学情况，针对教学中存在的问题及时进行整改。
2.听评课环节
听评课是反映教育教学的窗口，也是提高教学质量的有效手段。听评课活动是最直接、最有效的教学研究活动。它使教师的科研活动有一条通畅无阻的自由对话渠道，能够使教师在共同讨论、交流中充分达到互助、互激、互补、互促的目的，以提高教师自身业务素质和教育教学质量。
评课环节是在听课结束后，对授课教师课堂教学的得失、成败进行评议的一种活动。它具有教学诊断、沟通意见、融洽感情、评价考核的功能。评课一般先由执教者自评，然后由富有经验的教师或教研室负责人主评，再由听课者评议。评课的内容主要包括以下方面。评议教学思想在课堂教学中的体现；评议教材体系及知识体系是否把握得准确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、内容定量是否妥当等；评议教师在课堂教学中所用教法是否符合学生心理特点、是否有利于培养学生的能力、是否调动了学生的学习积极性等；评议教师在教学组织活动中，教学环节安排是否合理、教学的组织形式是否科学、教学的整体结构是否严谨、教学节奏是否得当等。
3.教研环节
教学工作应积极贯彻以教研促教改的思想，将教研作为教学工作的重要内容。教研可提升教师素养，促进知识更新的速度，规范、创新教学工作。教研活动充分发挥了集体的智慧和力量，植根于日常的教学活动中，强化了教研工作的计划性和实效性，提高了总体教学水平。同时，教师要及时与职业领域沟通，提高教研活动的针对性。因此，教师加强与高职教学研究机构之间的协作，开展专题研究，注意高职教学成果的推广与使用，必然能够为提高高职院校教学质量服务。
4.教师评学环节
从提高教学质量的目标出发,教师对学生的学习情况应当充分掌握。教师评学有利于促进教师更好地了解和掌握学生的学习状况,从而有针对性地改进教学,并促进优良学风的形成，还可作为教学和学生管理部门对学生考核与改进工作的重要依据。教师评学的内容一般应包括学习态度、学习目标、学习过程、学习效果等。教师评学有诊断性评价、形成性评价、总结性评价等形式。
5.教学督导环节
教学督导室是教学咨询和监督机构，不同于教学行政职能机构，它对院校的各种教学工作和活动行使检查、监督、指导、评价等职能。教学督导包括以下主要内容。通过听课、教学检查、课堂教学评价、开座谈会等多种形式开展工作，了解检查各类课程的课堂教学情况，检查教师授课情况，了解教师授课质量以及学生课内外的学习情况，及时反馈师生在教学活动中的信息，并进行汇总评价分析；审议有关教学检查和开展教学评价的有关文件；参与院校专业建设、课程建设、教学评估及教学检查工作，对教学工作提出意见和建议；受院校委托进行专题调查研究，反馈给决策部门，对教学质量实施监控。
6.系部检查环节
系部是办学的主体,是教学工作的具体组织者、实施者,系部教学工作决定了院校总体的办学水平和教育质量。教务处要不定期集中组织专家实地检查教学工作,以便及时掌握系部教学情况,推动系部教学工作质量监控的日常化。
7.业务培训环节
对教师进行各种形式的培训和指导，有助提高教师的学术水平和业务能力。新任教师在试用期内必须参加以教师职业道德、教育教学能力训练为主的培训；非师范院校毕业的新任教师必须参加教育学、心理学的培训；基础理论课、专业课的新任教师要参加相关实践教学的培训和相关专业实操技能训练。对于实验师或实习指导教师，由于缺乏理论教学经验和教学技能，传授知识技能比较困难，可选送到专门培养职教师资的职业师范学院或综合性大学进修，通过进修或自修提高专业理论水平。对专业教师进行行业再培训，让他们掌握本行业的信息，了解行业的发展与需求，及时更新知识与技术，使高职教育始终处于行业发展的前沿。
教学质量观 篇7
提高教育教学质量是高等教育的永恒主题。在教育部高等教育教学水平评估中,各高等院校都建立了相对完善的教学质量监控体系,形成了规范的教学质量管理模式,那么在“后评估”时期,如何进一步完善教学质量监控体系,持续提高教育教学质量是摆在高等教育研究者和管理者面前的新课题和难题。
1 实施教学质量监控工程的背景及意义
我院在2008年荣获教育部“普通高等学校本科教学工作水平评估优秀学校”的称号后,为了巩固和扩大教学评建成果,及时地召开了教学工作会议,提出了构建持续提高教育教学质量长效机制的重大举措。通过实施教学基本建设工程、教学管理工程、教育教学改革和特色培育工程、教学质量监控工程、教学名师与教学团队建设工程、创新教学工程等六大工程,在构建提高教育教学质量长效机制方面进行了探索和尝试。持续提高教学质量的关键在于建立不断完善的、行之有效的教学质量监控体系。因此,教学质量监控对提高教育教学质量和人才培养质量有着举足轻重的作用。通过实施教学质量监控工程,构建教学质量监控的组织、制度、信息收集与反馈、评价、激励、专项评估等体系,找出影响教学质量的主导因素,并让这些因素得到最大限度的整合,促进各方面发挥最大潜能,从而为教学管理提供信息依据,使教学管理过程得以优化、教学环节和教学过程规范化,从而确保教学质量的稳步提高。
2 教学质量监控工程的构建与实施
2.1 组织体系
学院在教学质量监控的组织领导方面不断加强和创新,形成了自上而下的教学质量监控组织体系,即院、系、教研室三级教学质量保证和监控组织。院长办公会议负责学院重大教学决策,主管教学副院长负责教学的日常决策,是院级教学质量监控的第一负责人,教务处处长为直接负责人,教务处代表学院全面负责和组织教学质量监控工作;系等二级教学单位是教学实体,系主任为第一负责人,主管教学副主任为直接负责人,各教研室负责教学质量监控工作的具体实施。
2.2 制度体系
教学质量监控工程的实施必须以科学完善的规章制度和质量标准为依据。学院评估后在原有教学质量管理制度的基础上,充分借鉴国内外高等教育教学管理理论研究成果和其他兄弟院校教学质量管理的成功经验,并结合本校教学质量保障和监控体系的逐步完善,重新修订、制订了听课制度、教学督导制度、学生信息员制度、教学检查制度、课程与专业评估制度、期中教学检查制度、实践教学质量评估制度等一系列相对规范、完善的教学质量监控制度,并产生了与此相应的教学性文件,这些文件涵盖教、学、管等方面,具有较强的约束性,有效地调动了各方面的积极性,为教学质量监控体系的正常运行提供了有力保障。
2.3 信息收集与反馈体系
2.3.1 建立教学督导制度
学院建立了教学督导制度。教学督导由教学经验丰富、教学水平高、责任心强的教授和教学管理经验丰富的专家组成,具有督教、督学、督管,指导教学的职能。教学督导的主要职责是:(1)听课,尤其是青年教师讲课;(2)查阅教学大纲、教学计划、教案、作业、实验报告等教学资料;(3)抽查毕业论文(设计)质量;(4)开展调研教学工作;(5)协助教务处开展期中教学检查等其它教学工作;(6)收集和反馈教学方面的存在问题及信息。
2.3.2 实行听课制度
学院制定领导干部和相关人员听课制度,对每学期听课次数提出了明确要求。
(1)领导干部听课制度。学院实行全院副处级以上领导干部听课制度,每学期学院领导、教务处处长、各系系主任听课不少于10次,其他副处级以上领导不少于8次。同时,每学期开学第一天安排全院副处级以上领导干部深入课堂听课。通过听课,发现、总结和推广先进教学经验,及时解决教学中存在的问题,充分保证了教学秩序的正常运转。(2)教学督导听课制度。每学期教务处组织教学督导随机听全院新进教师和青年教师讲课,并指出他们在备课、授课等方面存在的问题与不足,帮助青年教师掌握教学方法,不断提高教学水平及教学质量。(3)系党政领导听课制度。学院要求各系党政领导根据本单位实际情况,随机深入课堂听课,了解本系教师的教学状态。
2.3.3 实行学生信息员制度
学生在教学活动处于主体地位。学生信息员在教务处的直接领导下,负责收集学生对教学及教学管理方面的意见和建议,协助教务处开展教学调查研究等工作。学生信息员获取了第一手准确资料,为规范教学及教学质量监控提供了可靠依据。
2.3.4 推行教学工作检查制度
推行开学初、学期中、学期末三段式教学工作检查制度,全面监控教学运行情况。(1)开学初教学情况检查。主要检查开学初师生上课情况、课表运行、教学条件的准备及教学秩序等。(2)期中教学检查。既有重点又较全面地检查教学工作进展情况,集中检查常规教学环节、实践教学环节以及学期内主要教学工作的开展情况等。(3)期末教学情况检查。重点检查期末考试安排、试题质量、试卷评阅、考风考纪等。
2.3.5 实行教学纪律通报制度
(1)系党政领导值周制度。各系党政领导每人每周深入本系随机抽查课堂教学1-2次。(2)教务处管理人员值周制度。教务处管理人员每周随机深入系抽查课堂教学情况不少于20次,其中到每个系抽查不少于1次,抽查公选课不少于3次。教务处将每周各系党政领导和教务处管理人员的抽查结果汇总后,及时上报院领导,并在全院范围内通报。(3)师生双向考勤制度。师生课堂上做好相互考勤,各系对每周内课堂考勤情况在全系范围内通报,并将课堂考勤作为教师期末审核计算工作量和学生学年度评优等的重要依据。
2.4 评价体系
2.4.1 开展网上评教制度
学院坚持每学期组织开展一次学生网上评教活动。院领导和教务处可查看全院教师的评教结果,各系主任、主管教学副主任可查看本系教师评教结果,教师可查看本人评教结果。同时,学生的评教结果在教师的职称评定、部分教学奖的评选、讲课竞赛等评优方面计入相应分值,调动了教师认真从事教学和参与教学研究的积极性。
2.4.2 改革考试方式方法
考试是实现教学质量监控的关键环节之一,是检验教学效果、改进教学工作、督促学生学习的有效手段。我院在考试方式方法上进行改革,立足于考试方式向多样化转变,考核内容向注重综合应用能力考核转变,成绩评定向综合性评价转变。突出技能与能力培养,重点考察学生分析、解决问题的能力。课程考核分考试、考查两类,考试方法可采取闭卷、开卷、读书报告、课程论文(设计)、课程学习总结等形式,综合评定考试成绩。在两课中试行“3+2+5”的考试模式,即平时成绩占30%,作业占20%,最后期末考试占50%。
2.5 激励体系
在教师方面,制定相应的评选与奖励办法,开展由学生参与的各类评优活动,在讲师中每两年开展一次青年教师讲课竞赛,在副教授中每两年评选一次“最受学生欢迎的十佳教师”,在教授中每两年评选一次“教学名师”。对获奖或评优的教师除给予奖励外,在职称评定中记入相应分值,并发给相应的津贴。评优活动的开展增强了教师加强人才培养的质量意识,激励教师认真搞好教学和深入研究教学的积极性和主动性。
2.6 专项评估体系
开展院(系)教学工作评估、实验室评估、教研室工作评估、重点课程评估、专业评估、教材评估等,通过评估,取得提高教学质量监控的效果。在专业建设与评估方面,根据学院学科与专业建设布局,有计划的组织申报新专业,以4年为一个评估周期,有计划地对全院每个本科专业进行一次评估,重点对新办专业进行评估检查。在课程建设与评估方面,定期开展重点建设课程中期检查与评估,开展精品课程、双语课程、网络课程建设的检查与评估
2.7 调控体系
2.7.1召开教学工作会议每学年召开一次教学工作会议,研究、解决教学工作中的突出问题和普遍性问题,不断促进教学质量的提高。
2.7.2召开教学工作例会每月召开一次教学工作例会,汇报、总结上月教学工作,安排下月主要工作,分析教学工作发展态势,讨论教学思路及改革,及时解决教学工作中亟需解决的主要问题。
2.7.3召开教学督导会议每学期由主管教学副院长或教务处处长主持召开一次教学督导会议,了解教学督导一学期的工作情况、掌握教学方面存在的突出问题,以及对改进教学工作的建议或意见。
2.7.4召开教学秘书工作例会每月召开一次教学秘书工作例会,总结并公布上月各教学秘书所承担工作的完成情况,并安排下月主要工作。对教学秘书工作中存在的、需教务处解决的问题及时地给予协助、并督促其完成。
我院通过实施教学质量监控工程,建立了一套较为完整的教学质量监控体系,实施对教学的动态、适时、有效监控,实现了持续提高教学质量长效机制的构建,有利地促进了教学工作。但是高等院校教学质量监控工程的构建与实施是一个长期的系统工程,我们的监控体系在评估体系、激励体系等环节上还很薄弱,只有建立了相对完善、管理规范、运行有效的教学质量监控体系,才能从根本上保证人才培养质量和教学质量的持续、稳步提高。
参考文献
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开展质量监测有效提高教学质量 篇8
一、制订项目计划,明确项目任务
在确定参与试点学校项目的初期,在校长室的部署下,学校迅速成立了项目组,校教科研骨干、学科教研组长为项目组主要成员,校教科研室、教学处具体负责实施,信息组作为技术支持。学校召集项目组成员,集思广益,分析学校教学现状,结合课题实施要求,根据学校教学特点,制订确实可行的项目计划书。
我们积极参加区规定学科成绩上传。第一次成绩上传后,当我们看到监测网站上反馈的“校长成绩报告单”时,学校原本关着门自行摸索分析的质量分析模式被改变。
1.教学处从“校长成绩报告单”上显示的本校初二、初三学生统考学科考试成绩,分析年级学科整体考试情况,并且根据网站反馈的区层面考试的各项数据,对本校两个年级的教学状况有了一个较为直观的判断,得出了我们在教学中值得肯定的做法,并提出了需要改进的教法和措施。
2.备课组针对各班级学科考试情况及时分析,共同商讨报告单上我们与区层面反馈数据值的差异。
3.每个任课教师根据任教的班级作微观分析,找到问题症结,商讨有效的方法,踏实地开展下一步的教学工作。
从第一次“校长成绩报告单”的反馈情况来看,这份成绩报告单对于我校初二、初三年级统考学科成绩的分析很细致。每一题得分数据统计、学生完成情况分布柱形图等能够更为直观地反映教学的真实状况,有利于准确地分析学生的学和教师的教的状况,对于整个初二、初三年级的任课教师有很大触动。
通过上传数据、分析反馈数据,对于学校整体的教学格局和未来教学模式,项目组经过分析商量,有了一些初步的设想:各教研组、备课组需加强对教学方法策略的研究,可以从实践的教学中找出一些成功教学的范例。其他教师则可以根据自己班级学生的实际情况,或借鉴或创新,从局部开展适应学生的教学活动,在此基础上向全校展示、推广。
二、全校共同参与,过程有效监控
受第一次成绩反馈数据的启发,学校教学处在信息组的支持下,根据学校实际情况,设计学校学科成绩统计模式,虽然统计数据远不能达到区质量监测课题组的精细程度,但我们可以将教学监控的触角延伸到学校各年级、各学科的范围,有利于全面提高学校教学的质量,提升各学科教师的教学能力。
[案例]初三年级教学质量监测
初三统考学科学校每月有一次定期统一测试,命题教师根据学生每一阶段的教学进度,预先确定相应的试卷难易度,设计每一部分的得分率期望值,根据预先设定的考试双向细目表完成命题。
教学处则根据数据统计,及时准确地判断教师每月教学进展情况和学生知识掌握程度,从平均分、各分数段得分情况、班级之间的差异等,给教师提供阶段教学情况分析数据,以利于教师针对学生考试中反映出的知识掌握、巩固、运用的情况,及时制订相应的教学策略,有效帮助初三年级学生在各次考查中顺利完成教学基本任务,考出理想成绩。
教学处组织其他年级统考学科每学期两次、非统考学科每学期一次统一输入数据,对全校学科教学情况作一个全面的观察。试题双向细目表、失分统计表、试卷分析表等均由命题教师、任课教师、备课组长一同填写完成后,统一上传到学校教学处文件夹,供教学处、教研组、备课组进行质量分析。
三、定期集中汇报,感受监控效果
课题组成员都是学校教学骨干,有大量教学的第一手资料供课题研究,同时也可以积极推进课题的实践。课题组每月进行一次研讨,交流各自组室教学进展、活动开展的情况。
因为有参与课题研究的初步实践和体验,所以全校教师都能够真正融入到“钻研教材一实践检验一监测反馈一思考改进一提高教学”的良性循环之中,教师教学研究的氛围更浓了,对教学的思考更深入了。
四、以课题促教学,以监测促提高
开展课题研究实践以来,学校的各教研组教师的积极性都被调动起来了,通过参与质量监测课题实践,真正取得了“有效地帮助教师寻找课堂教学的薄弱环节及学生对所学知识的缺陷,切实做到课堂教学改进,以此实施对教学过程的监控”的效果。这正是达到了课题设计的初衷,但我校上下都有这样一个共识:学生学习质量监测只是一个阶段性过程,并不是全部教学的终极目标。课题实践两年多来,学校的教学面貌从内容到形式发生了许多变化。参与区级课题实践的同时,我们也是国家级“全效学习”课题实验学校,两个课题同时进行,两个课题相辅相成,有效推动了教学方法的改进进程,如今学校课堂教学呈现出“百花齐放”的局面。
1.各教研组参与课题研究,从基础的教学实践做起
以语文教研组为例,他们以“沉浸文本,体验感悟”为主题,针对各年级不同的年龄层次,设计不同的教学方式,低年级注重“沉浸文本,朗读体验”,高年级注重“沉浸文本,感悟品味”,初三年级更是以“抓基础人人过关,品文章提高答题技能,重写作以真情动人”的主旨开展教学。我校2008届初三年级语文成绩在升学考试中由开始低于区平均4.2分,到升学考试高出区平均3.63分,成绩的提高是全体初三语文教师倾注了无数心血换来的结果。
2.积极为教师的教和学生的学提供自我展示的舞台,丰富教学的内容
2008年4月22日至5月22日,我们以“全效学习,提高教学质量”为主题举办教学展示月活动。本次教学活动有以下四个特点:
(1)任课教师的身份各有特点:有本校的区学科带头人、区骨干教师、行政领导、青年教师,有外校的优秀青年教师;
(2)形式多样:有师徒同课异构,有随堂课,有复习课;
(3)任教班级、年级不同,有上自己班级,有借班上课;
(4)覆盖了学校11门不同的学科,语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、信息、音乐、美术、体育。
各备课组、教研组把本次活动作为学期教学主题任务,在开展正常的教研活动之余,还积极开展磨课、听课、评课活动,商讨如何开展有针对性的教学,并根据教学处的安排,制定本学科的公开课主题和执教教师,备课组内教师积极地给执教教师出谋划策,把各自对教材的理解、学生学情的预测以及教学的经验毫无保留地提出,供执教教师参考。尤其是一些年轻教师,更是虚心好学,经常与组内教师切磋,自己也主动研究,琢磨教材,关注学生,钻研教法。一堂课凝聚了执教教师本人的智慧,更是集中体现了整个教研组集体的智慧,发扬了良好的团队互助的精神。
教学展示月期间,区内第四教育署的兄弟学校教师共同参与我校的授课、听课、评课活动,教师反响很好,尤其是五节数学公开课,由我校校长及其带教的两位数学学员班的学员和本校两位青年数学教师共同开课。课堂内听课教师济济一堂,评课时气氛热烈,参与听课、评课的教师们反映受益匪浅。
3.撰写学科分析报告和论文的积极性正在提高,教育科研的意识逐步形成
开展课题研究,大量的前期实践,是课题开展研究的最宝贵的第一手资料。以往许多教师只是根据经验开展教学,年复一年,因为缺少专家的引领,缺少参与课题研究的经历,失去了许多将经验转化为理性思考的机会,甚至不知道如何将实践经验转化为文本经验。现在,在校长室的大力支持下,在教科研室的大力推动下,一批教师正逐步朝着“教学+研究”的模式摸索前行。
教学质量观 篇9
高等教育大众化阶段后的教育质量已成为社会公众关注的焦点, 尤其是本科教学质量备受关切。与此同时, 关于本科教学质量保障与评测业已成为高教界的主要议题之一。然而, 由于政府政策文件的工作指令性以及操作导向性, 使得其强调的指标体系在反映本科教学质量的有效性方面有待商榷。此外, 由于质量难以捉摸的属性, 不同研究者在指称质量时采取的变量不尽相同。即使采取相同的变量, 不同学者仍很可能会使用不同的术语来描述这些变量, 遑论测量方法之迥异。因此, 就如何测量本科教学质量学者要么给出令人纠葛的箭头迷宫图, 要么测量指标体系缺乏实际操作性。
构建有效测量本科教学质量的指标体系已成为高教界的“阿基里斯之踵”。究其缘由, 一是由于对本科教学目标缺乏足够的认识, 本科教学目标的界定“要么太过偏狭而无法涵盖所有具体的目标, 要么太过宽泛缺乏实际意义”[1], 且对目标的实现程度亦常存异议;二是教学的过程可谓“学校剧场”里的表演艺术, 即使具有多年执教经验的教师“仍吃不准自己在课堂里做的一切是否有效”, 甚至疑惑“如果有效那又是为何”[2];三是质量的内涵与外延难以被准确界定, 本科教学可谓一个“黑箱”, 没有人准确知道其质量究竟发生了怎样的改变, 使得对本科教学质量进行测量几乎成为“不可完成的任务”。然而, 笔者相信能够佐证本科教学质量的一些关键指标应该是完全可以衡量和评估的。基于此, 本文试图构建切实有效、清晰明了、简便易行的本科教学质量测评指标体系。
二、构建本科教学质量指标体系的质量观
借鉴人生观的定义, 笔者认为质量观是指个体对周围客观事物 (包括人、事、物) 优劣好坏的总评价和总看法。一方面表现为质量取向、质量追求, 凝结为一定的质量目标;另一方面表现为质量尺度和准则, 成为人们判断客观事物有无质量以及质量大小的评价标准。当前, 在构建本科教学质量指标体系时, 学界大多依据以下质量观:
1. 基于资源的质量观。
被广泛接受的假设通常是:只有资源优势的学校才有质量。硬件设施 (校园面积、生均教学行政用房、图书馆等) 、人力资源 (专任教师、生师比、辅导员等教学服务人员) 以及经费保障 (财政拨款、学费、捐赠) 等指标往往成为证明本科教学质量的依据。然而与此同时, 它也是最受人们苛责的一种质量观。因为该质量观以“高投入才有高回报”的假设作为逻辑基础, 并强调了质量的供给是有限的。实际上, 资源有限供给理论下的质量观仅是描述性的标准, 而非质量标准。
在诸多佐证学校教学资源的指标中, 标示学校师资数量的“生师比”, 以及师资质量的“职称结构”、“学历结构”等数据往往被视为衡量本科教学质量的核心要素。然而, 备受青睐的“明星教授”也很可能成为“地位越高, 与学生联系越少”的“非教师” (nonteacher) [3]。学生直到本科毕业时, 都可能无缘教授的指点, 因为本科教学任务都是由缺乏教学经验的助教完成的[4]。
倚仗办学资源多寡作为质量的评测指标除了“专注于单纯的资源积累, 忽视资源使用和配置的有效性”[5]等技术缺陷外, 其“高投入高回报”的认识基础也饱受人们指责。哈佛大学前校长博克 (Derek Bok) 在反思美国本科教育时指出:高校之间“规模、设施、学生质量等方面的差异无法掩盖美国本科教育的一大特点:如果排除学生天赋和成长背景等因素, 这些差异对学生在校期间的发展影响甚微”[6]。与博克持相似观点的帕斯卡雷拉 (Ernest Pascarella) 和特伦兹尼 (Patrick Terenzini) 也曾指出:“对美国大学进行分类、排名、研究的维度包括公私立性质、规模等。即便考虑到所有录取学生的特征, 这些维度与学生学习、成长、发展的差异也毫无干系。”[7]
2. 基于声誉的质量观。
经济社会学中的产品地位信号理论认为, 由于产品真正的质量难以把握, 人们通常凭籍若干相对廉价的信号 (如产品的广告、产品的市场份额、企业形象等) 和指示器 (厂家的历史、地理位置、规模等) 主观地感知产品的质量。因此, 生产该种产品的企业声誉往往成为人们评判该产品质量的替代性指标。借助该理论, 有研究认为, “一所大学的声誉就是其办学质量的综合反映”[8]。
诚然, 科研水平、教学和社会服务是构成大学声誉的有机构成, 但事实上, 人们常常将标示大学学术声誉的科研水平等同于大学声誉的全部。因为对大学声誉影响最大的无非为数不多但学术成果卓著的“明星教授”。世界主要大学排名指标体系可谓该观点的有力注脚。尽管不同机构的大学排名指标体系侧重点不尽相同, 但在几乎所有大学排名指标中, 科研 (该指标在各大学排名体系的名称略有区别, 如“研究能力”、“学术声誉”、“论文引用”、“科研成果”、“本科学术声誉”等) 均成为权重最高的指标[9]。
因为教师的科研成果比教学和社会服务更容易被评价和感知, 也更容易成为大学的质量信号。高校在聘任教师时更钟情于各个专业领域的大师, 在制定教师晋升制度时也将教师的科研成果作为第一, 甚至唯一要义, 而优秀的教学工作则往往不能获得学术声望和被同行所认同。这导致教师更注重“通过发表自己的研究成果来赢得学术声望, 领导学术圈子”[10], 最终造成教学甚至沦为临时职员的工作。“整个教育体系中没有一个行为体旨在提高本科教学水平上。”[11]
3. 基于课程内容的质量观。
课程通常决定着预期的学习结果和目标[12], 课程内容能基本反映其教学能否体现学术发展和社会需求, 进而成为预判教学质量的重要媒介。哈佛学院前院长刘易斯 (Harry Lewis) 曾指出, 为了适应社会和文化发展的需要, 大约每隔25年, 大学就会对所有课程进行重新设计[13]。持该质量观的学者认为, 学生的学习和发展主要取决于能否接受科学、系统的课程内容。事实上, 大多数高校在对教师的教学成效进行评估时往往将课程大纲列为检查重点。
不可否认, 某种程度上讲, 课程内容是教学质量的重要体现, 但若将本科课程内容等视为教学质量无疑存在以下短板:一是过度强调囊括各种“值得”习得知识的通识教育, 存在导致学生的知识结构缺乏系统性和深度的风险;二是客观上鼓励专业课教师按照自己的学术旨趣更新课程大纲, 将教师的学术能力等同于教学能力;三是该观点最为严重的缺陷是, 过度强调知识本身的传授, 却忽视了教学方法的革新。此外, 强调课程内容的质量观还忽视了富有教育意义的课外活动。课外活动是促进学生之间的相互交流、增加“团队合作”学习机会, 克服大量选修课之间缺乏整体连贯性弊端的重要途径。已有数据表明, 学生参加课外活动非但不会影响学习成绩, 反而会提高其满意度[14]。
4. 基于参与的质量观。
阿斯汀 (Alexander Astin) 在与佩斯 (Robert Pace) 合作研究测量大学生本科就学经历质量时将学生的“努力质量” (quality of effort) 作为评测其就学经历质量高低的重要指标[15], 并在此基础上提出了“参与理论” (theory of involvement) ———身体和心理能量的投入[16]。此处的“参与”非常类似于西格蒙德·弗洛伊德 (Sigmund Freud) 提出的“精神集中、全神贯注” (cathexis) 概念, 是“心理能量的投入”、情感投入, 亦可视为学习理论中的“警觉” (vigilance) 或“任务完成时间” (time-on-task) 概念, 或者狭义地理解为“努力”。
阿斯汀的参与理论基于以下五个基本的假设[17]:一是参与意指行为主体对各种对象的身体和心理能量的投入;二是参与是一个连续的概念, 即不同行为主体在特定对象上呈现的参与度不同, 同一行为主体在不同时间、不同对象上呈现的参与度亦不尽相同;三是参与兼具定量和定性的特征;四是行为主体的学习和发展成效与其参与的质量和数量成正比;五是任何教育政策和教育实践的有效性直接与其提高学生参与度的能力相关。
准确地说, 阿斯汀强调的是“学生参与”。譬如, 阿斯汀将高参与度的学生描绘为将绝大部分精力与时间用于学习、积极参与学生社团组织、与老师和同学保持频繁沟通与交流等[18]。相应的, 低参与度的学生则将大部分精力与时间用于非学习活动, 且很少参与课外活动, 遑论与老师和同学保持经常性接触。由此可见, “参与”的定量特征———频率是定义和衡量个体参与强度的关键指针。
帕斯卡雷拉和特伦兹尼在《大学是怎样影响学生的发展》中也指出:“大学对学生影响很大程度上是由学生个体的学习努力程度以及学习参与程度所决定的。大学所有政策、管理、资源配置等均应落脚和围绕在鼓励学生更好地参与到各项活动中来的。”[19]当前, 在以学习卷入 (learning involvement) 为切入点评估本科教学质量的调查项目中, 美国的“全国学生参与度调查” (National Survey of Student Engagement, NSSE) 和“研究型大学学生参与” (Student Engagement in Research University, SERU) 是最为引人关注的两个代表[20]。恰如彼得斯 (Thomas Peters) 和沃特曼 (Robert Waterman) 在《追求卓越》 (In Search of Excellence) 一书中所阐释的观点, 热情和义务对于质量的重要性好比合理的质量保证模式一样重要[21]。
此外, 还有凭借学生毕业考试成绩 (GPA) 以及就业率等衡量本科教学质量的“产出质量观”等。
事实上, 传统的“基于课程内容的质量观”、“基于声誉的质量观”抑或“基于成果的质量观”某种程度上均可视为“基于资源的质量观”的变体, 它们既偏离了大学的核心目标———追求学生的发展和培养, 同时也难以对大学教学质量的改进做出真正有价值的贡献[22]。
三、本科教学质量指标体系构建的基本原则
指标具有“指示”和“标定”的含义, 一般由指标名称和指标数值两部分构成, 是反映系统总体现象的特定概念和具体数值的综合。任何指标都是系统的某种属性或特征的数量指针。通过一个具体指标的设定与度量, 可以感知所研究系统某一方面的特性, 或把握系统在某一方面蜕变的内在规律。
笔者认为, 要科学地构建本科教学质量指标体系, 应遵循以下基本原则。
1. 系统性原则。
指标的系统性, 一是指标体系必须是反映研究对象“质”的特性的指标“集合”;二是指标体系自身必须系统、完整, 能全面地反映“目标”;三是指标体系要形成阶层性的功能群, 层次之间要相互适应并具有一致性[23]。本科教学质量指标体系是由能系统反映影响本科教学质量各方面因素的一系列指标, 按照一定的规则, 相互补充又相互独立地组成的群体指标体系。
2. 高效性原则。
在设计本科教学质量指标时, 势必会存在诸多可供选择的指标, 但究竟应确定哪些指标才能有效地对影响本科教学质量的因素加以反映和分析, 就要对不同指标的意义指向和口径范围进行充分甄别, 要选取那些指向明确、能较好地反映本科教学质量的指针。
3. 可行性原则。
本科教学质量指标体系不仅要系统、有效, 还要具有可行性和可操作性。也就是说, 指标设计所选指标数据是可以通过量化处理付诸操作的, 且指标体系不易复杂繁琐, 应简单明了, 具有较高的可实践性。
四、本科教学质量指标体系的构建框架
如上文所述, 阿斯汀的参与理论事实上仅强调学生参与, 忽略了教学活动中师生“沟通和理解”的互动本质, 以及教学环境对教学效果的重要影响。因此, 在研判本科教学质量时, 既要重视学生自身的学习参与, 又不可忽视师生互动中教师参与的努力程度。同时, 学校为师生互动以及提高教师的教学方法提供了何种环境支持也是评测本科教学质量的重要参照指针。如20世纪60年代美国高等教育的改革不是将重点放在推进科学与技术, 而是把改善本科生环境作为焦点, “通常采用的是花费教师时间、关注与情感方式”, 把教师“拴在本科生上”[24]。
1. 学生学习参与指标。
学界已有诸多研究者对学生的学习参与和学习质量之间的关系进行了探讨, 如上文所提的阿斯汀以及帕斯卡雷拉和特伦兹尼。且美国的NSSE和SERU已将学生的“学情”作为衡量教学质量的关键观测点。综合以上, 笔者认为这类指标应包括以下四个方面:一是学生上课前是否做好充分的预习准备, 是否“空着脑袋进课堂”;二是学生课堂上能否与同学和授课教师进行积极的互动, 本科教学课堂是否犹如“人形墓碑”;三是课后能否及时复习, 并与同学进行小组学习, 与授课教师讨论课程问题等。此外, 社团活动、兴趣学习小组等第二课堂也是学生学习参与的重要途径。
2. 教师教学投入指标。
教师对教学质量的重要性自不待言, 然而由于众所周知的原因, 事实上, 教师对教学的积极性并不高, 甚至把教学工作视作其攫取学术声望和职称晋升的掣肘。基于此, 把教师“拴在办公室, 拴在本科生上”成为20世纪60年代美国高等教育改革的重点。之后在20世纪80年代美国高校又提出了提高本科教学质量的七条对策, 其中将“鼓励师生互动”作为首要对策[25]。
大学究其根本是师生共同追求真理、探究学问的场所[26]。研究表明, 师生互动水平与学生发展具有正相关关系 (蒋华林, 等, 2012) 。因此, 教师与学生的互动情况应是衡量教师教学投入的重要观测点。此外, 教学方法比教学内容更能有效提高教学质量的现实经验促使我们把“教学方法”列为评判教师教学投入的重要指标。同时, 教师的课前备课 (包括教学科研等) 、同行教学经验交流借鉴等同样不可忽视。
3. 学校教学环境指标。
尽管高校教学环境不是影响本科教学质量的决定性要素, 但其是高校进行人才培养的物质前提和基本保障。此外, 教学环境指标不仅包括通常提及的有形资源, 更重要的是软环境要素。该类指标应着重反映高校对提高本科教学质量的基本硬件投入、教学制度建设以及经费投入的努力程度。具体为:一是基本办学条件, 包括师资水平、教学行政用房、教学仪器设备、图书等;二是为提高教师的教学积极性学校设立的规章制度, 如评教制度、教学指标在教师招聘和晋升中所占比重等;三是经费支持, 包括基本的教学经费和鼓励教师革新教学方法的专项支持等。此外, 优秀的教学是可以学习的理论支撑, 以及欧美高等教育发达国家的高校普遍设立旨在促进教师教学水平提高的大学教师教学发展中心的现实, 启示我们将提高教师教学水平的努力作为标示本科教学质量的观测点。
综合上述考虑, 本科教学质量评测指标体系包括3个一级指标、7个二级指标和15个三级指标, 具体如表所示:
五、讨论与展望
我国高等教育已步入由外延扩张转向内涵建设的新阶段, 研究构建本科教学质量的指标体系对促进我国本科教学水平提高有其现实的必要性和迫切性。本文试借助参与理论, 以“过程质量标示结果质量”为逻辑基础, 尝试构建了测评本科教学质量的指标体系。
1. 讨论。
一是本科教学活动不同维度的权变结合。从理论上说, 本科教学活动应囊括显现的正式课堂教学以及隐形的非正式课外教学 (如第二课堂、社团学习等具有教学意义的活动) , 但在构建指标体系时二者孰轻孰重, 指标比例该如何确定, 尚待商榷。二是本科教学质量是微观视角下对利益相关者个体行为特性的镜头集, 抑或广角镜头下对学校面上教学数据的宏描, 又或者是二者的有机结合?
2. 展望。
在本文尝试构建的本科教学质量测评指标体系框架的基础上进行细化, 明确各个测评方面的观测点, 然后设计调查问卷, 并通过问卷试测, 验证该指标体系的有效性, 最后根据试测结果完善指标体系。
摘要：构建本科教学质量测评指标体系可谓高等教育研究领域的“阿基里斯之踵”。文章在系统分析各种质量观的基础上, 基于参与质量观视角, 从学生学习参与、教师教学投入、学校教学环境三个维度, 探索构建了本科教学质量测评指标体系, 以期为我国高校提高本科人才培养质量提供参考。
教学质量观 篇10
教育部[2006]16号和教职成[2011]12号文件明确了高等职业教育是我国高等教育的一个类型, 具有高等教育和职业教育的双重属性。高职教育的高教属性, 所培养的人才必须具备与之相应的高等教育的基本知识、基本理论和基本技能, 以够用的技术理论知识和具有可持续发展的能力而区别于中等职业教育和职业培训;高职教育的职教属性, 以较强的实践动手能力和分析、解决现场实际问题的能力而区别于学科型高等教育。显然, 高职教育质量应兼顾其二重性。
高职教育质量又是一个相对的、动态的概念, 在社会经济发展的不同时期有不同的教育质量观, 随着国家经济社会和区域经济的发展, 产业、行业结构与发展水平和技术结构与发展水平的变化而不断发生变化, 因此我们必须树立科学的质量观, 才能有效指导人才培养。当前, 我国高职教育主要有以下四种人才质量观。
1.1“面向需求”的质量观
其最典型的特征是对市场的适应性, 尤其是对区域经济发展的适应性, 必须以服务区域经济和社会发展为办学宗旨。要及时跟踪市场需求的变化, 有针对性地调整和设置专业, 主动与区域支柱产业相对接, 适应区域、行业经济和社会发展的需要, 专业建设与区域产业同步, 培养区域支柱产业需要的不可替代性人才, 并切实深度开展校企融合。如:永川是中国西部呼叫中心和重庆的外包服务园区, 重庆科创职业学院就设置了相应的服务外包、软件外包服务等专业与之对接。
高职教育在传授知识方面也要树立面向需求的质量观, 知识的传授主要围绕培养学生能胜任生产、建设、服务和管理第一线所需要的能力展开, 要形成与技术应用能力相适应的基础理论知识和专业知识。只有树立面向需求的质量观, 高职院校才能更好地从现实和未来的市场需求出发, 打破以学校和课堂为中心的教学模式, 走“校企合作, 工学结合”之路, 探索教、学、做于一体的教学模式, 不断深化高职教育教学改革, 提高人才培养质量。
1.2“特色多样”的质量观
特色多样的教育质量观, 反映了学生及社会对高职教育的不同需求。1998年联合国科教文组织通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出:“高等教育质量是一个多层面的概念”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。不同的专业, 其依托的行业背景和服务的区域经济的不同, 应当有不同的质量标准。质量标准的特色多样化不是降低质量, 而是各按不同的培养目标与规格, 达到各种不同的高质量。
特色就是质量, 是特色多样质量观的重要特征, 不同的高职院校和不同的专业其办学依托, 发展历史, 服务面向和地域等差别, 决定了其不同的办学特色, 不同的高职院校靠什么竞争和赢得市场, 不是靠同质化而是靠特色, 这要求我们以多元的观念审视高职教育的教学质量。多样性体现在社会对人才的需求千差万别, 应鼓励学生在基本素质合格的基础上发展个性, 根据个人实际和将来的就业取向设计学习和职业生涯方案, 形成自己的专长和特色。高职教育生源参差不齐、学生个体差异较大, 要求所有学生都按一个模式、一个标准成才是不切实际的, 也没有必要的。所以高职院校必须适应差异, 形成特色, 树立“人人有才、人人可成才”的特色多样质量观。
1.3“能力本位”的质量观
“能力本位”的质量观, 就是要把受教育者的能力提高作为衡量和评价教育质量的核心。高职教育培养目标决定了必须突出学生职业能力的培养。“能力本位”质量观要求课程教学必须紧扣能力提升开展教学设计, 以项目化教学等多种手段来训练学生的职业特定能力, 并同时将学生的公共职业能力、专业职业能力、职业道德、职业素养等融入到学习任务中, 通过“教、学、做”一体化教学模式, 培养学生的综合能力, 突出“能力本位”的质量观。
1.4“全面发展”的质量观
高职教育要克服和摆脱急功近利的思想, 不仅要求学生具有技术与职业的综合能力, 而且要学会做人、学会做事、学会学习, 如重庆科创职业学院就提出了“学历+能力, ‘做人’更重要”的育人理念和“3+1”人才培养模式, 彰显了“全面发展”质量观和注重学生可持续发展的培养。良好的职业道德、高素质和可持续发展的能力是高职教育发展的基础。高职教育首先要强调的就是高职毕业生要具有良好的职业道德、积极端正的工作态度、踏实肯干的工作作风, 以及诚信品质、责任意识、遵纪守法意识等, 所以高职教育要把立德树人作为根本任务, 坚持育人为本、德育为先, 态度决定高度, 人格决定命运, 注重人的“全面发展”。
2 高职教育内部质量保障体系
教育教学质量形成于教学的全过程, 是众多教学因素、教学环节和氛围综合作用的结果。因此, 在现代高职人才质量观指导下, 建立完善的教学质量保障体系, 使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态, 是保证并提升教学质量的重要举措。高职教育内部质量保障体系可归纳为五个方面, 即五个子系统:管理决策与指挥系统、质量目标与标准系统、条件支持与保障系统、教学组织与实施系统、质量监控与评价系统。五个子系统在现代高等职业教育人才质量观指导下, 按照科学的机制运转, 相互作用, 实现高素质技能型人才的培养。
2.1 管理决策与指挥系统
根据各高职院校的校情, 该系统的组成有所不同, 一般情况下管理决策与指挥系统由校务委员会、校教学委员会和有关校领导组成。管理决策与指挥系统是高职院校质量保障的关键系统, 该系统的决策与指挥者, 应深谙高职教育理论, 树立科学的高职教育人才观和质量观, 勇于探索和开拓创新。抓好学校教学质量监控保障体系的顶层设计, 加强机制建设, 确保各系统高效运行。
2.2 质量目标与标准系统
人才培养质量目标, 根据学校定位和办学指导思想制定, 由学校人才培养总目标和具体的专业人才培养目标组成。各专业制定人才培养方案时要充分调研, 组织校内外同行专家进行充分论证, 根据现代高职教育人才质量观, 根据学校服务区域地方经济、行业、产业以及生源情况, 制定符合实际的面向需求、特色多样的专业质量目标, 人才培养质量目标应有合理的伸缩度和适应性, 有利于实现“人人有才, 人人可成才”的质量目标。质量标准主要包含两部分内容, 一是教学规范, 二是教学质量标准。教学规范应突出质量控制的管理属性, 突显高职教育在人才培养体系中的定位和规范的总体设计。教学质量标准应突出质量控制的过程属性, 应根据人才培养目标定位系统设计质量标准, 让质量形成全过程有标准、有考核、有鉴定。
2.3 条件支持与保障系统
工学结合模式下的高等职业教育教学条件支持与保障系统, 应充分考虑工学结合的复杂性、教学质量保障体系自身的系统性和专业 (职业) 领域的特殊性。围绕着高等职业教育职业性、开放性和实践性的特点, 突破传统的教学观、质量观、人才观的束缚构建教学条件支持与保障系统。主要可考虑构建生源质量保障系统、教学条件保障系统、大学质量文化保障系统、社会资源保障系统等。生源质量保障系统的建设涉及学校形象、社会美誉度、招生录取等;教学条件保障系统的建设涉及师资队伍、教学场所、生活场所及设施、运动场所及设施、教学科研仪器设备、图书、网络、后勤以及实验、实训和实习场室等;大学质量文化保障系统的建设涉及校风、学风、教风和校园文化建设;社会资源保障系统的建设主要体现高职办学的开放性、职业性和实践性, 学校应开门办学, 主动同地方政府、行业、企业紧密合作, 让学校成为行业、企业和地方人力资源系统的人才培养摇篮, 反过来, 促进地方政府和行业、企业成为学校的合作伙伴, 共同承担起人才培养的重担, 做到你中有我, 我中有你, 真正实现“校中厂”、“厂中校”的办学模式。
条件支持与保障系统是确保高职教育人才培养质量的重要基础, 需要学校从根本上转变高职人才培养质量观, 不断加大投入, 改善办学条件, 实施开放办学。
2.4 教学组织与实施系统
一般应包括教学组织系统、教学制度系统和教学过程管理系统三个方面。完善的教学组织与实施系统是教学正常运行的基本保障, 学校应根据高职人才培养特点和教学建设的需要, 以教学为中心, 以质量为根本, 以服务为宗旨, 建立健全教学运行组织机构, 明确各机构职责, 形成运转正常、协调有序、指挥有力的教学组织系统。
教学管理规章制度是实施教学管理的根本依据, 学校应建成与人才培养相适应的教学管理规章制度;教学过程管理系统是教学组织与实施系统的重要方面, 是确保人才培养质量的重要环节, 教学质量形成于教学过程, 只有重视教学过程才能确保人才培养质量。
2.5 质量监控与评价系统
教学质量监控体系是保障学校办学水平和人才培养质量的重要手段, 是全方位、全过程进行质量管理的系统工程, 是校长一把手工程。这一体系的建立与运行涉及到教学工作的各个方面, 带有鲜明的目标性、导向性。根据学校办学定位和人才培养目标, 围绕质量控制关键因素, 协调各种保障要素, 进一步健全教学质量监控体系, 确保提高教学质量这一终极目标的实现。
随着高职教育人才培养模式改革的深入, 高职院校积极推行工学结合的人才培养模式, 组织实施校企合作、产学结合, 订单培养、工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等教学模式, 教学质量监控与评价必须适应教学改革和人才培养模式创新的需要。
教学质量监控应主要围绕人才培养目标、人才培养过程、人才培养质量、教学质量保障等方面设计监控点和指标体系, 切实开展监控工作。制定符合校情的教学质量监控工作方针, 按照规范有序、高质高效的要求, 围绕教学工作的全过程, 逐步建立健全各项质量监控制度和质量标准, 对教学质量和教学管理实施监控;教学质量监控还应加强职责建设, 明确校内质量监控层级, 把校学术委员会、教学指导委员会、教管、学管、招就等部门纳入质量监控责任单位, 加强考核与监控机制建设, 分工协调, 有序运转, 确保质量监控工作落到实处。
高职院校还应完善内部教学质量评估评价体系, 通过定期的内部评估评价手段, 将收集到的方方面面的教学信息汇集分析研究, 并向相关管理系统反馈, 及时修订人才培养方案, 调整人才培养目标定位和质量标准, 改善办学条件, 加强师资队伍建设, 加强教学组织与管理, 改进质量监控与评价评估体系等, 形成良性的教学质量监控闭环系统, 充分体现“以评促建、以评促改、重在建设”的内部质量评估评价方针。
教学质量监控与评价系统还应加强信息化系统建设, 利用现代信息技术手段, 建立教学质量信息库, 建立质量监控与评价模型, 建立以学校为中心的集社会用人单位、行业企业专家、学校教职员工、学生及家长共同参与的教学质量监控信息采集、分析、反馈、发布系统, 为教学改革与建设提供依据。
摘要：人才培养质量是高职院校的生命线。文章阐述了现代高等职业教育的四种人才质量观, 基于现代高职教育人才质量观指导下, 就高等职业院校构建内部教学质量保障体系谈了笔者的看法。
关键词：高职教育,人才质量观,保障体系
参考文献
[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见 (教高[2006]16号) .
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[3]周长青.科学发展观指导下的高职院校教学质量保障体系探讨[J].职业教育研究, 2008 (2) .
[4]丁金昌.高等职业教育人才质量观的探究[J].中国高教研究, 2011 (1) .
创设情境教学提高教学质量 篇11
一、利用趣味故事和史话创设问题情境
在探究性教学过程中，教师要根据本节课的内容，寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设出若干问题方向，用新颖的方式、生动的语言提出来，让学生发现问题并怀着强烈的好奇心和求知欲去进行探究。问题创设得好，吸引学生积极的参与和主动的学习，会使他们体味到趣味。
在教学中结合有趣的故事和史话，可以激发学生的兴趣，使他们积极开动脑筋去思考问题。通过这些有趣的故事，极大地提高了高中学生学习的兴趣，主观能动性得到很大的发挥，促使学生积极思考问题，思维处于活跃状态，创造潜能得以发挥。
二、借助实际生活创设问题情境
知识是由自身的发展而产生的，有些是源于实际生活。华罗庚曾说过：“人们对数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”因此，问题的引入也可以联系生产、生活实践。如果把抽象的问题赋予了实际的意义，更能促进学生的积极思考，有利于学生提出问题、理解问题，并提高了综合应用所学的知识解决问题的能力。
三、在新课导入时创设问题情境
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”在新课导人时，教师有目的有意识地创设问题情境，引起学生的认知冲突，把学生带人问题的情境中，使学生产生求知的需要。例如，在讲平面向量这一章时，学生第一次接触向量不容易理解，那么可以设计一个问题情境，把学生代人向量这一节，可以给出这样一个小题目：老鼠由A向东北方向以每秒6米的速度逃窜，而猫由B向东南方向以每秒10米的速度追。问：猫能否抓到老鼠?这样，学生很自然地去思考速度这样一个既有大小又有方向的量。俗话说，好的开头是成功的一半，上课伊始就能吸引学生的注意力和兴趣，使学生产生强烈的好奇心和求知欲，教学往往会达到事半功倍的效果。
四、结合课题实际设置信息情境
现代信息技术的发展对教育的价值、目标、内容以及教与学的方式产生了重大的影响。教学情境的设计与实施应重视运用现代信息技术，特别是要充分考虑计算器、计算机对学习内容和方式的影响，大力开发并向学生提供更为丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的活动中去。例如，在学习高中数学三角函数这一章时，有很多的知识要运用勾股定理这一特定的函数关系式，在学习三角函数时，要回过头来，温习过去已经学过的知识；可布置练习作业，让学生在互联网上查有关勾股定理的内容，然后在上课时看谁查得的资料最多。有的学生说：在直角三角形中，两条直角边的平方和等于斜边的平方；有的学生说：勾股定理乃千古第一定理。在古代，许多民族发现了这个事实；我国的算术《周静算经》中，就有勾股定理的记载；在西方，被称为“毕达哥拉斯”定理或“百牛”定理；有的学生说：勾股定理导致元理数的发现；有的学生说：据不完全统计，勾股定理已有三百多种证明方法，连美国第二十任总统伽菲尔德也对勾股定理痴痴人迷，他的证法在数学史上被传为佳话，被称为总统证法。学生了解到古代人民对勾股定理的研究，反映勾股定理的悠久历史、重大意义以及先民的聪明才智。把这些简单的东西学好了，对高中阶段的三角函数学习大有帮助。
教学中，只要结合具体内容创设恰当的情境，就能使枯燥拍象的内容变得生动直观，就能把书本知识同社会实践结合起来，使学生产生“疑而未解，又欲解之”的强烈愿望，进而转化为一种对知识的渴求，从而调动学生学习的积极性和主动性，达到提高课堂教学质量的目的。
教学质量观 篇12
一、质量标准设计原则
1. 采取全面质量管理。
(1) 全方位。制订实验课堂教学质量标准, 要从教、学、管三方面对影响教学质量的因素进行调研分析, 以实现各种软件、硬件、潜在要素的优化组合和教育资源的优化配置。 (2) 全程。实验教学过程主要涉及课前准备、课上指导、课程考核、教学效果四方面, 教学条件、教学准备、态度方法、实验讲解、课堂指导、教学组织、实验报告、实验考核、实验效果等九个环节, 教学资料准备、师资配置、教学内容设计、教师备课、学生预习、教学态度、教学方法、安全教育、讲解示范、实验辅导、学生操作、实验验收、教学进度、课堂秩序、撰写报告、批改评阅、考核办法、考核结果、教学效果、学习效果等二十项指标。 (3) 全员。实验教学主要参与人员有实验中心负责人、教学 (研) 部负责人、主辅任课教师、选课学生、同行专家 (督导教师) 、管理人员 (校院两级) 。
2. 导向科学兼具操作性。
(1) 课堂标准遵循教育法律法规。要依据《中华人民共和国高等教育法》、《国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010—2020年) 》、高校教学管理各种办法和规范等。 (2) 课堂标准重过程、强规范。对教师教学强化责任, 注重规范, 对于学生学习注重规范、鼓励创新、锤炼品行, 对于管理人员要有抓手、可操控。 (3) 标准可用于评价体系构建。不同人员可依据标准制定实验教学质量评价指标体系。教师可以自评教学、可以评学生学习情况, 学生自评学习效果、可以评价教师教学, 同行专家可以评价课堂教与学, 管理人员可以评教和学。
二、质量标准构成元素
1. 实验准备是实施实验教学的前提条件。
实验准备主要包含教学资料准备、师资配置、教学内容设计、教师备课和学生预习等内容。教学资料是实施教学活动的物质保障。教学资料基本要素有实验教学大纲、实验教材 (或指导书、讲义) 、仪器设备和低值易耗品。教学资料准备的基本要求是大纲科学, 教材 (或指导书、讲义) 适用, 设备完好, 耗材充分。师资是教学活动实施过程中人的因素, 是教学质量高低的决定因子。师资配置就队伍而言要注重结构合理和搭配协调, 就个体而言要注重师德表现和业务水平。可根据师资队伍和课程性质, 采取主辅双师 (即采用从事实验教学专职人员作为主讲教师, 从事理论相关教学教师作为辅助教师同堂开展实验教学) 、课程教师组等方式配置教师。专、兼职教师遴选要注重师德高尚、业务精湛, 一经确定严禁更换, 严禁研究生作为主讲教师代课。教学内容设计是教师 (团队) 为教学而进行创造性工作。教学内容设计主要指实验项目和实验内容设计。设计要求, 一方面要保质保量:与大纲要求吻合, 与理论课内容互补, 课堂任务量适中 (保证大多数学生在规定时间内能完成教学任务) 。另一方面要重创新性:综合、设计类实验项目比重, 基础课≥30%、专业课≥80%;实验内容年更新率, 基础课≥10%、专业课≥20%。备课是教师依据大纲要求和课程特点, 结合学生的具体情况, 选择最合适的表达方法和顺序, 以保证学生有效地学习。教师备课应达到项目开出率100%, 熟练掌握实验内容和技术, 教案翔实, 教学过程设计有利于提高学生有效学习, 布置明确具体的预习内容和要求。学生预习效果也是影响教学质量的重要因素。学生课前应按预习要求熟悉实验内容、步骤、设备, 初步预测了实验结果, 有疑有惑, 有预习报告。
2. 课堂教学是实验教学活动的中心环节。
教师教学态度决定教学质量, 教学方法决定教学成效。对待教学要态度端正, 知行统一, 实践育人;讲究方法、因材施教;严谨笃学、求真务实;遵规守纪, 认真负责。教学方法注重学思结合。实验中注重教师示范与学生操作、合作交流、自主探究相结合。实验讲解和学生操作是课堂教学中心环节之一。讲解实验内容首先讲安全事项, 课堂指导强化安全排查, 做到安全实验有保障, 安全隐患有预案, 安全事故处理得当。其次, 教师对实验内容熟悉, 讲解条理清晰, 技术娴熟, 示范到位, 报告撰写要求明确。再次, 教师课堂指导耐心细致, 认真观察指导操作, 耐心答疑解惑, 重规范, 鼓励创新。实验验收求真务实, 对原始数据记录进行验收, 禁绝虚假数据记录;不符合要求的, 给予重做。最后, 学生仪器摆放有序, 安装连接正确, 步骤明确, 操作规范, 记录实事求是。教学组织是课堂教学成效的重要保障。师生遵规守纪, 不离开实验区。实验、值日分组合理, 考勤记录规范, 实验区干净整洁。教师教学进度掌控适度, 课堂时间饱满 (90分钟/次) , 分配合理 (t讲:t做≤1/3) , 课程进度与课表一致。
3. 实验考核是实验教学质量的保障因素。
实验报告撰写规范, 实事求是, 数据处理正确, 问题分析到位, 无抄袭。实验报告, 批改率100%, 评阅标准明确, 打分合理, 讲评及时 (最迟在下次课前) 。实验考核办法科学规范, 独立设课实验 (≥16学时) 进行实验理论和操作考核;随课实验 (<16学时) 每个实验随课考核。结合考核成绩、平时成绩及考勤评定总成绩。实验考核结果真实反映教学效果;80%学生能正确设计方案、规范操作仪器、正确分析结果、规范撰写报告;总成绩成正态分布。
4. 实验效果是实施实验教学的成效体现。
教学效果内容设计有吸引力, 指导有启发性;实验中新现象、新问题发现、研究和解决有助于改进教学内容和方法, 提升教学质量和水平;师生互动良好。学习效果表现在学生兴趣浓厚, 学习能力、实践能力、创新能力提升明显, 愿意并能够进行深入学习。
三、质量标准优化使用
1. 质量标准使用的再优化。
在师资配备上、教师备课、教学态度、安全教育方面达不到要求, 出现问题或教学事故等异常情况需备注。采取一票否决制, 该项记为零分。在实验验收、报告批改、考核结果方面严格要求有重做、不合格情况需备注。采取一票进优, 该项记为满分。
2. 评价指标选取有所侧重。
学生、同行专家主要针对质量标准下的课堂教学过程进行评价, 教师可以针对教学全过程进行自评、评学, 管理人员侧重教学准备、学生考核和教学效果进行评价。根据需要针对同一指标内容, 可从不同角度评价。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》要求各高校要结合专业和人才培养要求, 分类制定实践教学标准, 加强实践教学管理。本文对实验教学质量标准进行了完善与优化, 对实验教学管理进行了规范, 有利于实践教学质量提升, 有利于人才培养质量提高。实践教学中设计类课程、实习实训类课程课堂教学质量标准的构建研究, 将另文刊发。
摘要：实验教学是教学环节中的核心内容之一, 是提高学生学习能力、实践能力、创新能力不可或缺的渠道。加强实验教学质量标准研究, 有利于从根本上提升教学质量。本文从实验教学质量标准的设计原则、构成元素、优化使用等方面, 探索实验教学质量标准重构、优化及实验教学管理的科学和规范。
关键词：实验教学,质量标准,设计原则,构成要素,优化
参考文献
[1]国家中长期教育改革与发展规划纲要 (2010—2020年) [EB/OL].[2010-07-29].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07-29/content_1667143.htm.