儿童思维论文

儿童思维论文（精选12篇）

儿童思维论文 篇1

促进儿童思维发展是数学教学的目标之一。作为情境教育试点学校教师, 笔者在教学实践中越来越清晰地认识到, 优化情境不仅能激发儿童积极的情感体验, 更能拓宽儿童思维的空间, 促进儿童的思维活动进入最佳心理状态。

一、在认知冲突情境中, 激活思维的动力

【案例1】苏教版四上《平均数》教学片段:

课始巧设情境, 结合学校“阳光体育”运动的开展, 呈现了某班同学踢毽子比赛场景和比赛结果。

随后让学生说一说从统计图中了解到哪些信息。充分交流后, 教师抛出一个问题:是女生踢毽子的水平高一些还是男生踢毽子的水平高一些?一石激起千层浪, 有的认为是女生获胜, 有的认为男生赢了。由于意见不统一, 教师组织学生进行辩论, 既可以说出自己的理由, 也可以反驳别人的观点。有学生说:“踢的个数最多的是男生, 男生水平高一些。”马上有人站起来反对:“踢得最少的也是男生, 只比一个人的成绩不合理。”又有学生说:“女生踢的个数都差不多, 不像男生有好有差, 还是女生水平高些。”还有人说:“男生踢的总数多, 女生踢的总数少, 我认为男生水平高些。”“不对, 我不同意。男女生人数不相等, 没法直接比。”此时, 教师进一步引导:“参加比赛的男女生人数不相等, 比总数公平吗?还有什么公平的办法吗?”至此, “平均数”的引入水到渠成, 他们想到了把女生踢得多的给踢得少的, 男生多的也给少的, 匀一匀再比, 求出男、女生平均每人踢毽子的个数, 再比较谁的水平高。

儿童认知心理学研究表明, 当儿童的认知结构与新知识或新情境之间不能包容, 或不同认知主体对某一问题存在不同看法时, 他们便会在心理上产生一种强烈的矛盾冲突, 这就是认知冲突。教学中, 教师没有直接提出“平均数”概念, 而是从知识的契合点和学生现有的发展水平出发, 创设了踢毽子比赛的情境, 学生围绕“女生水平高还是男生水平高”这一问题产生了认知冲突, 形成急于解决问题的强烈心理趋势。这样的认知冲突情境瞄准了学生认识新知的疑难之处, 唤起了学生强烈的学习需要, 拨动了学生思维的弦, 为学生构建起一个思维不断演进的积极生态场。在这个过程中, 学生主动地进入认知的发生、形成、发展过程, 从而促进他们的思维向深度发展。

二、在实际操作情境中, 明确思维的方向

【案例2】苏教版四下《三角形的三边关系》教学片段:

初步认识三角形后, 教师问学生:“如果给你三根小棒, 你能围成一个三角形吗?”大部分学生凭直觉都自信地说能。接着教师出示操作单并提出要求:

学生开始小组活动, 在实际操作的过程中, 他们发现有时能围成三角形, 有时不能围成三角形。小组汇报操作结果后, 教师提问:“同样是用三根小棒来围三角形, 为什么有的可以围成, 而有的围不成呢?”一个学生马上答道:“老师, 这和三根小棒的长短有关系。”“有什么样的关系呢?请同学们仔细观察比较一下, 能围成和不能围成这两组操作结果, 你有什么发现吗?小组里说一说。”有的同学发现了不能围成三角形的较短的两根小棒加起来没有最长的那根长, 有的同学发现三根小棒中的任意两根长度加起来的和都比第三根长, 就一定能围成三角形。教师又带领学生继续探究:“是不是所有三角形任意两边长度的和一定大于第三边?请同学们任意画一个三角形, 再量一量、算一算。”此举再次引发学生的探究欲望, 学生先独立操作, 再与同桌交换测量对方所画三角形进行验证, 最后小组内查看, 得出共同结论:三角形任意两边长度的和大于第三边。

“儿童的智慧在手指间跳跃。”现代教学论认为, 知识是“做”出来的。在认识三角形的三边关系时, 学生在操作中体验, 在发现中感悟, 从感性认识上升到理性认识, 不仅体会到“做数学”的乐趣, 更有助于在自主探究中生成智慧、学会思考。

三、在问题解决情境中, 提升思维的能力

【案例3】苏教版六上《分数乘法实际问题》教学片段:

教学稍复杂的分数乘法实际问题后, 教师出示了一个问题情境:一个长6厘米, 宽4厘米的长方形, 把这个长方形的长和宽分别增加1/2, 算一算新长方形面积是原来长方形的几分之几?再任意画一个长方形, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 先算出新长方形的长和宽, 再算出它的面积是原来长方形的几分之几。问题情境出示后, 带着好奇和探究新知的兴奋, 学生按照要求展开了研究, 通过交流, 大家发现:任意一个长方形的长和宽增加原来的1/2后, 它的面积都是原来长方形的9/4。为什么会这样呢?一个新的疑问把学生的思维引向深入, 学生继续思考着。一个学生忽然兴奋地举起了手:“我知道了, 把长方形的长和宽分别增加1/2后, 现在长方形的长和宽分别是原来长方形的3/2倍, 那么现在长方形的面积就是原来长方形面积的倍。”又一个学生说出自己的观点, “把原来长方形的长用a表示, 宽用b表示, 它的面积就是ab, 新长方形的长应该是3a/2, 宽应该是3b/2, 面积就是

华东师范大学孔启平教授曾经说过:“问题解决的实质是学习者面对新的情境所进行的数学思维, 通过解决一系列非常规的问题, 使学生的数学思考能力得到增强, 而不仅仅是获得新的技能。”上例中, 教师以一个问题为触发器, 把长方形的长和宽分别增加1/2, 新长方形的面积是原来长方形的几分之几?这一问题情境在学生心中掀起一股探究的激情, 激起学生的好奇心, 引发学生的思考, 并且是连续不断的思考。在问题解决的过程中, 学生综合运用所学的知识, 变换思维的方式和角度, 发挥出多样的数学思考。从直觉思维的角度、代数的思考方式等, 来展现自己思维的过程, 建构适合自己的认知路径。

问题情境的创设给学生架设了一条思维探究的路径, 引导学生对所学内容进行广泛的联想和深入的开掘, 最大限度地调动不同层次的学生的思考。正是在具体问题解决情境中, 学生积累了数学思考的经验, 培养了良好的思维品质, 思维能力在原有基础上得到了提升。

四、在生活应用情境中, 拓展思维的空间

【案例4】苏教版六上《长方体和正方体的体积》教学片段:

认识了长方体和正方体的体积后, 教师出示了两种规格的包装盒, 第一种长12 厘米、宽8 厘米、高6 厘米, 第二种长12 厘米、宽10 厘米、高5 厘米, 让学生比较哪个包装盒的容积大, 包装盒的厚度忽略不计。有学生想到分别算出这两个盒子的容积再进行比较, 也有一些思维特别快的学生在别人还在计算时已举起了手:“我不用算容积, 这两个盒子的长相等, 第一个盒子的侧面积是8×6=48 平方厘米, 第二个盒子的侧面积10×5=50 平方厘米, 所以第二个盒子的容积大。”教师趁势小结:“看来我们要根据现实情境, 灵活运用各种策略。”接着教师提出如果要用这两个盒子装棱长2 厘米的小正方体, 猜一猜哪个盒子装得多?大部分学生选择了第二种盒子。教师请一个学生说明理由:“用包装盒的容积除以小正方体的体积, 第一个盒子能装576÷8=72 个, 第二个盒子能装600÷8=75 个。”“我不同意。”有学生提出反对意见:“第二个盒子装不满, 它的高是5 厘米, 5÷2=2 个……1 厘米, 也就是沿着高只能摆两层, 所以第二种盒子只能放6×5×2=60 个。”学生恍然大悟, 教师继续追问:“是不是用容积除以物体体积的方法就不对呢?”最终学生明白了这种方法的局限性, 它只适用于大物体的棱长和小物体棱长之间正好有倍数关系的情况。

生活应用情境的创设拓宽了学生数学学习的空间, 把数学当作充满智慧、灵性和创造性的活动。上述教学过程中, 教师通过创设包装盒的容积这一学生熟悉的生活情境, 帮助学生灵活运用所学知识, 实现从知识到能力的转换。在学习和探索中, 教师没有将答案直接告诉学生, 而是让学生利用自己积累的知识和经验尝试解决问题。通过开展辩论, 交流自己的所思所想, 在倾听交流中学生的思维产生共振, 智慧产生碰撞。通过反思调整、自我纠错, 认识到并不是所有情况都适合用“容积 ÷ 物体体积”这一方法, 形成对知识的深刻理解, 在思维的双边交流中, 学生重新建构、优化已有的思维方式。

在生活应用情境中, 学生从不同角度、不同方向, 积极思维, 大胆想象, 学会用数学的眼光分析和解决问题, 从而挖掘出思维的潜力, 思维发展的空间更广阔, 思维更富延展性。

李吉林老师认为:“数学是思维的体操, 通过创设探究的情境, 让儿童快乐地伴随着形象, 积极进行逻辑推理思维活动, 把认知活动与情感活动结合起来, 把形象思维与逻辑思维结合起来, 启迪儿童的数学智慧。”在课堂教学实践中, 我们应努力创设各类情境, 推动儿童的思维不断提升, 让儿童在情境中学会数学思考, 让儿童的思维在情境中飞扬!

摘要：著名儿童教育家李吉林老师倡导的情境教学, 以情境教学“五要素”为指导, 通过创设生动有趣的学习情境, 让儿童在愉悦的心理状态下感受数学、探究数学, 促进其思维的发展。在课堂教学实践中, 教师应努力创设适宜儿童思维发展的各类情境, 从而推动儿童的思维不断提升。

关键词：情境,数学,思维

参考文献

[1]李吉林.情境教育三部曲[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[2]倪胜勇.高效课堂--模式与案例 (体育) [M].南京:南京师范大学出版社, 2011.

儿童思维论文 篇2

我们明白，一个缺乏思维灵敏度的孩子，有时候会形容自我的脑袋像“石头”一样，而打开了思维灵敏度的孩子，才能够真正奏响思维的交响乐，让自我的思考方式有“弹簧”的灵活度。

我经常喜欢跟孩子做一些情景假设，比如问问孩子：

那如果我们迟到了，怎样办

如果你的东西被人抢走了，怎样办

这类“如果发生了_______(某项意外)，我们能够怎样做呢”句式，能够帮忙孩子进行更多的情景准备。

不明白大家不明白有没有发现，教养中如果我们总是和低幼的孩子揪着具体某一件事情(上学迟到、争抢玩具、破坏书本)讨论，孩子很容易会觉得我们在说教。

“石头”代表像石头一样的思维方式，“弹簧”则代表思考方式有弹簧的灵活度

这是有一次秋游前，教师提前告诉我们，学校里只供给披萨，如果不喜欢披萨要自带午餐。所以那几天我就准备了这个问题，和孩子讨论万一没有午餐盒怎样办的选项。

这些问题并没有固定的答案和形式，关键是把孩子的生活场景和两难问题梳理出来，让孩子像在玩游戏一样参与其中，这种简便的状态，会有利于我们了解和观察孩子的想法。

可是必须要记住，我们也要当成是游戏的心态，比如我和Joshua玩披萨案例的时候，他会说，“那就不吃了”，这个时候，比较好的方式，不是告诉他，“你不能不吃啊”，而是进一步问问他，“那如果不吃披萨，你饿的话你怎样处理呢”，然后在空白的地方和孩子一齐写下来。

比如Joshua告诉我，“那我就喝水”，我会问一句，“那如果喝了水，还是饿呢”引导孩子去思考更多的情景，孩子的思维方式也会一点点被打开。

给孩子做灵活度的多选题

给孩子做比较假设，并不是要纠正孩子的错误想法。当我们跟孩子做比较假设时，肯定会发现，孩子的答案并不必须是我们所设想的，孩子都会有自我的想法，并且不愿意改变。

所以我也会跟孩子做灵活度更高的多选题。逻辑很简单，给孩子预设一些场景，然后给孩子涉及一些选项，每个选项和孩子像讨论故事一样，互相交流想法，并且记录下来，成为我们思考树的一部分。

为了方便大家理解，我做成了题卡的形式。

大家也能够注意到，里面的选项其实已经是不一样角度的视角了。这些行为都是低幼孩子相处过程中常见的表现。所以3岁的Eric就很喜欢和我玩这种大讨论，把题卡剪下来，孩子拿这一个一个纸卡去思考这种方式到底是否适宜，以及如何做，这本身就是一个头脑风暴的雏形呢。

掌握一些启发孩子灵活思考的问题。

当我们能够利用手头上的道具、简便的氛围，跟孩子有深度交流的机会。

灵活本身是一个主观题，并没有绝对的标准，它和规则制定并不冲突，更多的是我们能否打开更多的藩篱，在有限选择里的不被局限。

像一些好的提问句式能够用起来：

1.你为什么怎样想

2.还有什么新的方法

3.你觉得会发生什么事情

4.那我们还能够做哪些事情来改变呢

多跟孩子讨论这些灵活话题，本身就能帮忙孩子打开自我的想法。因为，孩子的不一样意见需要有表达的机会，被重视和讨论的过程，会比我们只盯着讨论结果，获得的启发更多。

自主学习，放飞儿童的思维 篇3

本节课以学生动手操作、自主探究为主线贯穿于整个课堂教学活动。课始，我设计了介绍算筹和介绍算盘。以上导入设计是根据学生的心理特点，从学生的好奇心理着手，老师用生动的语言加以描述，然后用多媒体展示出生动的画面，从而把学生带入到几千年前发明创造的生活的情境中，这样既能吸引了学生，又能自然而然地把学生引到学习活动中来，从而激发了学生的学习兴趣。在介绍计算器这一环节，我先让学生认识计算器，然后再使用计算器。“会使用计算器进行大数目的计算”也是教学的重点之一。为了突出这一重点，我设计了“尝试使用”和“基本练习”两个步骤，目的是让学生在尝试使用时规范操作方法；在掌握操作方法后熟悉键盘，进行熟练操作；在熟练操作中总结操作的经验，养成操作技巧。接着是一系列练习，如：比一比、算一算、做一做。这些环节的目的是为了引导学生辩证的对待计算器。教学过程应立足于学生，激发学生的主动性。在人与计算器的挑战赛中，引导学生辩证的对待计算器，培养学生的辩证思维能力。在“做一做”这个步骤里，让学生知道人不能被“机器”所限制，应该比“机器”更聪明！既是对知识在理性上的提升，又活跃了课堂气氛，拉进了老师和学生的距离。随后，我安排了一个找规律的题目，顺势介绍了各种计算器。探索规律是体现用计算器计算的数学价值，也是本节课的教学难点。我主要想通过三个步骤来突破。

首先是先用计算器算出下面各题的积，再找一找有什么规律。目的是活跃气氛，激发学生探索数学规律的兴趣，为下面的数学探险作铺垫。

其次是数学探险。在这个步骤中，我先出示8个1乘8个1，学生用计算器计算的答案肯定不一样，这样安排的目的是引发矛盾冲突，激发他们解决问题的需要和欲望。

再次是挑战极限。爱因斯坦还说过：“发现和提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”老师这里有一道比较复杂的算式你会算吗？这样安排的目的是着眼于对学生学习方法的培养。

二、活动目标

1.使学生初步认识计算器，了解计算器的功能，会使用计算器进行大数目的一两步连续运算，并通过计算探索发现一些简单的数学规律。

2.使学生体验用计算器进行计算的方便和快捷，感受计算器在人们生活和工作中的作用，会灵活使用计算器，进一步培养学生的分析、综合和简单的推理能力。

3.使学生经历计算工具的演变过程，不断丰富学生的体验，感受人类的智慧，培养学生的学习兴趣。

三、活动过程

（一）揭示课题，明确目标

师：在日常生活、工作中，人们时常会遇到数目比较大或比较复杂的计算，一般我们会借助计算器。（出示计算器）

今天我们一起来好好认识一下它，学学它的使用方法。（出示课题：用计算器计算）

（二）知识介绍，激发情感

1.介绍算筹

谈话：说起计算工具，它的发展其实也经历了一个漫长的过程。下面让我们一起穿越时光隧道，看看古人是用什么来进行计算的。

教师出示视频，介绍算筹。

提问：如果用算筹来进行计算，怎样算呢？

（师演示计算过程）

2.介绍算盘

提问：用算筹计算是人类一项伟大的创造，不过，遇到大数目计算，怎么办？

教师介绍算盘。（师演示算盘计算）

（三）自主学习，熟练使用计算器

1.介绍计算器

提问：谁来介绍一下，你的计算器上都有些什么？（指名介绍）

提问：找一找，你的计算器上也有这些吗？

小结。

计算器的构成：显示器和键盘。

计算器的常用键的基本功能。

2.使用计算器

初步体验。

154×76 896+1123

师：谁愿意到前面的电脑上来算一算？（指名演示）

3.用计算器计算

基本练习。

2896+6593= 3363÷57= 126×7÷18= 6848-579+386=

师：你们也想算吗？

拿出练习纸，独立完成。

（四）分层练习，巩固成效。

1.比一比

师生比赛。

560÷70= 9876-9870= 976×56×0= 25×36×4=

小结：计算器只是帮助我们计算的一种工具，并不是所有情况下都有必要使用计算器。

2.算一算

810÷9= 10902-3887= 9756×1= 3888÷108×156=

提问：为什么有的不用计算器？

那什么情况下用计算器合适呢？

小结：看来计算时，我们要根据具体情况具体分析，学会合理使用。

3.想一想

师：丁丁用计算器计算时，遇到了一个问题，一起来看一看。

拿出练习纸，先独立思考，再小组交流。

4.找规律

①猜一猜。出示：在计算器上输入1～9这九个数字中你最喜欢的一个数字，连续输9次，然后用它除以12345679，最后告诉我商是多少，我就能猜出你最喜欢的数字是几？

②做一做。出示：11111111×11111111= ，试着用计算器计算：1111111×1111111=？

独立尝试，说说你的计算器呈现答案的情况。

师：看来计算器使用时，有时还有一定的局限性，怎么办呢？激励：我国古代伟大的思想家老子曰：“天下难事，必作于易。”

小组讨论，思考解决的办法；全班交流。

根据学生的回答在屏幕上演示探索规律的过程。

追问：如果是9个1×9个1，结果是多少？10个1乘10个1呢？

师：10个1乘10个1，这时规律就变化了，课后同学们可以继续研究。

提问：这一题用计算器真的无法计算吗？ 谁愿意用这个计算器来试试？

（指名演示）

（五）课外延伸，了解更多计算工具

师：看来，根据不同的计算，可以选择不同的计算器。师介绍大数目的计算器、“房贷计算器” “个税计算器” “云计算”等。

（录音介绍云计算）

（六）全课总结，畅想美好未来

儿童思维论文 篇4

对教师而言最重要的是能巧妙地、不留痕迹地将错误转化成新的教学契机与资源。而教师能否恰当有效地利用这些有价值的错误资源非常之关键, 因为这些有价值的错误资源就是促进儿童数学思维发展的关键点。如何使学生从错误走向真理, 是需要我们每位教师认真思考的。

一、数学思维定势处

【案例1】如在教学“相遇问题”时有这样一题:甲、乙两地相距300千米, 两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出, 一辆汽车每小时行100千米, 另一辆每小时行50千米, 几小时后两车相遇?

师:请列出综合算式。

生1:300÷ (100+50) 。

生2:300÷100+300÷50。

师:这两种解法到底哪个正确呢?下面请同学们把这两种解法的答案算出来。 (学生独立思考后发现这两种算式的得数不相同)

师:得数怎么会不相同呢?找找原因, 是不是计算错了?

生3:计算没有错误, 但300÷100+300÷50是错误的。因为除法是没有分配律的, 300÷ (100+50) 是不可以转化为300÷100+300÷50的。

师:那么这种解法每一步表示什么意思, 最后算出的又是什么呢?

生4:这一解法与题意不相符合, 它表示的是两辆车各行300千米, 一共需要几小时, 而不是题目中的一共要行300千米。

我们知道, 数学学习应该建立在学生已有的知识经验基础之上, 但有时这些知识经验会产生负迁移, 会让学生产生思维定势, 在理解上会产生偏差。在本例中学生受到“乘法分配率”这一知识点的负迁移, 认为300÷ (100+50) 可以转化为300÷100+300÷50, 但这位教师能准确把握学生数学思维的发展点, 使学生原本错误的解题思路变成了他手中重要的杠杆, 一下子撬动了学生的思维, 开拓了他们的思路, 促进了学生数学思维的有效生长。如果教师从一开始就对“300÷100+300÷50”这一算式置之不理或轻轻带过, 课堂上就不会形成“百家争鸣”的场面, 学生数学思维的创造性也会被默默扼杀。

二、数学思维发散处

【案例2】在教学“两位小数的意义”时, 教师出示了一个百格图, 阴影部分涂了30格。

师:请用小数来表示阴影部分。

生1:0.3。

生2:0.30。

师:请一起思考并讨论一下, 到底应该用哪个小数表示呢?

生3:我觉得0.3和0.30都是对的, 0.30就等于0.3。

师:有不同的想法吗?假如是0.3, 那这张纸应该被平均分成多少份呢?

生5:我认为用0.3不对的, 因为是0.3的话, 应该把这张纸平均分成10份, 涂出其中的3份。

生5:把这张纸平均分成100份, 涂出其中的30份, 用分数表示是30/100, 用小数表示应该是0.30。

生6:0.3和0.30的大小一样, 但所表示的意义是不一样的。两位小数0.30表示30/100, 一位小数0.3表示3/100

联想是由一个事物想到另一个事物, 或由一种事物的经验想起另一事物的经验的心理过程。它是发散思维的基础, 也是培养学生创造性思维的一种重要方法。在这个教学片断中, 教师准确把握时机, 瞬间捕捉学生思维的发展点, 适时追问“假如是0.3, 那这张纸应该被平均分成多少份呢?”, 为学生思维的发散提供了跳板, 让他们由两位小数迅速联想到一位小数, 从而探寻到两位小数的本质, 使学生的认知结构得到了重组, 促进了学生思维向更高层次生长。

三、数学思维冲突点

【案例3】在教学“认识分数”时有这样两道题: (1) 猴妈妈带回一盒水果, 要他们平均分给4只小猴, 想想每只小猴分得这盒水果的几分之几? (2) 猴妈妈带回8个桃子, 要他们平均分给4只小猴, 想想每只小猴分得这些桃子的几分之几?

生1:第一题是1/4, 而第二题把这些桃子平均分成4份, 每只猴子分得其中一份, 也是它的1/4。

生2:第一题是1/4, 但第二题我认为是2/8, 因为一共有8个苹果, 每只小猴分得2个, 所以是2/88

师:第二题中1/4和2/8, 哪个合适呢?请小组讨论一下。

生3:我认为1/4合适, 2/8不合适。2/8必须要把这些桃子平均分成8份, 这里并没有平均分成8份, 而是4等份中的1份。

生4:每只小猴分得2个桃子正好是其中的1份。既然是4等份中的1份, 所以1/4更合适。

儿童思维发展阶段 篇5

3岁前的思维主要是直觉行动思维。其基本特点是：这种思维与儿童的感知觉和行动密切联系，儿童只能在感知行动中思维。与此同时，由于儿童的词、言语的产生和发展，也逐渐加强了这种思维的概括性和间接性。

思维的直觉行动性 2岁后到3岁的婴儿在思维的时候,是与对物体的感知、与儿童自身的行动分不开的,思维是在感知行动中进行的，离开了直接的刺激或具体的行动便不能思维。这时，儿童的主动性很低，只能考虑自己动作所接触的事物，只能在动作中思考，而不能在动作之外思考，更不能考虑、计划自己的动作，并预见动作的后果。例如，儿童身旁如果有个布娃娃，他就拿起来做喂布娃娃的“游戏”，布娃娃被拿走了，游戏也就停止了。当儿童骑在竹竿上面的时候，就想到骑马的活动，等把竹竿丢掉了，骑马的事就忘掉了。这就表明，儿童还不能离开物体和行动来主动地思考和计划什么。

最初的词的概括作用 婴儿期直觉行动思维的产生是与儿童以词为中介的概括能力的形成相联系的。例如，可以把不同的猫称为“老猫”,不同的马称为“大马”。但是，这种概括一般只限于事物的外表属性，而不是本质属性。

让学习过程顺应儿童的思维 篇6

1.主题情境校本化设置。

（1）出示学校“怡然庭”一角（如图1），引导学生观察架子上摆放了哪些物品，随后从“无序”中抽取出“有序”（如图2）。

（图1） （图2）

教材呈现的是一幅生动的“森林舞会”画面——兔子与蘑菇、夹子与手帕、木桩与篱笆一一间隔排列，该图寓知识、思想、情感于一体，有助于激发学生探索规律的兴趣。巧合的是，在我校的校园里有一处场景与此主题图表达的意思极其吻合，我们稍加修饰，在教材文本与儿童现实的巧妙结合中，对主题情境进行了校本化处理，找准了教学行进中更接地气的切入点。

（2）继续观察图2：每一层两种物体的排列有什么特点？

生1：风车和绿植是一个又一个的。

生2：一个小扫把一条清洁鱼，一个小扫把一条清洁鱼……

师：恩，说得多有节奏啊！我们也像他一样有节奏地说一说，小扫把清洁鱼……

生3：它们的前面一个和后面一个是一样的。

…………

师：通过观察我们发现，虽然每一层摆放的两种物体不一样，但它们都是一个隔着一个排列的，这在数学上叫做“一一间隔排列”。（板书课题）

学习过程没有排练，每次都是现场直播，“童言”不可预设。在这里，学生对规律的感悟与教材上的呈现不太一样，更具独特性，尤其是第二位学生的表达，稚嫩直观中富含“组”的意蕴。认同学生的既有现状，可以给数学知识在不经意间赋予儿童因子，添加儿童元素，让课堂既见数学又见儿童。

2.“一一对应”个性化表达。

（学生填表比较每排两种物体的数量，交流发现：每排两种物体的数量都相差1。）

师：如果不去数，你能一眼看出每排两种物体的数量都相差1吗？（稍停片刻，有些学生举手跃跃欲试）你能把你的想法在图上画一画，让大家一眼就能看明白吗？

从数学的角度观察现象，要关注现象里的数学内容：“数”能得出物体的数量，“比”能找到相同与不同。教材在学生统计填表、发现规律后抛出了这样一个问题：为什么每排两种物体的数量会相差1呢？讨论这个问题，一是为了引导学生对间隔排列的现象作进一步的分析，二是引出用“一一对应”的分组方法，使学生确认已经发现的数量关系，从而促进他们思维水平的提升。每个儿童都有自己的数学现实，如何找到适合学生表达的最佳路径？笔者顺应儿童的思维，采用上述避重就轻的发问，“一一对应”的思想在学生个性化的表达中轻轻地靠近、慢慢地浸入。

3.数学模型符号化呈现。

师：这样一一间隔排列的两种物体，你能用喜欢的图形或符号表示出来吗？请你任选一幅图，试着在图下面的空白部分画一画。

（生交流，有的用“√”“×”，有的用“☆”“○”，有的用“+”“-”……表示方法多种多样。）

师：大家想到了这么多简单的好方法，真了不起！徐老师是这样表示的（出示三幅图全部用○△表示），可以吗？这时候，○分别代表什么？△呢？（感悟：同一种符号可以表示不同的物体。）

设疑：每一排的两种物体都不一样，为什么都可以用○△○△○△○来表示呢？（生交流：它们的排列规律是一样的。）

师：如果按照这个规律继续往下画，画得完吗？有什么好办法？（生提议用省略号表示）最后一个是什么图形？前面一个呢？（逐步出示：○△○△○△……△○）

讨论：○一共有多少个，你能数得出来吗？△呢？○和△哪个多？你是怎么看出来的？（生交流时重点质疑：最后一个△和谁是一组？为什么？）如果○有20个，那△有几个？如果△有20个，○有几个？

师（出示变式：○△○△○△……○△）：现在○和△哪个多？为什么？比较两幅图有什么相同点和不同点。

生1：它们都是一个隔着一个排列的。

生2：第一幅图○比△多1个，第二幅图○和△一样多。

生3：第一幅图的第一个和最后一个都是○，是一样的；第二幅图的第一个和最后一个不一样。

师：让我们带着这样的发现到森林舞会去瞧一瞧。和同桌说一说：每一排两种物体是怎么排列的？它们的数量有什么关系？怎么看出来的？

数学模型是现实与数学相互联系的桥梁，它既体现了现实世界蕴含的独特的数学规律和模式，也体现了数学在现实世界中固有的意义。所谓建模，就是用数学图像语言或符号语言刻画某种实际问题的数学结构。貌似高深莫测的数学模型如何与儿童思维无缝对接呢？“画数学”不失为一项好举措。学生尝试用自己喜欢的符号表达规律，并抽象出具有普遍意义的模型；比较了两种模型的异同后，呈现经过创编的教材主题图，使学生完整地经历从具体情境到抽象符号再到深化应用的过程。

儿童，永远是学习过程的原点。“不论何时，人，总在中央”，他们的发展情状理应始终处于我们的视野中。教师要顺应儿童的思维关注其学习状态，依据儿童的学习状态重新发现其思维起点，因为，只有发现可能，才会生发可能的实现！

儿童作文需要怎样的“思维” 篇7

眼睛总动员

都说眼睛是心灵的窗户, 这话可不假。今天, 我就来说说我们一家三个人, 眼睛各有特点。

我的爸爸眼睛很小, 所以我叫他“小眼睛爸爸”。他笑起来眼睛就眯成一道缝了, 几乎都看不见了。一看这样子就知道这人特忠厚老实。这不, 我爸爸是一个脾气很好的爸爸, 我每次晚上睡觉前, 总会提很多要求, 一会儿要喝开水, 一会儿要听故事, 一会儿又要吃维C, 所以总会不停地叫爸爸。我爸爸就像个快递员一样, 一趟一趟地往我房间里送东西。

再来说说妈妈吧。我也给妈妈取了外号叫“大眼睛妈妈”。当妈妈戴上眼镜的时候, 你还看不出她的眼睛到底有多大, 可当她摘下眼镜的时候, 她的眼睛一下子就大得让人觉得不可思议, 一看就知道我妈妈心灵手巧。这不, 我妈妈炒菜本领很好, 她做的菜, 总让我胃口大开;我妈妈动手能力很强, 我的新书封皮全是她包的。哎呀, 她的优点可说不完啊!

最后再说我吧。“小眼睛爸爸”和“大眼睛妈妈”生了一个我。我的眼睛正好是他俩的“平均数”, 不大也不小, 更神奇的是, 我有一个外号叫“变眼皮儿”, 因为我的眼皮会变, 而且还很有趣呢!原来, 每当我精神饱满的时候, 就是单眼皮的;想睡觉的时候, 就是双眼皮的。这眼皮啊, 就是我的“精神报告机”。妈妈只要看看我的眼皮就知道我想不想睡觉。

如果从我的眼睛来看, 我估计我既会有爸爸的好脾气, 也会有妈妈灵巧的双手!我期待着。

读罢上文, 如果按现有的小学文体知识, 恐怕很难把它归入哪一类文体。说是记叙文吧, 它也没有所谓的“六要素”;说它是说明文, 它并没有介绍“眼睛”的知识;它不是童话, 也不是小说……所以, 很难用某种特定的文体来取得与这一篇儿童作文的一一对应。

事实上, 考察许多优秀的儿童作文, 都称不上是中规中矩的某一类文体。也就是说, 儿童作文并不可能按文体模板进行应套而作。

因此, 文体应当作为一种思维方式存在于儿童作文的过程之中。儿童作文是儿童尝试以自己稚嫩的眼睛读懂生活, 对生活做出属于自己的解释和评论, 从而促进对生活规律的分析归纳与思考。

因此, 在儿童作文的教学中, 作为教学者, 更多地需要关注儿童在作文过程中的思维方式, 更多地把思维方式作为培育儿童作文能力的视点, 而不是从现成知识的角度来看待“文体”。

从本文来看, 儿童作文思维首先需要丰富的联想。联想是由一个事物想到另一个事物的能力。从“幸福的一家”联想到爸爸、妈妈的眼睛以及自己的眼睛, 再从眼睛联想到每一个人的个性, 以生活中的幸福小事作为人物个性的印证, 表现出很强的联想能力。这些丰富的联想, 使文章充满了儿童作文特有的情趣。

儿童思维论文 篇8

一、童话环境, 让学生们播撒一颗梦想的种子

有人说:不论你读不读童话, 听不听童话, 我们每个人都有一份与生俱来的童话气质, 我们都和花鸟虫鱼说过话, 也和鸡鸭鹅狗交过友, 我们的生活就是一部美丽的童话。五年前, 我又迎来了一批天真活泼的学生, 他们首先被小巧精致的校园吸引, 每到自由活动的时间, 他们会漫步“金钥匙”, 欣赏那展翅飞翔的六只小白鸽;他们会静驻“童话壁”, 阅读那连载的童话故事;他们会钻进“童话林”, 嬉戏那神奇的正方体魔方。学校的“童话林”, 可谓学校的一大胜景, 百年银杏、高低错落, 生长着无穷的梦想, 巨型书架, 别样精致, 生发着创新的智慧。

数学童话课程的第一项任务, 便是让学生感受校园的童话氛围。

1.童话林

我带领学生们寻找校园里的数学童话元素, 小朋友们自然而然地涌向了“童话林”, 学生昊睁着好奇的大眼睛说:这个跑道弯弯的, 多像拼音“n”呀!我抓住契机播撒数学童话的种子, 微微道来“π”路线的设计和数学家祖冲之的故事:

“相传, 《周髀算经》中说, 圆周的长是直径的3 倍, 但祖冲之对此抱怀疑态度。有一天, 天还没亮, 他拿了一根绳子, 在大路边, 等候马车路过。刚好, 来了一辆马车, 祖冲之喜出望外, 要求量马车的轮子, 经过再三测量, 他总觉得圆周长大于直径的3 倍, 究竟大多少?这个问题一直盘旋在他的脑子里, 直到40 多岁, 才解开了这个谜。”

2.童话壁

那一堵堵会说话的墙都是大哥哥、大姐姐自创自编的童话故事。每月底, 德育处都会布置童话壁的绘制任务, 学生们会精心挑选童话题材, 精心构筑故事画面。每一期的童话壁出来, 我会走遍校园童话壁寻找数学童话, 推荐学生阅读;我会与班主任协作, 让学生自画数学童话, 或直接临摹, 或根据数学童话情节创造性地涂鸦。这种做法, 坚持至今, 收获满满。

童话环境的创设, 是有着二十多年悠久历史的童话课题研究的需要, 数学童话只是其中的小部分, 长期的坚持, 学生对数学童话有着独特的感情, 他们亲近童话, 热爱童话。不知不觉, 学生们有了童话的眼光, 有了童话的思维, 有了童话的情怀。

二、童话阅读, 让学生们展开一双思维的翅膀

数学以枯燥见长, 它给学生的感觉是“一本正经”“平淡无味”“冰凉理性”。推荐富含童话情节的数学故事, 能丰厚学生的积累, 柔软学生的理性, 为这门理性的学科插上感性的翅膀。于是, 从一年级开始, 我为学生找来大量的数学童话, 用午读的时间给学生们读数学童话, 用思维课的时间为学生们讲数学童话。随着学生们的渐渐长大, 我的任务变成只是为学生们推荐数学童话。

如:“森林里举行运动会, 小猴、大象、长颈鹿、小兔和松鼠报名参加了跑步比赛。比赛开始了, 五名运动员都拼命地往前跑, 一会儿工夫, 大家就发现:小猴紧跟在小兔的后面;大象在长颈鹿后面慢腾腾地挪动着胖乎乎的身体;松鼠则在长颈鹿前面跑, 不过他还是落后小猴一点点距离。比赛进行得很激烈啊!小朋友, 你知道谁在前谁在后吗?”

当你轻轻翻开《李毓佩的数学童话集》, 你会立刻被有趣的数学故事所吸引, 插图形象逼真, 童趣十足, 故事曲折精彩。《卫兵排阵》《勇斗野猪精》《狼精要吃猪八戒》《八戒运西瓜》……学生们爱不释手, 津津乐道, 他们读着童话故事, 被小狐狸、小老虎、小胖熊的形象深深吸引;他们勇于探索、主动实践, 为破解其中的一道道难题而欢呼雀跃。不知不觉, 他们把枯燥的数学当成了游戏, 把有趣的童话融进了数学。

倪梓强, 第19 届世界脑力锦标赛少儿组“一金一银”获得者。读高二的他, 已被北京大学“签约”。读六年级时, 他能把圆周率背到小数点后200 多位。他说:“我把一串串无生命的数字编成一段段有童话情节的故事。每一次比赛, 让人感觉不是在脑力赛, 而是给评委讲童话故事, 是附小的童话影响了我, 是附小的数学童话感染了我。”

学生们被数学童话吸引、被数学童话感染。童话的色彩是斑斓的, 童话的味道是香醇的, 童话的世界是美丽的, 数学童话将平淡冰冷的知识融入曲折、生动的童话情节里, 犹如给理性的数学裹上一层甜甜的糖衣, 让学生读之有味, 思之有趣。

三、童话课堂, 让学生们凝练一股成长的力量

苏霍姆林斯基说:童话是儿童思维活动、情操和志向的源泉。如果你有机会走进我们的数学课堂, 你常常会看到这样的景象:学生们全神贯注观地看着某一数学童话;学生们静思默想, 喜形于色, 与文本里的人物交流对话;学生们神采飞扬, 进行数学思维的较量, 这就是我们的童话课堂, 一个囊括各门学科、贯穿每个细节的童话课堂。教师们用童话的美, 缠绵学生的心灵;用童话的趣, 激活学生的动力;用童话的情, 怒放学生的情感;用童话的理, 点燃学生的思维。

1.课始——带着童话的心情走进数学课堂

如二年级数学《认识乘法》, 情境引入:两只企鹅进行“拉鱼”比赛, 画面上出现企鹅A和企鹅B, A车装了2盒鱼, 每盒4条;B车装3盒鱼, 每盒4条。随着比赛的音乐响起, 画面上一会儿企鹅A跑在前面, 一会儿又被企鹅B超过了, 学生热情高涨, 拽着小拳头, 拼命为小企鹅加油, 比赛结束了, 教师提问:企鹅A车里一共有多少条鱼?企鹅B呢?学生带着愉悦的心情进入数学学习的历程。

2.课中——带着童话的愉悦走进思维历程

如《长方形和正方形的面积》练习课。动画:在美丽的大森林里, 住着狐狸与狗熊两户人家, 它们有两块面积相等的长方形菜地。

狐狸悄悄地将狗熊的篱笆移动了一下, 狗熊发现后很生气地说:你怎么动了我的菜地? 狐狸理直气壮地说:我只动了一下, 你的篱笆还是那么长, 你并没有吃亏哦!提问:狐狸的话对吗?小组合作, 结论一致:狗熊菜地的面积是变小了。篱笆是否变短?学生争论不休, 有测量、有说理、有操作, 最后得出结论:如果把竖虚线移到右边, 把横虚线移动上边, 还是原来的长方形, 所以周长没有变。教师提议:如果要教训狐狸该怎么办?说到教训狐狸, 学生来了兴致, 在学生的心目中, 狐狸是个狡猾的坏蛋。经过讨论, 大家觉得可以把狐狸的篱笆这样移:

通过学生喜闻乐见的童话故事, 学生得出长方形的周长相等的情况下面积不等的道理。这里的童话故事是载体, 随着情节的进展, 思维也不断引向深入, 学生的心情是愉悦的, 情绪是高涨的, 思维是活跃的。

以语言表达唤醒儿童数学思维 篇9

言语因子是智力结构中的核心因子之一。现代心理学、教育学认为语言的准确性、连贯性、多样性与思维的周密性、逻辑性、丰富性紧密对应。只有通过语言表达, 促进思维的交流切磋, 激发思维的碰撞, 不断弥补思维的漏洞, 才能让思维更有深度。

1.营造氛围, 激发兴趣是前提

交流是数学课堂不可缺少的要素, 营造一个民主、宽松、和谐的交流氛围, 学生热情高涨, 思维也会随之活跃起来。在这样的环境下, 学生更愿意开动脑筋, 积极分享自己的想法。

兴趣是最好的老师, 俄国教育家乌申斯基说过:“没有任何兴趣, 被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图。”要让学生积极参与其中, 争做课堂主角, 在教学时还需创设情境, 激起学生的兴趣。如在教“认识人民币”时, 如能模拟出超市购物环节, 用情景剧强化学生的生活经验, 调动他们的积极性, 学生就能快乐、自信地融入学习。

2.加强训练, 形成习惯是关键

“冰冻三尺, 非一日之寒”, 想要具备良好的数学思维, 在平时的数学教学活动中教师便要有意识地引导和训练学生进行语言表达, 让思考成为一种习惯。

(1) 带着问题, 学习目标更加明确。学会提问、敢于质疑是数学学习中必不可少的环节。课程具有一定的承接性和相似性, 在新授课时, 可以让学生面对新课题首先进行回顾和联想, 在思考中提出疑问。如在教四年级的“解决问题的策略”时, 教师可以这样引导:“看着这个课题, 大家想想我们以前学过哪些解决问题的策略?”“今天学的新策略与以前的策略有什么联系, 有什么区别?”“学习今天的策略有什么用, 可以用来解决哪些问题?”这样的引导, 不仅让学生明确了本节课的学习目标, 而且将前后知识联系起来, 让数学知识更具系统性。

(2) 尝试复述, 听、说训练一举两得。尝试复述是锻炼学生数学语言表达能力的一种有效的学习方式。它既可以是让学生复述教师的规范表述语句, 也可以是复述某个学生的精彩发言;既可以面向全体学生, 也可以是同桌间互述。通过反复训练, 学生会逐渐具备准确的复述能力, 久而久之, 在以后接触这类问题时, 学生就能把整个解题过程用一段连贯而完整的话表达出来。当然复述的同时也离不开倾听, 这样一来无形中也培养了学生良好的听课习惯。

(3) 课堂总结, 变换形式言出精彩。通常在课堂总结时, 教师会问学生“这节课我们学习了什么?”“你有哪些体会和收获?”这样的问题过于简单, 难以激起学生回答的欲望, 或者说在一定程度上限制了学生的思维。这时教师可适当“反主为客”, 变换一下小结的形式。如教二年级的“认识角”时, 可以把最后的小结变成是角的一个自我介绍。“今天我们学习了角, 假如你是角, 你准备怎样来介绍自己?”这样的设计, 更容易激发学生的兴趣。开放性的问题, 学生各抒己见, 思维被打开了, 也就乐于去表达了。

3.有效指导, 规范引领是保障

小学阶段学生的语言表达往往不够严密, 缺乏逻辑性、完整性, 语言的组织能力相对较弱, 这样就阻碍了对数学知识的正确表达, 数学思维得不到正常体现。因此教师在课堂上要做智慧的引领者, 指导学生善于倾听, 规范数学用语;引导学生敢于表达, 展示自己的真实想法。

(2) 及时纠正错误, 引导学生规范“说”。数学是一门严谨的学科, 不容有丝毫的差错。当学生的表述有错误时, 教师应当及时纠正, 引导学生说规范。如教三年级的“认识面积”时, 我们规定物体表面的大小就是它们的面积, 但是往往学生表述时会把“表面”给遗漏了, 如把“黑板面的面积比桌子面的面积大”直接说成“黑板的面积比桌子的面积大”。这是学生第一次接触面积的概念, 因此当学生出现这样的错误时教师要及时纠正, 确保把错误扼杀在萌芽之中。

“口才即人才”, 语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一。但是“字无百日功, 言需千日熟”, 我们要把“培养学生数学口头语言表达能力”看成是一项重要的教学任务来抓。在教学中, 教师应该加强学生“说”的训练, 通过“说”, 练出口才、练出胆量、练出本领来。在课堂中, 要多引导学生采取不同的方式表达想法, 激励他们各抒己见, 相互补充、相互纠正, 让学生“言”之有理、“言”得连贯、“言”得完整, 进而使学生“言”出智慧、“言”出精彩, 让语言表达真正唤醒儿童的数学思维。

摘要：“口才即人才”, 语言表达能力是现代人才必备的基本素质之一。数学思维是数学语言的基础, 数学语言是数学思维的外衣。培养学生的数学表达能力, 对于唤醒儿童的数学思维至关重要。

儿童思维论文 篇10

一、“符号意识”的价值内涵及其特质

所谓数学的“符号意识”是指, 用一种代号 (文字、数字、图形和表达式等) 去替代和简化一种事物, 符号有助于促进儿童的自由思维和自由创造。在操作符号和整体感知符号的过程中, 儿童逐渐形成“符号意识”, 形成初步的“代数思维”。

1.直观性。符号是儿童思维的内在表达, 符号是与儿童的隐性思维表达相呼应的。在儿童数学中, 符号具有鲜明的直观性。在儿童数学学习中, 教师要在儿童数学经验的基础上, 用数学的符号化语言将数学的规律、法则、公式等进行形式化表达。让儿童体验到数学的“符号化世界”, 感受到符号的意义与力量。

2.简约性。数学本身是抽象的, 数学的符号让繁杂的数学知识得到了“简约化表达”。在人类的实践活动过程中, 符号是对事物、关系的通用式的凝练表达, 符号是人类特有的数学语言。例如, 根据三角形的形状, 人们用象形符号△表示;根据垂直、平行的特征, 人类用⊥、∥等符号表示。符号是生活原型的简约化表达, 可以由符号的形、音、义来加以理解和运用。

3.普适性。儿童数学中数量之间的复杂关系、运算定律等如果用字母来表达就具有普适性。例如在小学阶段“a+b=b+a”, 这一加法交换律不但适用于整数, 也适用于小数、分数等;“s=vt”这一行程问题的数量关系公式不但适用于相遇问题, 同样适用于追及问题, 等等。用符号表示数量关系、数学规律等, 既简单明了, 又能概括出一般规律, 比起日常语言, 符号语言更加明确、易记。

二、儿童“符号意识”的形成策略

在儿童数学教学中, 教师要尽可能地让儿童在情境中理解数学符号、创造数学符号、运用数学符号, 帮助儿童感受、体验数学符号的意义及其表达式、关系式。引领儿童在解决数学问题中发展儿童的“符号意识”, 并将儿童的“符号意识”导向儿童初步的“代数思维”。

1. 结合教学内容, 感受数学符号的价值。儿童数学符号的运用意识主要体现在对数学符号的认识、理解和运用诸方面。首先要让儿童认识常见的数学符号, 如运算符号“+”“-”“×”“÷”;关系符号“>”“<”“=”;字母符号“S=ah÷2”;结合符号 () [] ;单位符号“﹪”, 等等。其次要让儿童理解符号所表示的数、数量关系和变化规律, 如行程问题公式“s=vt”, 梯形面积公式“S= (a+b) h÷2”, 等等。再次, 要让儿童从具体的情境中辨别出符号信息, 并用符号初步进行运算和推理。教学《认识数字5》 (苏教版小学数学教材第1 册) , 数字5 可以表示5 个人、5 朵花、5 只鸟、5条鱼, 等等。难怪孩子们在学习中会自然而然生发出“5 可以表示这么多种东西”“5 的本领真大啊”的感叹!

2. 参与创造符号, 体验诞生历程。大多数数学符号是约定俗成的规定, 是历史传承的结果。在儿童数学教学中, 必须让儿童领略符号被规定的生动历史, 体验数学符号的诞生历程, 让儿童参与创造数学符号, 感受符号源头闪烁着的人类的自由思维。例如教学“认识乘法” (苏教版小学数学教材第3 册) , 笔者创设了一个生日情境:李明同学今天过生日, 李明的好朋友都来参加, 李明准备给每个好朋友2 块小蛋糕, 如果来了2 位大朋友、3 位小朋友, 李明要给他们多少块蛋糕?你能用一个算式表示吗?孩子们纷纷用“2+2=4 (块) ”“2+2+2=6 (块) ”来表示。伴随着朋友越来越多, 孩子们有的用“2+2+2+……+2 (50 个) ”来表示;有的用“2 △ 50 或50 △ 2”来表示;有的用“50 ○ 2”来表示;有的用“50 ☆ 2”来表示, 等等。其中有一个孩子用“50+2”表示, 许多孩子叫嚷着, “老师, 不行, 这是加号, 50+2=52”。为此, 笔者即时抓住这一生成性资源, “是啊, 如果我们把这个‘+’转一转, 变成‘×’, 就是我们今天学习的内容——乘法。”在数学符号诞生的原发地, 孩子们感受到符号并不遥远, 他们也能创造数学符号。

为儿童思维插上飞翔的翅膀 篇11

一、有效预设：画图教学是构建有效数学课堂的基石

所谓“画图教学”就是教师和学生在解决数学问题时，在读题、审题的基础上，通过“平面图、立体图、分析图、线段图、表格图”等，对数学问题进行有效分析、梳理，使数学知识直观形象，进而使学生对数学问题有清晰的理解。因此，画图教学在数学课上使用既直观又生动，学生容易掌握，同时亦能很好地培养学生的数学思维能力和解决问题的能力。

（一）链接预设——让数学课堂成为学生展示聪慧的舞台

新的课堂教学要求每节课尽可能的生动、形象、容易理解，学生能够掌握。因此，“画图教学”走进了师生的视野。许多国家并不是开设单独的“知识课”，而是把“知识教学”与“画图教学”的应用学习完全的融合在学生的整个学习过程中，真正体现了“画图教学”作为教师教学和学生学习的工具，这也可以说是“画图教学”与数学学科教学的整合。

课堂上我们要有效链接“画图教学”和“读题教学”，因为画图教学和读题教学都是可以帮助学生理解题意，理清条件与问题，明确条件与问题的种种联系，使要解决的问题在头脑中形成一个清晰、完整的印象，为解题作好铺垫，为学生解决数学生活实际问题而服务的，从而使学生更加轻松地学好数学。

（二）实现生成——画图教学丰富了有效的数学课堂

要想让学生真正成为课堂中的主体，发挥他们的主体作用，教师就应把操作权、作图权还给学生自己。将教师的直观演示与学生的动手操作相结合，并使学生认识到操作、画图的目的是为了解决某一问题，变学生的“被动操作”为“主动操作”，变学生的“被动作图”为“主动作图”。长期训练后，当学生遇到问题时就会主动去摆一摆、主动去画一画，因此能够解决实际数学问题 。

二、动态生成：画图教学期盼生动、丰富的数学课堂

开展《小学六年级数学课堂教学中画图教学的研究》可以使教师与学生一起探索学习掌握画图教学基本理论与操作能力，使教师在通过使用“画图教学”解决课堂教学、课外辅导等方面出现的具体问题，从中培养学生的观察问题的能力，进而提高教学效率，使学生在教育大环境下开展自主的研究性学习，感受学习数学的乐趣，为师生积极搭建交流情感与使用的平台，增进师生教学关系的和谐发展，使师生共同在研究中学习，在学习中发展。

（一）贴近生成——让数学变得富有引力与魅力

利用画图教学对文本、图形、图象等综合处理来辅助教学，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，能有效地减轻学业负担，激发学习兴趣，真正地改變传统教育单调模式，使活学、乐学落到实处。“画图教学”的实施为我们的数学教学提供了新的机会产生了不可估量的教学效果。例如，解题时，根据问题的内容画图，把题目的条件、问题在图上标明，这样有助于我们正确审题，理解题意，从而正确解题，提高我们分析和解决问题的能力。

通过对本校学生、教师调查、统计和分析发现：学生数学差异的成因之一是早期家庭教育的缺乏，成因之二是不同的教学方法造成的，成因之三是学生个人的内因造成的。此外目前的课堂评价亦不能较好地促进学生的发展 。

（二）演绎生成——画图教学演绎未曾预约的精彩课堂

“爱画画”是孩子的天性，在小学数学中应用“画图教学”教学，对于学生理解题意是有帮助的。在数学课上一幅幅生动形象的图画能唤起学生的求知欲，帮助学生积极的学习，总之，在小学数学教学中，合理科学地应用“画图”，适应小学生的年龄特点，能勾起小学生进行生活联想，极大地调动了学生的学习兴趣。目前我们已经充分认识到画图在发展孩子个性、健全孩子心智方面的价值意义，所以对画图还缺乏足够的理解和尊敬。画图理解不仅可以使孩子学会观察与发现，学会感受与思考，而且使孩子体验到数学的愉悦和美妙，使他们渐渐地热爱数学而不是惧怕和厌恶数学，从而使他们对数学的理解有了一定深度和广度。

三、互动延伸：画图教学是有效的激情与智慧合成的数学课堂

主动而有效地运用画图的方法，内化成解决问题的策略，必须有相应的画图技能。如果学生不会画图，那么绝不可能在解决问题时自觉运用这一方法，也就不可能成为自己解决问题的策略。因此，必须要让学生学会自己动手画图。

（一）课内外延伸——让学生在教材、学材结合中碰撞出思维的火花

小学数学让学生解决的问题，大多以图画情境或文字讲述的方式呈现，在头脑里形成数学问题，要排除(或淡化)非数学的内容和无关的数据，保留有价值的数学信息；要把分散、零星的重要数据组织起来，暴露蕴含的某些关系。另外，图形直观能把一些较难理解的问题，一些较难发现的关系变得易懂明朗。所以，整理与画图有益于理解题意，有助于分析、综合，是解决问题的策略。

（二）课堂、课外延伸——画图教学平衡数学课堂

新一轮课程改革，是一次脱胎换骨的革命。数学教学，也已经打破了原有的教学模式探究，并力求通过“做”获得成功的喜悦，增强数学综合能力的培养。学生可以获得大量的感性知识，既能提高学习兴趣，激发求知欲，也能使学生在自主的体验中学习数学。

通过课内、课外训练提高了六年级小学生自己“画图、识图”，理解教材的能力，提高他们分析问题的能力，使他们学习起来更有生机，更适应新的学习，提高他们的学习成绩，提升了教师的研究能力和教育智慧。

【作者单位：连云港市海州实验小学 江苏】

儿童思维论文 篇12

一、算法多种化,应组织分析比较,让学生们在选择中放飞心灵

算法多样化,是老师们经常遇到的问题,教材中的处理往往是通过小组合作, 让学生们交流展示多种算法,然后通过比较发现哪种算法是最简便的,让学生选择最佳方法进行计算。然而,多样化的展示过程才是学生们张扬个性、体现思维灵动的过程,这种思维的展示是学生们自己生活经验的再现,可能是简捷的,也可能是繁琐的,无论优劣都是难能可贵的。

如二年级下册“两位数加两位数口算”, 老师出示例题,学生列出算式45+23,学生独立想一想后,小组交流:

方法一:45+20=65,65+3=68。

方法二:40+23=63,63+5=68。

方法三:40+20=60,3+5=8,60+8=68。

方法四:45+30=75,75-7=68。

教师A:同学们真了不起,想到了这么多种算法,哪一种是你最喜欢的呢? 小朋友各抒己见,都认为自己的算法是最好的,最让人喜欢的。老师说:那就用你喜欢的方法算一算两位数加两位数的进位加法45+28。

教师B:小朋友棒极了,想到了那么多种方法,在这些方法中,哪一种比较简便呢? 先自己比较一下,再在小组中说说你的想法。

师:(待小组活动后)哪个组派代表来说说你们的看法。

通过比较,学生们发现常用的方法是把其中一个加数拆成整十数和一位数,这是课本介绍的方法,老师发现,方法三是学生们喜欢的方法,在分析比较中,老师也肯定了这种做法。案例中的两位老师都采用了一定的手段,让学生展示不同的思路。A教师的处理是欠妥当的,因为学生总认为自己的方法才是最优的;B教师组织学生比较,让学生从比较中感悟各种思路的优劣,尽管有时一道题没有适合全体学生的最优方法,但这并不等于没有适合大多数学生的最优方法。在教学时,老师一定要组织比较,让他们发现优劣,比较的过程是学生吸取先进的过程,是学生修正思路的过程。因此在教学中,要给学生留下更多的思考空间,不断渗透学会“多中选优、择优而用”的数学思想,这样的教学才是最有效的。

二、非常规思路,应讨论点拨,让学生们在争辩中碰撞灵动

课堂是学生们思维碰撞的地方,是学生们展示精彩的地方,是学生们体验成功的地方,更是学生们生命成长的地方。老师的智慧设计、精心演绎唯有通过学生们的灵动展示,才得以完美升华;唯有通过学生们的思维碰撞,才得以完美诠释。

如四年级下册《确定位置》第一课时,当学生们自学完课本,知道了数对的含义,确定了小军的数对的写法和读法后,开始研究自己班上的座位,老师设计了这样一份研究单。

1.写几个和你同列或同行同学的数对,再比对一下,分别发现了什么规律?

(1)同列:( , )( , )( , )我的发现_______。

能否写一个数对让同列的同学都有可能站起来?( , )

(2)同行:( , ) ( , ) ( , )我的发现_______。

能否写一个数对让同行的同学都有可能站起来?( , )

2.再 创造 一个数对 ,让 更 多的同学都有可能站起来 ?( , )

通过小组合作,问题1交流展示如下:

学生A:同列的可以用如(4,x),同行的可以用如(x,4)表示。

学生B:我有不同意见。这里的“x”表示无论在哪一列或哪一行,用其他的字母表示,甚至用“□,▽”等符号表示也是可以的。要知道用字母表示数是五年级的教学内容,学生凭自己的生活经验和学生的交流碰撞得出:任何字母和符号都是可以的。

问题2交流展示如下:创造一个特殊的数对,让全班同学都有可能站起来?

学生A:我用数以(x,x)表示,x表示任何一列,x也可能表示任何一行。

学生B:我有不同意见,如果前一个x表示3的话,那后一个x也应该表示3,那就表示第3列,第3行,或表示第4列,第4行,或……老师顺势请可能的小朋友站起来,学生们发现站成了一条斜线。

学生C:那能否可以用数对(x,y)表示?x表示任何一列,y表示任何一行。这样就能让班上的小朋友都站起来了。

瞧瞧! 争辩与碰撞,展示了意料不到的精彩!

完美的教学,应该是遇到非常规思路时,组织学生讨论争辩,即使是错误的式子,也应该让学生从讨论争辩中知道错在何处,从而使全体学生弄清算理,培养学生思维的批判性。

三、练习的设计应变式拓展,让学生们在发展中体验成功的快乐

在数学课堂,很大一部分是让学生们在初步建模的基础上,得以巩固拓展提升,更好地体现学生们的个体差异,更好地体现学生们的生命灵动。在练习设计时,应关注练习的思维拓展,螺旋上升,以达到巩固、内化、提升的功效。

如四年级的《简单周期》,当教学完周期的简单规律以后,可以设计如下分层练习:

第一组:

(1)○○☆☆☆○○☆☆☆○○☆☆☆…… ,照这样排下去,左起第25个是什么?

(2)如果去掉最左边2个“○”,左起第25个是什么?

(3)左边再加上1个“◇”,左起第25个是什么?

第二组:

(1)十二生肖绕圈排列,小明出生的那一年是兔年,他20岁时是什么年?

(2)2007年2月1日是星期四,2月26日是星期几?

第三组:

数学王国 数学王国 数学王国

真奇妙真 奇妙真奇 妙真奇妙,第131组是什么?

学生在学习完简单的周期后, 知道总数÷周期=组数……余数。 第一组中的三个练习中第1题没有余数,只需要看一组的最后一个, 第2题周期变了, 第3题总数变了,需要减1后再做;第二组练习又提升了一步,循环的周期排列,可以把周期进行重新排列,算起来更方便;第三组练习: 理解为上下为一组,12组为一个周期就可以了,这样的练习有一定的思维含量,有一定的拓展空间。