解构教学

解构教学（精选10篇）

解构教学 篇1

一、睡茧不醒为哪般

高中历史老师讲得太多, 照本宣科是高中历史课堂上睡茧不醒的主要原因。教师讲得多, 学生自然就动得少, 最终学生思想僵化, 口笨舌拙, 成了一个不会思想、不会表达的人。课堂成了教师的戏台, 更多的时间被无效的讲解所占用。美国心理学家布鲁纳认为, 学习一门学科, 最重要的是掌握它的基本结构。要学习好, 必须在解构中发现。

二、在解构中化蝶

1.意——启动发现欲望

心理学研究表明, 由切身体验而获得的知识或明白的道理, 更容易对人产生更深远的影响, 如果我们能够把体验教学融入到高中历史教学之中, 化枯燥乏味的知识传授为自然活泼的生活体验, 课堂教学必然取得事半功倍的效果。如教学《古代中国的农业经济》时, 可以以“神农”的传说作引, 点出农业是古代文明成就的基础。

接着出示表格, 让学生自己去填写:学生可以根据教材内容以及教材所提供的历史史料和历史图片, 使学生学会用比较法、阅读法、观察法和历史联想法等方法进行历史问题的分析和解决, 探究“影响古代农业发展的因素”。

2.疑——展开发现活动

师生共同提出问题, 选择共同感兴趣的问题进行探究, 同时提出对该问题回答的猜测和假设。布鲁纳认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者, 教师的作用只是为学生创造一个能够独立探索的情境, 而不是向学生提供现成的知识。

3.探——深入阅读实践

组织和引导学生参与探究过程, 其中包括设计探究的方法与步骤、选取有结构的材料、提出探究的注意事项等。

如《中国早期政治制度的特点》第五目“行省的设置”, 主要讲述中国古代地方行政设置的演变, 要让学生在深入阅读实践的基础上理清从秦汉→唐→宋→元→明→清历代地方行政设置演变情况, 让学生在阅读实践中明白元朝行省设置的重大影响, 明白中国古代地方行政设置和调整变化是服务于中央集权的需要。

4.议——交流发现结果

解构课堂教学的根本目的是“过一种热情的生活”, 学生在认识真理的同时就是在创造真理。要让学生从不同角度观察和思考, 体验活动和经历, 让学生在与环境“互动”的进程中领悟了真理性知识。组织学生分小组对探究的内容在学习小组内进行讨论交流, 使同一小组学生首先取得共识, 形成初步结论。

5.获——取得发现认同

获取知识结论和习得探究知识的方法。包括全班学生共同交流各小组的探究过程与方法、知识结论、展示学生制作的作品等, 在全班形成共识。同时, 引导各小组对猜测和假设进行验证, 提出新问题供下次探究。

关键词：高中历史,解构教学,教师,学生

高端备课有效策略之知识教学解构 篇2

学习者知识的习得过程，从逻辑思维顺序角度上看应该是逆向思维过程，即从已知的结论中去寻找知识的本源来促使新知识同化的过程。学科知识理论、原理是基于对现实生活中物质层面的客观反映，是人类对物质世界的亲身经历的客观现象本质的解释，具有高度简约性和抽象性。但对于现在的学生而言，要将化学知识习得并同化（或内化）到自己知识结构中去，则必须理解知识形成的来龙去脉。这就给知识教学提出了一项较为艰巨的使命：那就是如何在较为短暂的时间里面，让学生尽可能地理解知识的形成过程。

“知识教学解构”，是指教师在对知识进行备课时，运用专家型思维和研究员视角对所教授的知识进行多维度、多角度的学术层面上的解析；在此基础上，结合学习者的认知水平、情感态度和价值观，对知识的教学目标、行为方式和相关内容进行有针对性的构建，促使化学知识教学结构的优化，提高化学教学效率。

一、知识学术解析

“知识学术解析”包含3个层次：第一层次是对知识的类型进行逻辑上的概念命题解析；第二层次是从学科角度对个体概念知识的形成文化背景的解析；第三层次是对知识的内涵及其所反映的特定情感价值的解析。

1.化学知识类型的解析

20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型，也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是获得程序性知识的基础。陈述性知识主要以命题形式在人脑中表征。命题是最小的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。要学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”，这也是我们将知识同化（或内化）的必经阶段。对于知识的传授，进行知识的命题解析，能凸显知识的本质和还原知识的形成过程，帮助学生形成专家型思维，提高学生的分析力和辨析力。

对学科知识的类型进行逻辑上的概念命题解析，在不改变原有的学科专业术语的前提下，从概念命题的组成结构入手，将概念在不同层次上解构成若干个子命题或专业术语，以便找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型，促使学生更加全面地认识该概念的内涵和外延。在此基础上，学生会依照个人的生活经验和已有的知识模型，将此概念命题进行个性化的构建，按照个人的习惯和方式进行存储和记忆，最终形成个性化的概念性思维。

2.化学知识文化背景的解析

“知识学术解析”还包括从学科角度对个体知识概念的内涵所反映的文化背景进行解析，内容有：知识概念所反映的思想方法（用以把握知识的内涵）；概念的发展历史文化背景（用以说明概念的地位和作用）；概念的变式与联系（从另一个侧面说明概念的地位和作用）。上述内容的解析应该达到三个目的：一是让化学教师明确“确定这一概念的地位”，用以确定知识的教学重点；二是解决教师在概念理解中可能出现的偏差，以提高教师对相应概念的认识水平；三是帮助教师找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型和新知识的生长点，以利于教学活动的组织和开展。

3.化学知识教育教学价值的解析

建构主义认为，知识不是独立于认知主体而存在的各种规则、定律和理论的集合。它是人类永无止境的探索和研究的过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神。任何知识都具有不同角度和不同层面的教育教学价值。这种多重价值具体表现为知识具有认知价值、情意价值和应用价值。

二、知识的教学构建

知识的教学构建，是在对知识的教学解析的基础上，结合现阶段学生的认知水平、情感态度与价值观，对知识的教学设计的三维目标、教学内容及教学行为方式进行重新构建，优化知识教学结构，帮助学生有序、有效地获取实质性知识本质，以保障教学活动更切合知识的教学实际。

1.教学目标的构建

知识教学目标的有效达成，是知识教学活动的核心价值和导向。知识的教学目标是随着教育主体的认知水平和所处的时代价值观的改变而变化的。因此，构建新的教学目标不仅是文字表述的改变，实际上在这一过程中是教师教学理念的改变。教学目标要体现课程目标和内容目标，是最具体的目标，不能像课程目标那样抽象，更不能用内容标准直接代替相应的教学目标。教师在备课时要依据课程目标、内容标准，立足于知识学术解析的基础上，从知识、能力和情感三方面，从教学的具体设计来设计教学目标。

2.教学内容的构建

教学内容的构建是教学设计中的关键，是保障教学活动顺利实施的“剧本”。其所包含的内容有：

（1）知识教学的重难点的构建

对于知识教学的重点，许多教师认为高考要考的知识点就是每节课应该传授给学生的知识重点。这是表面化的、不科学的。高考学科知识的考查对象只能作为我们在教学过程中对知识深广度把握的一种依据。知识教学的重点，应该是化学学科知识所承载的一种科学真谛、学科的观念，能促使人类智力进化和提升人类自身素质的学科知识的内涵。任何知识的传承，都有其传承下来的价值，而这种价值的取向，则是我们教师所要传授给学生的知识重点。

对于知识教学的难点，则应该建立在学生的已有知识的基础缺陷和认知冲突上，也就是知识解析中学生理解新知识的不连续思维节点上。结合学生的现有知识水平和生活经验，以确定教学的难点。

（2）知识教学资源的整合与匹配

现代教学理论所提倡的是“用教材教”，而非“教教材”。教师应该视教材为知识教学的一种资源。在教学设计中选择与知识内涵相匹配的教学资源，不但可以优化教学结构，还可以增强知识的理解性和可信度。一切教学资源的整合与利用，都是为实现知识教学的目标服务的。突破知识教学的重难点是知识教学目标达成的关键。因此，教师应基于知识的学术解析，根据所教授学生的认知水平、情感态度与价值观念，遵循学生逻辑思维的发展顺序，抓住知识的生成线来匹配教学资源。

3.教学行为的构建

教学行为是教学活动开展的具体实施过程，实质上是学生将知识与客观事物对质的过程，也是教师利用教学资源承载所授知识，帮助学生提取实质性知识本质，还原知识的生成过程，是知识教学预设与生成能否有效达成统一的关键，也是知识教学三维目标能否有机统一的关键。教学行为方式的选择应根据知识类型和学生认知水平的不同而有所区别。教学行为方式的多样化是满足不同类型知识教学及不同认知水平学生学习、同化知识的重要保证。能帮助学生有效地完成化学知识的学习任务是检验教学行为方式的唯一标准，也是切实提高化学知识教学效率的有效手段。对于教学行为手段的选择，教师应该做到有据可依、有法可循。有据可依，指的是根据所授化学知识的类型不同，在对具体知识进行学术解析的基础上，提取出实质性知识本质，还原知识生成过程，结合现阶段学生的认知水平和认知缺陷，选择与其相匹配的教学行为方式，促使学生对知识的理解同化；有法可依，指的是在知识学术解析的基础上，依照知识所反映的文化背景思想以及所承载的科学文化价值，结合现阶段学生的情感态度与价值观，选择相应的教学手段，来促进知识文化价值的传递。

三、结束语

“高端备课”的有效达成，关键在于教师是否能利用专家型思维和研究员视角对所授知识进行多维度、多角度的全方位把握，并能将先进的教育教学理念与教育行为方式进行有效的融合，将其转化为切实能够提高化学教学生产力的手段，让更多的学生享受优质的教学。

解构教学 篇3

一、牛津版英语教材的特点

1. 语音层面的特点

语音是语言传递的一个重要媒介, 也是我们表情达意的最重要途径, 同时, 它也是英语学习的基础内容, 是英语课堂学习的第一个层面。牛津版初中英语教材与小学英语教材相互衔接, 由于学生在小学阶段已经比较全面地对英语语音进行了学习, 所以在初中阶段语音被划分到“预备课程”这一部分并以复习内容的形式再现于学生的面前。初中语音学习的课时比较少, 在这一点上, 弊大于利, 很可能会给小学阶段没有学好语音的学生造成学习上的困扰, 使之无法跟上教学进度, 进而降低英语学习的兴趣。

2. 语言素材层面的特点

英语语言维度的建构是英语教材的核心内容, 对于牛津版英语教材来说更是如此, 从语言层面来说, 牛津版英语教材选择了比较典型的语言素材, 这些语言素材所营造的语境, 以学生的日常生活为范畴, 激发了学生的兴趣。而且语言素材内容又与时代进程同步, 将英语基础知识、人文知识与时代精神融合在一起, 为学生提供了多种视角、多种层面的知识。例如, 牛津版英语教材每单元之后的总结部分是以两个卡通形象作为代言者进行知识点总结。这两个卡通形象分别是Hobo (电子狗) 和Eddie (宠物狗) , 它们都是学生耳熟能详的卡通形象, 这样的设计拉近了学生与教材之间的空间距离。再加上一些情境画面的添加, 学生更容易被感染, 有效地融入英语学习的情境中。

3. 语法层面的特点

对于英语课堂来说, 语法教学也是非常重要的一个环节。虽然现代教育要求冲出教材的藩篱, 但这是以走进并且深入教材为前提的。所以教师在进行英语语法教学的时候要以教材作为根本, 了解教材语法结构的安排。由于初中英语教材要与小学英语教材的内容相承接, 所以在语法的编排上略显特殊。这种特殊性表现在多个方面, 如多了间接引语这一知识点。在时态方面, 牛津版英语教材的一般现在时与现在进行时的顺序较之其他教材有很大的不同。当然, 由于小学教材已经对这两项知识有所涉及, 所以并不能对学生构成学习障碍。但是牛津版英语教材缺少过去将来时的语法内容, 这完全可以由过去完成时这一内容引出, 以便学生理解。在语态方面, 较之其他教材来说, 牛津版英语教材比较难以理解, 但是由于语法编排结构的设计, 时态的学习对语态的学习起到了铺垫的作用, 这就为学生排除了被动语态学习的困扰。在词类方面, 牛津版英语教材并没有对动词进行全面归纳, 这是该教材的不足, 教师在教学的过程中应该将其归纳出来, 为实义动词的有效学习奠定基础。

二、牛津版初中课堂第二语言教学解构

解构是与建构相对的, 意味着对整体构造进行分部的拆开、剖析, 这类似于从拆卸到组装的过程。只有进行拆卸, 将整体各部分拆开, 并将所拆开的部分作为一个个独立的个体来分析, 才能对整体进行全面深刻的认识和把握。

1. 课堂语音教学解构

他山之石, 可以攻玉。可以说, 各个版本的初中英语教材都有自身的优点和缺点, 教师可以利用其他版本英语教材好的内容及学习目标, 来弥补自己所用版本的缺点, 从而使课堂教学集完美于一身, 有效地将知识传授给学生。对于牛津版初中英语教材而言, 它将英语语音这一内容划分在“预备课程”这一部分, 仅是偏重于对英语语音的复习, 而且为其编排的课时也大大减少。这就使得一些没有扎实英语语音基础的学生陷入困难的境地。对于这一点, 教师在学生学习英语的过程中可能会意识到, 但是一些教师对教材太过迷信, 认为必须依赖手中的教材才能很好地实现教学目标。其实, 教师完全可以以学生本身的条件为依据对教材进行选择。在进行牛津版初中英语教学的过程中, 教师可以兼顾人教版初中英语语音知识结构来进行课堂教学。以第四单元作为起始点, 人教版初中英语第一册 (上) 每单元的最后一课都编排了英语语音练习, 教师可以以这部分作为语音教学的例子, 加强对学生单词发音、拼读技能的培养。而从第九单元起, 对学生进行国际音标训练。学习是一个逐渐深入的过程, 教师还要对元音、辅音以及拼读规则进行归纳, 还要吸收人教版初中英语课程的精华, 让学生掌握单词、句子重音、连读的技巧, 从而为英语口语的学习奠定基础。

2. 课堂语言素材教学解构

通过对牛津版初中英语教材内容的解构分析, 我们可以得知该英语教材的词汇量比较大, 而且陌生词汇比较多, 涉及的领域比较广, 包括社会、自然、科学等。此外, 牛津版初中英语教材涵盖的内容、语言贴近生活, 比较典型, 例如going shopping、Eddie等词。教师在教学的过程中, 如果仍然遵循传统的教学模式, 势必不会收到良好的教学效果。那么如何才能实现牛津版初中英语词汇教学的目标呢?这就需要教师以科学发展观为教学指导, 开拓创新, 采取有效的教学方法, 实现对学生听、说、读、写能力的培养, 增强学生的思维能力。

教师要引导学生从构词规则的角度来对词汇的拼写进行举一反三的学习, 从而扩大词汇的积累量。在这一环节中, 教师可以举一些或学过、或不曾学过的有规则的单词进行结构分析。通过分析, 学生可以掌握三种构词方式, 即加前缀或后缀的词、合成词、以词根作为标志的词。对于加前缀或后缀的词, 教师要进行具体的归纳, 并让学生了解词缀的意义。例如, “un”, 作为前缀, 它是对本来词义的否定, 如unlike;“ful”, 作为后缀, 可以使词的词性发生改变, 如helphelpful之间词性的转变。合成词主要是将两个词义不同的单词组合成一个具有新的意义的单词, 如“homework”是由有“家”之意的“home”以及有“工作”之意的“work”所合成的一个意为“家庭作业”的新单词。关于词根, 我们可以用“牵一发而动全身”来形容以一个词作为中心, 可以延伸出来许多新的词汇。教师完全可以让学生掌握这一构词规则, 让学生通过联系、举一反三来了解更多的词。当然, 在词汇学习这一环节中, 教师可以采取多种教学办法, 其中阅读就是最好的词汇教学方法。正如吕叔湘先生所说:“词语要嵌在上下文里才有生命, 才明白用法。”教师可以让阅读篇章中的场景再现, 让学生通过情景表演将所涉及的词汇铭记在心。俗话说:“好记性不如烂笔头。”由于英语是第二语言, 学生对其还很陌生, 不能很好地进行长久记忆, 这就需要教师予以督促, 在进行新课之前要对学过的词汇进行提问记忆, 这样可以增强学生的拼写能力, 同时还可以使学生进行长久记忆。

3. 课堂语法知识教学解构

语法是英语的一个重要元素, 如果说词汇和短语是作为珍珠的形象出现, 那么语法便是一根线, 将那些琐碎的词汇、短语有规律地串连起来, 使之成为一串璀璨的珠链来有效地表情达意。所以教师更不能忽视对语法知识的教学。

牛津版初中英语教材主要是以一个个话题而不是词汇或语法作为线索来展开的, 在一篇英语文章中还可能涉及多种语法知识, 但这些语法知识的编排并不是繁乱错杂的, 而是循环往复的, 并且每个单元还设置了相关的语法板块, 辅以一定题量的练习。这样一来, 既便于教师的归纳和讲解, 又便于学生的学。但是一味地讲和练会让学生感到厌烦, 所以在语法教学中, 教师要在讲和练的前提下, 让学生大胆地说出每道语法练习题的做法和原因。通过练和说, 再加上教师的指导更正, 学生就会加深对语法知识的掌握, 为以后的练习奠定基础。

三、总结

解构教学 篇4

关键词：解构思维；Photoshop；软件教学

中图分类号：TP317.4-4 文献标识码：A

Photoshop软件在图像图片的处理上，具有其他软件所没有的优势。在这篇文章中，我们将围绕对于Photoshop软件的认识、在传统Photoshop软件教学过程中所存在的问题、解构思维在Photoshop软件教学中的应用展开积极的讨论。

1 对于Photoshop软件的认识

Photoshop软件是一个处理图像、图形的软件，它被人们称为PS，具有很强的艺术性和实践性。Photoshop软件在平面设计的软件中，是最好的一种软件。它常常被用来进行排版和图像效果等平面设计的制作。它的绿金功能、选择功能和图层功能等能够做出很多奇妙的视觉效果，在这一方面它具有得天独厚的优势，是其他的任何软件所望尘莫及的。在中职院校的艺术设计专业中，它也是一门必修的软件课程。要想教好这门课程，具有一定的难度，老师在这堂课的讲解过程中，常常面临着方方面面的问题。在Photoshop软件在处理图像、图片上，老师不仅仅要教给学生用它，同时还要将和它相关的软件灵活的应用到一起，并设计出更加出色的作品。在Photoshop软件的教学过程中，使用解构性思维具有较大的好处。解构性思维能够让人们在学习Photoshop软件时，有一个更新的认识。它能够有效的调动出设计者的设计潜能，使设计者的思维方式得到有效的拓展，并改变原来陈旧的设计观念，让设计更具创意。

2 在传统Photoshop软件教学过程中所存在的问题

第一，学生在使用Photoshop软件时的灵活性有所欠缺。学生选择这个专业，大多是因为对Photoshop软件设计有着浓浓的兴趣，平常的学习态度也很积极，在课堂上也很遵守纪律。老师讲述的课堂知识也能理解，平时老师所留的作业也能够积极地完成，但是完成的作业效果却缺乏创新，也没有灵活性。尤其是在实习阶段，这种现象更加明显。学生们都感觉在Photoshop软件操作上，所掌握的熟练度还远远不够，进而也不能灵活的操作软件。[1]

第二，学校Photoshop软件的教材缺乏特色。[3]教材在教学的过程中，发挥着巨大的作用，它能够给老师教学起指导作用，给学生的学习起一个引导作用。但是，中职院校在选取教材上，常常跟随一些本科院校，在教学上完全没有特色。例如：在Photoshop软件的教学过程中，大都是从浅到深的讲解软件中的工具命令，之后才会讲解相关的实例操作。这种教学模式，使学生面对综合性的问题时，会觉得无从下手，遇到类似的设计也不能举一反三。

3 解构思维在Photoshop软件教学中的应用

解构思维在Photoshop软件的综合设计上，有较强的实践性和灵活性。在Photoshop软件的教学过程中，解构性思维根据传统教材的纲要，经过剪裁和编制，整理出一个新的教学思路。这种教学方式在思想内涵方面，和传统的教材存在着较大的差异性，它是将传统教材的思想进行整理，并形成自己的一套思想观念，这并不是简简单单的抄袭。解构性思维的过程，主要包括分解软件和重组课程两个方面。

第一，分解软件。[2]在Photoshop软件传统的教学中，所遵循的教学方式是先认识工作界面，接着掌握一些基本工具的运用方式，然后是掌握特效的制作方法，最后进行实例设计。在这种教学过程中，老师更加倾向于对基本命令的讲解。例如：老师在讲解选取工具时，常常会先讲解选择命令的内容，很少涉及到选区工具中的其他属性，也很少涉及到在与其他命令的结合使用。运用这种教学模式，会导致学生所学知识内容单调。而解构思维会使教学更有效果，例如：和传统的教学不同的是，选区工具会在整个教学过程中都被应用到。老师会先给学生讲解选区工具的一些基本功能，也就是选择区域对象的问题。用户能够在选择区域进行位置移动、图像调整、色彩填充等一些操作，也可以合理的运用选区的属性，如：设置羽化、添加属性和对选区的范围进行调整等一些操作，也可以和shift键相配合来进行正方形选区、正圆形选区的绘制等。

第二，课程重组。[4]在Photoshop软件教学中，运用解构思维就是将一个传统的教学软件进行拆解，之后再根据特定的原来进行重组。具体而言，也就是说把学生所熟悉的东西有意的看成陌生的，再运用知觉的特点为其寻找新的特性和定义。把有选择功能、选择的工具放入选择类工具的大框架中，再和实例相结合分析各个选择工具自身存在的优缺点。在讲解滤镜、修补、图章应用等一些课程时，要把选区的选择功能进行详细的讲解。在我们对图片调整时，能够合理利用这种优势，并把图像所具有的处理功能发挥出来。这种教学方式以减少单一性，同时使工具之间的联系跟进密切。运用Photoshop软件时，可以通过不同的设计方式、设计工具得到相同的设计效果。要想选择更加合理的设计工具，必须熟练地掌握设计的基础知识和软件的基础知识。与此同时，还要把培养学生的学习兴趣和软件的学习相结合。

4 总结

在Photoshop软件传统的教学过程中，还存在许许多多的问题，如：学生在使用Photoshop软件时的灵活性有所欠缺、学校Photoshop软件的教材缺乏特色等。随着解构性思维在教学中的应用，这些缺陷逐步被弥补掉。我们要重视解构性思维，并在Photoshop软件教学中继续沿用。

参考文献

[1] 赵春月.解构思维在Photoshop软件教学中的应用[J].考试周刊，2011，05：153-154.

[2] 王蕊.浅谈Photoshop软件教学中的一点心得体会[J].商业文化（上半月），2011，09：277.

[3] 王靖.版式设计导入Photoshop软件教学初探[J].广东水利电力职业技术学院学报，2008，02：17-19.

[4] 李书博.Photoshop教学中的思维导图应用研究[J].中国科教创新导刊，2012，26：174.

作者简介：

解构教学 篇5

在这门课程中, 工程力学部分旨在对构件进行受力分析, 解决构件的强度、刚度和选择合理的结构问题。要做到结构设计合理和施工技术先进、安全适用、质量上乘, 需要多方面紧密配合, 而受力分析就是其中一个非常重要的环节, 是研究力学问题的基石。然而, 中职生的基础知识薄弱, 分析问题的能力往往有欠缺, 而且机械结构的受力分析和初中物理中所学的力学差别也较大, 使大部分学生在学习时感到困难, 时常觉得无从下手。如何跨过这道门槛?我在多年从事本课程的教学中不断摸索, 不断总结经验和方法, 对如何更好地学习掌握构件的受力分析问题有了一些突破, 现阐述如下。

一、注重培养学习兴趣, 让学生主动学习

兴趣是最好的老师。只有当有了兴趣以后, 才会想方设法地去找解决问题的办法, 实践也证明:当学生对某一知识产生兴趣时, 他们就会积极主动地探究, 学习效果就尤佳。如果学生在学习时经常感到枯燥乏味, 不愿去思考、学习, 那么无论如何都学不好。因此, 在教学中应结合本课程的特色采取一定的方式提高学生的学习兴趣, 让学生保持积极主动的学习态度。如经常举一些实际中的例子, 一些因选材不合理、结构不合理等相关构件受力问题造成的事故, 让学生感到所学知识是很有意义的。在进行课堂练习时, 有一定的梯度, 由易到难逐步深入, 让学生当堂收效, 利用成就感增强他们学习的信心, 这样一环扣一环地推进, 越发能激发他们的学习热情。如果一味地死扣课本去上课, 让学生觉得枯燥无味, 课堂效果会大打折扣, 很难达到让学生掌握的目的。只要我们有这样的意识, 多想办法, 就一定能让课堂教学更有艺术性、趣味性, 吸引学生对所学内容感兴趣。只要学生肯思考, 我们的受力分析问题就不难解决了。

二、弄清概念, 牢靠掌握基础理论知识

尽管研究对象是具体的实物, 很直观, 但构件之间的力却是看不到、摸不着的, 是抽象的。正因为这样, 学生对力的存在、力的作用情况总感到迷惘, 尤其是力的方向搞不清楚。因此, 必须要依靠扎实的理论知识, 弄清概念, 熟练掌握力的各种类型及一些基本公理, 在做题时按客观的理论依据准确地分析问题, 而不是靠自己的主观感觉去随意确定。比如, 一个构件无论什么形状, 只要在结构中受到两个力作用而处于平衡, 那么这两个力就一定要符合二力平衡公理的规定, 两力一定是大小相等、方向相反沿同一直线, 在受力图上表达时就一定是将两个受力点 (作用点) 连线, 力的作用线就在这条连线上, 按这个规定一定能准确画出。再比如, 常见约束类型中的柔性约束, 学生只要认准该种约束, 掌握其约束反力的规定 (作用于接触点, 方向沿柔性体背离受力物体) , 就能够很准确地将力表达出来。在教学中, 很多地方都需要用到作用和反作用公理。甲物体对乙物体有力的作用, 同时乙物体对甲物体必有反作用力, 分析两物体之间的力一定要等值、反向、共线, 不然就是错误的。学生只有理解并熟练掌握这些公理, 应用才会得心应手。所以, 受力分析时必须要弄清概念, 熟练掌握这些基础理论知识, 用这些基础理论做指导会有助于正确地、顺利地完成受力分析。

三、注重方法, 正确把握分析的思路和步骤

有时学生常抱怨“费了这么大劲, 可还是学不好”, 主要是没有掌握方法。学习的方法是学习活动必经的途径和道路, 是一个关键性问题。实践证明:有法者事半功倍, 不得法者事倍功半。受力分析尤其要注重方法, 正确地把握分析的思路和步骤, 让分析过程科学有序有效, 从而能快速掌握知识。首先确定研究对象, 按要求将研究对象单独取出, 这一点必须明确, 否则分析时就会混乱, 不清楚要分析哪里, 造成该有的力没有画, 不该有的力却画了出来。做这一步时, 应提出“三个不准”, 不准改变对象的形状, 不准改变位置摆布, 不准徒手作图。其次, 在分析表达各个力时, 不无中生有, 每个力都能找到施力物体, 按照先画主动力再画约束反力的步骤进行, 这样不容易遗漏。最后, 强调每个力都用一个相应的字母表示。在教学生受力分析的过程中, 始终要注意强调方法, 每讲一个例子都贯穿分析的思路和步骤, 让学生逐步养成思路清晰、规范做题的好习惯。必要时, 在做练习中让学生讲解他分析的思路和过程, 和其他同学互相交流, 及时发现问题, 及时纠正, 有利于强化方法的养成。

四、结合典型, 加强训练, 提高学生分析思维的能力

有了方法, 还必须加强针对性训练, 通过训练让学生融会贯通, 熟能生巧, 而且在针对性训练中不断提高学生分析思维的能力。为便于学生掌握, 我们须将受力分析的问题分类, 每一类都用几个典型的例题为代表进行讲解, 且由简到繁, 慢慢深入。比如, 有单一构件的, 有多个构件组合的, 有属于二力构件的, 有属于三力构件的, 有更多力作用的, 等等。每一种都结合典型进行分析, 还可以适当变化问题, 引导学生灵活思考。在此, 教师的精心准备和组织是非常重要的。这样有针对性讲练结合, 随时纠正学生出现的问题, 最终能够让学生真正掌握受力分析, 准确画出受力图。

最后, 在学完这一部分知识后, 要集中力量用二至四个课时综合训练。总之, 每一个问题我们都可以通过积极的探索和思考去寻求解决的办法, 以突破难关。在构件受力分析这一部分知识的授课中, 通过以上各方面的结合, 通过教师的精心设计和准备, 绝大多数同学都能够较好掌握构件的受力分析, 为以后学习打下良好基础。

解构教学 篇6

一、解构翻译理论

解构主义是在当代哲学、文学批评以及其他一些社会科学领域兴起的一种理论。德国哲学家马丁·海德格尔在其著作《存有与时间》中提出了“毁坏” (Destruction) 这一概念, 对西方传统哲学提出质疑。法国哲学家雅克·德里达借鉴了这一概念, 融入了尼采的反传统思想, 提出“Deconstruction”的哲学原则。解构是德里达挑战西方传统哲学的反传统之道 (曹旸, 2012:34) 。

语言哲学家本雅明将原作和译作均视为“纯语言”的碎片, 并把译作喻为原作的“性命的延续”。同时肯定了译者和译文的地位。本雅明认为:“真正的译作是透明的, 它不会掩盖原作, 不会遮掩原作的光芒;译者的任务就是要用自己的语言去释放被另一种语言的咒符困住的纯语言, 就是要在对原作的再创造中解放那种被囚禁的语言。” (Benjamin, 1923:42) 本雅明从新的视角去看待翻译, 为解构主义翻译研究引导了全新的走向。

德里达创造了术语“延异”。“延”的一个根本性特征就是不确定性, 即处在永恒的运动之中。这个新名词意在表明:任何语言符号的组成要素都不是自足的, 必然与其他符号的要素相关, 带有其他符号的印迹, 但又彼此有别, 并在形成差异时显出自身的价值, 正是这些差异和延缓导致了解构主义的多元性和意义的不可终极性 (高玉兰, 2009:32) 。德里达把该理论应用于翻译, 从而开启了解构主义翻译观。在翻译中, 他强化了将整体性的意义进行播撒和分化的主张。

劳伦斯·韦努蒂的解构主义翻译思想主要体现在他的“异化”翻译策略上。他写《译者的隐身》的目的, 就是要反对传统的通顺策略, 在译文中要看得见译者, 以抵御和反对当今尤其是在英语国家中通行的翻译理论和实践的规范。他提倡在翻译中有意识地采取不通顺的“异化”的翻译策略, 尽最大可能地保留住原文的异国语言和文化特色。他将这样的“异化”翻译策略视为一种文化抵御手段, 以抵抗西方翻译史上通行的以英美文化为中心的对他国文化实行“侵吞”式的“归化”翻译 (李龙泉, 2006:23) 。

本研究表明解构主义翻译观采取积极的态度来处理原文和译文的关系, 强调突出了译文和译者的地位, 解构主义超越了传统的翻译策略的争论, 从本质上改变了人们的翻译观念, 为翻译理论发展提供了全新的思维和研究视野。

二、解构主义在旅游英语翻译教学中的解释力

解构主义认为语篇的语义是变动不居的, 语义的构建是动态的, 协商的顺应过程。本文将进一步探讨解构主义翻译观在旅游英语翻译教学中的应用及其语力。

1. 教学中强化解构主义翻译观的消解性

解构主义观的消解性就是对原文进行破坏和否定, 在翻译过程中否定了原文的权威。也就是说, 在阅读原文的时候, 误读或者错误理解是不可避免的。翻译过程也是如此。在翻译过程中, 原文会受到不同程度的扭曲和改变 (楚立峰, 2011:144) 。在翻译过程中, 译文或多或少地消解了原文, 译文中洋溢着译者的主观能动性, 因此译文在某种程度上说是一种解构性的语篇。

解构翻译学认为原文与译文之间是平等互补的关系, 译文是原文本的再创造。解构主义观应用于旅游英语翻译教学中提高了学生的认知模式意识。认知模式是人在与外部世界互动的基础上形成的认知方式, 即对我们的知识进行组织和表达的方式 (李波, 2012:62) 。译者在对原文进行消解的同时, 提升了文化认知模式。

2. 教学中突出译者的主体性

传统的翻译观以原文和语言转换为中心, 使译者处于被压制的状态中, 从而忽视了译者的能动性的发挥。主体性为主体在对象性活动中表现出来的本质特征。在旅游英语翻译中, 主体性表现为译者在尊重原文的前提下, 增加了译语的文化特征。而翻译的目标在于实现交际功能, 译者的任务就是要尽量消除这两种文化交流的障碍 (谭云飞, 2009:115) 。解构主义认为原文的语用意图处于无限的延异的过程中, 因此, 译者在旅游英语翻译中不能遵循固有的翻译模式, 而是要不断地开拓新的策略。译者在翻译过程中要对原语语用意义进行分析, 选择最准确的语义, 并进行语用意图的重组。为了使译文达到语用功效, 译者在正确把握原文信息的基础上, 充分发挥其创造性, 达到文化内涵的正迁移。

解构观提高了译者的主体地位与创新性。译者在对原文进行解读的同时, 也添加了目的语的文化因素, 添加了译文的生动性。所以说, 译文是对原文的再度创造。解构观为旅游英语翻译教学铺设了崭新的道路。

3. 教学中倡导语用翻译策略

旅游英语专业的学生不仅要掌握丰富的专业知识, 还要具有灵活运用知识的应用能力。这就要求在教学过程中, 教师能够做到知识和技能相容, 理论和实践相结合, 鲜活的教学模式能够激发学生的积极主动性, 从而提高教学质量。教师在对学生进行讲解的过程中, 还可根据语篇的体裁对学生作启发和引导, 学生在思考和回答相关问题的过程中也就掌握了全篇的内容 (李波, 2012:46) 。教师在教学中提倡语用翻译策略, 即在翻译中, 通过两种语言的对比分析, 力求原语与译语在相应的语境中达到语力的等效。

语用翻译就是从语用学的角度探讨翻译实践问题, 即要解决翻译操作中涉及的理解问题、重构问题, 以及语用和文化因素在译文中的处理方法和原作的语用用意的传达及其在译作中的得失等问题 (狄淑霞, 2010:78) 。等效是翻译工作者追求的理想, 而只有达到语用上的等效, 才能真正保证跨文化交际的实现。

何自然认为, 语用翻译应该使原作和译作在语用语言和社交语用两个层面上达到等值效果或称之为语用等值 (何自然、陈新仁, 2004) 。语用翻译策略运用在旅游英语翻译教学中可以在很大程度上解决翻译中的文化冲突问题。顺应论、框架理论以及关联理论在翻译中的应用有助于指引译者敏锐地捕捉到文化因素, 准确地理解原文, 运用语用认知推理能力来获取等效翻译的最佳效果。

三、结语

解构主义翻译观主张用一种动态的顺应观来看待翻译, 为翻译理论提供了新的研究视角。教师在旅游英语教学中强化解构主义翻译观的消解性, 突出译者的主体性, 倡导语用翻译策略, 从而培养综合性应用人才。

参考文献

[1]Benjamin, Walter.The Task of Translator[M].London:The University of Chicago Press, 1923.

[2]曹旸.从解构主义翻译理论角度看原文与译文的关系——林纾的部分译作读后思考[J].外国语文, 2012, (7) .

[3]楚立峰.刍议解构主义翻译观的消解性[J].商业文化, 2011, (14) .

[4]狄淑霞.英语语用翻译在教学中的应用[J].黄河水利职业技术学院学报, 2010, (1) .

[5]李波.图式理论在商务语篇阅读教学中的应用——以商务英语阅读教学为例[J].教育探索, 2012, (2) .

[6]李波.商务语篇人称指示语的语用认知功能探索[J].林区教学, 2012, (11) .

[7]李龙泉.解构主义翻译观之借鉴与批判[D].上海:上海外国语大学硕士学位论文, 2006.

[8]高玉兰.解构主义视域下的文化翻译研究——以《红楼梦》英译本为例[D].上海:上海外国语大学硕士学位论文, 2009.

[9]何自然, 陈新仁.当代语用学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

解构教学 篇7

2014年11月12日, 我参加了凤凰校园行兴化活动, 此次活动以“阅读教学与口语交际的结合” 为主题, 探寻阅读教学的新思路。在听课前的小组会议中, 我们确定了各自的观察主题和方向。 因为, 我认为要想实现交际与互动, 必须借助情境, 所以我选择的主题是“情境在交际与互动中的作用”。 此次课堂观察使我修正了头脑中原有的对“情境”的印记, 经历了一个由“解构”到“重构”的过程。

一、对“情境”的解构

在我头脑中, 对“情境”原有的印记, 是源于文本所衍生的一个又一个话题。所以它更类似于对文本的一种补白———引导学生在课文“空白”处, 展开合理、丰富的想象, 对课文内容作必要的补充。 如《普罗米修斯盗火》一课, 教师在教学中两次引导学生对课文内容进行补白和拓展———拓展1:想象人类无火的困苦;拓展2:想象人类得到火种以后欣喜若狂的情景。 如《厄运打不垮的信念 》一课, 教师引导学生与谈迁对话:面对因《国榷》被盗而悲痛不已的谈迁, 你想对他说些什么?

然而, 课堂中的师生对话与交流, 促使我对“情境”的认识和思考深入再深入。

【案例一 】 《 普罗米修斯盗火 》 教学片段

师:人们欣喜若狂, 他们会用什么方式来表达自己内心的情感呢同学们看大屏幕: 老师给出了两种句式, 同学们也可以自由发挥, 想象一下人们得到火种后欣喜若狂的情景。 先想一想, 然后同桌之间互相说一说。

学生思考、练说。

师:老师请同学来说一说。

生:大家欣喜若狂。 男人们冲进森林, 打来一只又一只野兽;女人们把野兽的肉切成片;孩子们正在听普罗米修斯讲故事。

师:说得好, 请坐。 你来说。

生:大家欣喜若狂。 男人们点起火把, 张弓搭箭, 一下子就射中了一只凶猛的野兽;女人们把男人们射中的一只只野兽剥皮, 把野兽的肉切成一片一片的;孩子们在厨房里, 耐心地等待着妈妈烧肉。

师:说得好。 请那位男同学。

生:大家欣喜若狂。 男人们冲进森林, 抓住野兽, 把野兽的皮剥了做衣服, 肉带回去给女人们切成片烧好, 孩子们正在厨房里迫不及待地等待着肉烧好, 他们老缠着妈妈说:“肉怎么还没好, 我们都饿坏了。 ”

师:说得好, 谁再来说一说。

生:大家欣喜若狂。 男人们手持用火打造的武器冲进森林的中央, 把一只只野兽捉回去;女人们把男人们捉回去的野兽剥皮, 把野兽的肉切成一片一片;孩子们问:“妈妈, 什么时候好啊, 我都饿坏了。 ”

师:有同学说第一个 (句式) 吗?

生: 大家欣喜若狂。 有的人说“我们终于不用挨冻了。 ”有的人说“我们终于可以不怕野兽了。 ”还有的人说:“我们终于可以煎药治病了。 ”

上述案例中, 教师以口语训练为手段, 让学生按照句式描述想象的画面, 培养学生的想象力和创造力, 训练学生的语言, 是可行的策略。 但是学生所说内容大致相同。为什么会这样? 我想首先是情境创设的问题。 教师以上下文语境为阅读教学与口语交际的契合点, 以句式填空为任务驱动训练说话本无可厚非, 但是, 当学生把这样的训练当作任务来完成, 趣味也自然寡淡。 情境场的创设, 必须力求真实, 在真实的情境中思考、碰撞与表达, 其所得也必然是鲜活的。

【案例二 】《学与问 》教学片段

师:课文中讲学与问关系的是哪一句?

生:学问学问, 既要学又要问, 学与问是相辅相成的, 只有在学中问在问中学, 才能求得真知。

师: 这句确实是讲学与问的关系。 其实课文中还有一句, 意思跟它也是一样的。 读———

生:知识是学来的, 也是问来的。

师:这两句意思一样, 那有没有不同的地方呢?把你发现的不同的地方跟同桌说一说。 也许, 你本来一个想法, 就能变成两个想法。 开始!

(生小声交流, 教师提醒同桌之间要讨论起来)

师:你来说说, 你同桌的观点是什么, 你同桌认为他们两个有什么不同的地方?

生: (犹豫不语)

师: (转而对这名学生的同桌) 你有没有告诉他? 你声音大一点告诉他。

(生未作回应, 师继续对全体学生引导)

师:有没有发现不同的地方? 比如说, 这两句话的位置一样不一样?第一句话是在哪里?后面一句话是在哪里? 从位置上来讲, 他们———一个在开头, 一个在结尾, 这在写法上叫什么?

生 (齐声回答) :首尾呼应。

师:对, 就像这样, 我们继续来补充。 谁来说说同桌的 (观点) ?

生:我同桌的观点是, 两句话是相辅相成的。

师:那你呢? 你怎么来评价他的观点? 听了别人的观点之后, 我们也会有自己的观点。 他说了他同桌的观点。 你呢, 你赞成不赞成你同桌的观点?

生:赞成。

师:还有么? 我们再从课文内容上来讲, 知识是学来的, 也是问来的, 这是课文的开头, 是作者摆出的———观点;而下面一句是作者得出的———结论。 很明显下面一句使用了“只有……才……”的句式, 比上面一句语气更加肯定, 内容上也更加全面、深刻。这样, 这种说理性的文章, 摆出的观点是怎样的啊, 是简单、易懂的, 经过了说道理, 最后得出的结论是———

生:深刻的。

师:现在发现这两个不一样的地方了吗?

通过上述案例, 我们可以发现, 教师力求在教学中创设一种交往的情境, 以“课文开头和结尾有没有不一样的地方”为话题, 引发学生思考、交流、碰撞, 进而转述同桌的观点并进行评价, 以使每个学生都能表达属于自己的个性化观点。但是通过观察我们可以发现, 由于对交际情境的铺设不够, 学生对交际的意图不明确, 在未经过个体独立思考的情况下就开始了同桌交流, 因此也就谈不上观点的形成;师生交流时, 也仅仅停留于问答式, 学生启而不发, 教师也只好仓促地把自己的观点抛了出来, 结束了这个片段的教学。

基于这样的理解, 脑海中原有的对于“情境”的印记逐渐淡化消释, 新的理解逐渐清晰。 通过课堂观察, 我认识到了:

1.情境可以成为语言运用与交际的桥梁

这是因为, 口语交际是听与说双方的互动过程。 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。所以, 阅读教学既是学生、教师接受和理解话语实体 (即文本) 的过程, 也是师生、生生进行互相学习、交往的过程。

阅读教学需要情境。 阅读教学中, 从教学的需要出发, 依据教材创设富有感情色彩的具体情景或氛围, 可以激发和吸引学生主动学习, 其教学过程对学生具有明显的吸引力、感召力, 引起心灵共鸣, 使学习者感到学习的每一分钟都是一种享受, 获得满足求知欲的快乐, 从而达到最佳的教学效果。

口语交际教学也需要情境。选择生活化、实用性的话题, 采用情境式教学, 更是口语交际教学的基本策略之一。 在口语交际教学中, 创设良好的交际情境, 不仅能激发学生主动交流的欲望, 促进学生积极参与到口语交际活动中去, 也有利于营造愉快、宽松的和谐氛围, 保证口语交际活动得以顺利进行。

综上所述, 倘若我们能够寻找到阅读与口语交际的契合点, 依据文本内容, 巧妙创设情境, 促进交往互动, 我们就在阅读教学与口语交际之间架起了一座语言运用与交际的桥梁, 从而实现学生、教师及文本之间的对话与互动。

2.情境创设不应局限于言内语境

言内语境, 仅是一种狭义的语境, 当然更不能涵盖整个情境。因此, 情境的创设不应局限于言内语境。情境, 应该具有更为丰富的内涵。 在其所涵盖的范围内首先应该有真实的情境。 当然, 语言课程所包含的不可能都是真实的听说读写事件, 因此也有必要借助情境营造、 创设模拟情境, 以引起学生的情感体验, 建构新的认知结构。

既然情境并不局限于言内语境, 那么情境的要素究竟有哪些? 在阅读教学中要想实现人际互动, 在创设情境时又应该注意什么? 我在观察和反思中不断修正、重构着对“情境”的印记。

二、对“情境”的重构

首先, 情境场的创设———是真实的而不是虚拟的。

古德曼说, “老师要尽最大可能地提供各种真实的听说读写事件”“尽量营造出让语言容易学的条件”。 因此情境场的营造, 应“尽最大可能”的真实。 以《普罗米修斯盗火》一课为例, 课文本身就是故事, 故事中人物的行为, 对于学生而言, 就是一个口语交际的例子。 可以讲述 (复述) 故事为抓手, 营造小组竞赛的氛围, 展开目标具体明确的口语交际活动。在小组要面对竞争这一真实情境中, 引导学生开展合作学习, 小组同学一块儿出主意想办法, 使用文本语言, 可以实现文本与师生的自身经验、情感的碰撞交流, 激发孩子交流表达的欲望, 同时还提供了表达的范式。

其次, 交际角色的选择———解决“以什么身份说”的问题。

【案例三 】《 厄运打不垮的信念 》教学片段

师:让我们一起感受谈迁内心的悲痛。 二十多年的心血——— (学生朗读)

师: 看着谈迁悲痛欲绝的样子, 你想对他说些什么?

(学生沉默。 师进一步引导)

师: 假使你是他身边的朋友, 会对他说———

生:谈迁, 不要伤心, 要有坚定不移的信念, 总会胜利的!

师:这是一种激励!

生:谈迁, 难道小偷偷走的是你的信念吗? 不! 小偷偷走的只是一部书, 你可以用你的信念再去写一部哪!

师:这是一种鼓励!

生:谈迁, 小偷偷走的只是一部书, 你要有坚定的信念振作起来, 再写一部吧!

师:作为他的朋友, 作为他身边的亲人, 作为我们旁边的观众, 我们都在为谈迁而焦急、担心。然而, 值得庆幸的是, 小偷能偷走的只是一部书, 却没有偷走谈迁心中的信念, 那就是———

生 (齐声说) :要编写一部翔实可信的明史!

上述教学案例中, 教师引导学生讨论的话题是:“看着谈迁悲痛欲绝的样子, 你想对他说些什么? ”在学生不知从何说起、交际陷入僵局时, 教师的引导使交际活动得以继续下去:“假使你是他身边的朋友, 会对他说……”这样的提示使学生拥有了交际情境中的角色, 确立了身份和立场, 学生的表达变得意向明确而又恰如其分。

在这段交际活动接近尾声时, 教师以这句话为结语:“作为他的朋友, 作为他身边的亲人, 作为旁观者, 我们都在为谈迁而焦急、担心。”看似完满, 却触发我们进一步思考:作为谈迁的朋友, 对谈迁予以鼓励;那么, 作为他的亲人该如何说?作为他的邻居会如何说? 作为旁观者, 读到此处又产生怎样的情绪和愿望?如果在原有的基础上向前推进一步, 让学生选择好交际的角色, 从几个不同的角度说, 学生的所得必然是多元的, 课堂上师生之间的“互动”与“交际”便形成了。

因此, 我们除了要努力创设贴近现实的交际场景, 还应帮助学生选择交际的角色, 解决“以什么身份说”的问题。 在特定的交际情境中, 学生的角色也是特定的。 当然了, 在真实的交际情境场中, 更应尽量还原学生生活中的真实角色, 因为只有担任恰当的角色, 符合他们的年龄特点和认知水平, 学生才能联系自身经历, 获得真实的角色体验, 才更容易进入角色。

第三, 交际对象的选择———解决“对谁说”的问题。

在言语交际过程中, 不同的人发表言论, 对于言语核心要素的运用是有差别的, 而听话人对言语信息的反应也是有差别的。 人常说 “看人说话”, 随机应变, 因此创设情境时, 解决好“对谁说”的问题, 与厘清“以什么身份说”的问题同样重要。

上述案例二《学与问》的教学片段中, 教师如果能参与到互动之中使学生的讨论交流产生交际的对象就可以成功地创设真实的情境场, 从而使教学目标得以实现。

以下是我在脑海中重构的师生课堂互动片段:

师:课文中讲学与问关系的是哪一句?

生:学问学问, 既要学又要问, 学与问是相辅相成的, 只有在学中问在问中学, 才能求得真知。

师:这句确实是讲学与问的关系其实课文中还有一句, 意思跟它也是一样的。 读———

生:知识是学来的, 也是问来的。

师:这两句既然意思是一样的那我就认为它们是完全一样的。既然如此, 我把这两句其中的一句去掉行不行?

生:不行。

师:怎么不行啦, 我认为它们是完全一样的啊, 这样写不重复啦? 要想说服我, 你们需要认真读书, 专注比较, 发现这两句的不同之处。

(生默读思考)

师:有没有不同的地方呢? 把你发现的不同的地方跟同桌说一说。要知道, 我们现在的讨论交流就是一个思维碰撞的过程。 你有一个想法, 我有一个想法, 我们一起交流, 就能收获两个想法。 开始!

(生交流)

师:我是认为这两句完全一样可以去掉其中一句, 你们呢?现在我们来交流。你可以说你自己的观点, 也可以把你自己的观点和你同桌的观点融合起来说。 注意, 我跟你们持相反意见, 我是反方, 你们是正方, 你们要说服我哦!

(在交流中发现:位置的不同;内容深浅上的不同;说理文以摆出观点开头, 又以提升观点为全文总结语的特点)

上述案例中, 教师为自己设定了一个“反方”的角色, 动员学生一起来说服自己, 这就创设了一个辩论观点的情境场。 在“场”的感染下, 学生要想方设法说服教师, 就必须认真读文, 形成观点, 积极交流, 勇于辩论。当观点在碰撞中形成, 课堂也就成为学生生命成长的地方。

解构教学 篇8

针对第二学段段落教学中出现的种种问题,笔者进行了深入研究和探索,认为段落教学应更多地指向内在的“微结构”。所谓“微结构”,就是着眼于语文课堂中某个教学环节或某项教学内容的细致设计,重视对思维过程的展现。那么,我们该如何将隐性的“微结构”予以显性化,提高段落教学的有效性呢?利用“思维导图”无疑是一种简便、高效的教学方式,它能深入解构段落,全方位地关注学生的思维过程,在发展学生思维能力的同时提升段落教学的效率。

一、“图”解大意,理清脉络

如何提升段落教学的实效?首先要帮助学生建立鲜明的段落概念。思维导图能将隐性的段落概念以显性化呈现,帮助第二学段的学生对段落有初步的了解。那么要建立段落概念,首先就要读懂段落内容,理清段落中句子的脉络。

(一)“图”显内容,了解段落大意

思维导图清晰的条理性,能直观地显现段落各部分内容,从而帮助学生对段落的构件进行分析、判断、整合,读懂段落内容,同时提高思维能力。

例如,教学人教版三年级上册《富饶的西沙群岛》第二自然段,教师引导学生分别用一个词概括每个句子的意思,明晰句子之间的关系后,完成思维导图,并进行如下教学。

师:你能根据上面的思维导图,用“因为……所以……”说说这个自然段主要讲了什么吗?

生:因为西沙群岛的海底高低不平,所以海水瑰丽无比,相互交错。

师:能把原因和结果换一下来说说吗?

生:西沙群岛的海水之所以瑰丽无比、相互交错,是因为海底高低不平。

用一个词概括句子的意思是学生二年级时就已掌握的能力,教师将三个词构成一幅思维导图,学生瞬间明晰了句子之间的因果关系;接着教师引导学生利用思维导图,串联句子意思,概括成段落大意。在这一过程中,学生不仅读懂了段落内容,同时在“因果”顺序的转变中提升了思维和语言的能力。

(二)“图”现语序,梳理段落脉络

段落中句子的排列是有一定规范与顺序的。根据第二学段学生的年龄特点和语言基础,不能机械地去讲解段落中句子的排序。教师可以利用思维导图,将语序清楚地显示在学生面前,引导学生整理排列,体会段落表达的规范,更好地梳理段落的脉络。

例如,教学人教版三年级上册《科利亚的木匣》第三自然段,教师利用思维导图展开了如下教学。

(教师引导学生自读课文第三自然段,并用一个词语概括每句话的意思:干吗埋打到村子离开村子躲避东西不能带走 妈妈埋箱子科利亚埋木匣)

出示鱼骨图框架:

师:请大家把刚才咱们概括的这些词语贴到这张框架图中。

(学生在学习单中完成后,投影展示交流)

师:为什么要按照这样的顺序填呢?能不能把这几句话的顺序打乱呢?

生:不能,因为法西斯快打到村子了,所以他们才要离开村子躲避。

生:因为要离开村子躲避,东西不能带走,所以妈妈才埋箱子。

生:科利亚看到妈妈埋箱子,所以也要埋木匣。

师:你看,作者写的时候多有条理啊,现在你能借助这张图来说一说科利亚为什么要埋木匣吗?

(学生自由说后进行交流)

段落教学,不仅要引导学生理解段落内容,更要发现段落的脉络,发现段落中句与句之间的排列关系。上述教学片段中,在学生理解段落中句子意思的基础上,教师引导学生将词语填入“鱼骨图”中;再借助思维导图,让学生发现段落中句子之间的关系。

借助“鱼骨图”进行这样的思维和语言训练,不仅让学生感受到段落中句子的规范、有序表达,同时也训练了学生的语言能力。

二、“图”理结构,明晰关系

在建立段落概念的基础上理清段落结构,是段落教学的重要内容。通过思维导图来凸显段落结构,能清晰地呈现句子关系,让学生在形象的图式中把握段落结构。

(一)“图”释段落中句子的关系

段落内部句子之间往往存在着某种联系,这种联系有着严密的逻辑关系。借助思维导图,可将段落内部的关系清晰地展现在学生面前,帮助学生明晰段落中句子间的逻辑关系。

例如,教学人教版三年级上册《秋天的雨》第二自然段,笔者设计了这样的思维导图(见右图)。

在思维导图的参与下,笔者就这段话的教学作了如下设计。

师:请同学们默读这段话,看看一共有几句话,标上序号,想想每句话写了什么。

(生自由读,边读边思考)

师:这段话一共有几句话?

生(齐答):7句话。

师:我们一起来读读第一句,想想这句话写了什么。

(交流时,引导学生抓住句子中的关键词进行概括;交流后,请学生将关键词写在卡片上,并贴到黑板上)

师:这7句话是怎样连在一起变成一段话的呢?我画了一张结构图,你们看——(出示段落结构图)

师:下面就请同学们再默读这个自然段,想想句子之间的关系,把每句话的序号填入合适的方框中。

(生默读,完成结构图后展示交流,交流中引导学生发现第2~6句都是围绕第1句话写的)

师:作者就是这样把一句句话连成一段话的。下面老师跟大家一起来读读这个自然段,我读总起句,同学们读后面的句子。

句子组成段落,不是简单的“1+1=2”,而是句子之间有内在的逻辑关系。教师只有引导学生发现这一隐性的内在关系,才能在学生头脑中构建段的概念,发现构段的规律。

上述片段中,教师利用思维导图,引导学生在理解句子的基础上,串联段落中的7个句子,将句子之间的隐性关系显性化,了解总分段落的构段方式,让学生站在“段”的高度理解文本,发现语言的秘妙。

(二)“图”示段落之间的关系

不仅段落中句子之间存在逻辑关系,段落之间也是如此。借助思维导图,理清段落之间的关系,不仅能帮助学生读懂文本,提升阅读能力,更能提高逻辑思维能力。

例如,教学人教版四年级上册《颐和园》一课,笔者针对课文第2~5自然段之间的关系设计了这样的思维导图:

结合上述思维导图,笔者进行了如下教学。

师:课文介绍了颐和园哪些地方的景色呢?分别是哪几个自然段在介绍?请大家默读课文,边读边思考。(生自由读,边读边思考)

生:课文主要介绍了颐和园的长廊、万寿山、站在佛香阁前向下望和昆明湖的景色,分别是第2~5自然段在写。

(课件出示结构图)

师:下面就请同学们根据课文内容把相应的自然段序号填入结构图相应的空格中。

(生自由填写后进行交流)

师:作者写的这几个景点能否交换顺序进行介绍呢?请大家默读课文,画出相关语句。

(生自由读,交流第2~5自然段中表示方位顺序的句子)

师:是啊,作者就是这样移步换景,一个景点一个景点地进行介绍,非常有条理。下面老师跟大家合作着来读一读,我来读表示方位顺序的这些句子,同学们来读具体介绍的语句。

(师生合作读)

一张思维导图将课文第2~5自然段之间的关系清晰地呈现在学生面前。由图及文,学生很快厘清了段落之间的承接关系。通过思维导图,学生明晰了段落之间的关系,了解了作者的写作顺序,思维能力也得到了锻炼。

三、“图”助积累,强化运用

由读到写,实现语言的转化,提升表达能力,是我们教学的终极目标之一。运用思维导图,就能创设积累语言的平台,为有效实践和运用段落铺设台阶。

(一)“图”佐段落积累

“语文教学要注重语言的积累”。思维导图能顺应学生的思维特点,将文本的语言直观而有序地展现在学生面前,既能帮助学生正确解读文本,又能帮助学生快速积累语言。

例如,教学人教版三年级上册《花钟》第一自然段,笔者先借助思维导图,帮助学生理清自然段结构,读懂自然段内容,接着就围绕思维导图,设计了积累语言的环节。

师:下面就请同学们借助这张思维导图,向大家介绍一下不同的花不同的开放时间。

出示思维导图:

(生借助思维导图背诵第一自然段)

师:下面老师把图中的词语拿掉了,你还会背吗?

(生背诵第一自然段)

师:看来,同学们已经把这张图记在心里了,谁能把这些词语再贴回图里去?

(生上台将词语贴回导图中)

师:让我们看着图,一起来背诵第一自然段。

上述教学片段中,教师借助思维导图进行了四个层次的教学。第一层次,利用思维导图厘清自然段结构,读懂自然段内容;第二层次,引导学生利用思维导图尝试背诵第一自然段;第三层次,拿掉思维导图中的关键词语,引导学生将导图转化为“脑图”,学会记忆的方法;第四层次,让学生将词语再次贴回导图中,教给学生绘制导图的方法。

在思维导图的参与下,学生不仅积累了文本语言,同时思维能力也得到了训练,达到了由“学会”到“会学”的转变。

(二)“图”促段落仿写

指导学生有条理地写段落是我们教学段落的最终目的。教材中的典型段落,就是学生练习写段的好材料。教师既要有一双能捕捉文本典型段落的“慧眼”,又要有一颗能借助思维导图显现段落结构特点的“慧心”,并通过有效引导,让学生在迁移运用语言的同时,培养思维的发散性。

例如,教学人教版四年级上册《爬山虎的“脚”》第三自然段,教师引导学生研读段落,完成如下思维导图。

之后教师引导学生模仿该段的结构和写法,写一写课前观察过的绿豆芽。

师:大家看,作者就是从位置、形状、数量、颜色四个方面有序地描写了爬山虎脚的样子。下面,让我们学着这样的方法也来写一写课前咱们观察过的绿豆芽。先把这张图补充完整。

(课件出示)

(补充完思维导图后,学生自由写段,写完后交流)

教学中,教师发现该段从四个方面有序地描写了爬山虎脚的样子。首先让学生阅读自然段,想一想作者是从哪几个方面来写爬山虎的,并找出相关语句。学生交流后绘制思维导图,明确段落结构和作者描写的四个方面;接着迁移课外,为学生搭建实践和运用语言的平台。教师通过让学生补充思维导图,有意识地培养学生绘制思维导图的能力,努力使“思维导图”成为学生的“学习导图”,将导图植入学生的心田。有了思维导图的全面介入,学生对这类段落描写有了直观的认识,提高了表达段落的能力,拓展了思维空间。

解构颜色女孩 篇9

红女孩：这是中国人最喜欢最喜庆最吉利的颜色，这个颜色特质的女孩，热情奔放，对生活充满热爱。因为豪爽好客，她的生活永远都是热热闹闹，充满刺激。她前卫新潮，喜欢时装、美食，会毫无节制地狂欢。因为她总是走在时尚的前沿，追求更刺激的生活，在善变的同时，也需要大量的金钱供她挥霍，没有足够精力和财力者勿近。

小贴士：她热情爽朗，活力四射，跟她在一起，别指望寂寞会来敲你的大门，她会让你的生活总是动荡不安。与此同时，她的情绪非常容易冲动，花起钱来大手大脚，需要相当的金钱才能满足她的虚荣心。

橙女孩：橙色是旭日的颜色，充满温暖与随和。这种特质的女孩，秀外慧中，对家人呵护备至。橙女孩的感情含蓄内敛，只对自己关心在意的人，和她在一起，总会觉得，生活充满阳光和温暖。她非常会过日子，节俭成性，买任何物品之前，都会先物比三家。

小贴士：她的温柔体贴和善良不庸置疑，绝对是一个生活好手和贤内助，但她有时候为了一点鸡毛蒜皮的小事而罗嗦半天，总是让别人感到有些头疼。

黄女孩：黄色是感性的颜色，这种特质的女孩，娇俏靓丽，慧黠可人，跟她在一起，总是觉得时间过得太快。黄色女孩大多拥有娇小可爱的身形、灿烂明丽的笑容和调皮捣蛋的本性，她会在你睡觉时用发丝轻轻地挠你的鼻子，在你被吵醒要生气的时候，却看到她无辜又可爱的笑容。她感情非常脆弱，不懂温柔耐性为何物者勿近。

小贴士：和她在一起，是很单纯的快乐。她没有什么心机，只会耍一些小聪明，让你不由自主地开心，但她的依赖性非常强，强烈需要别人的呵护怜惜。

绿女孩：绿色具有让人安定的力量，绿女孩亦清爽宜人，和她在一起，她的理智和冷静总是能让一颗沸腾飞扬的心慢慢地安定下来。她不多话，极少有情绪波动的时候，就算在喧嚣的热闹中，她的冷静从容也是那样的自然。绿女孩从来都是用心去看人，用心去交朋友，她喜爱知识和一些稀奇古怪的东西，但不会轻易对一件事情沉迷。

小贴士：绿女孩常常是一个小圈子里的智囊，大家有什么心事都喜欢向她寻求安慰，但她那双过于冷静理智的眼睛，总是让人觉得有一种被洞彻的尴尬，不了解时，常常会被她的清高孤傲吓退。

青女孩：青色是厚重暗沉的颜色，这种颜色特质的女孩，多半是步入社会多年，在生活的洗炼下，变得作风强悍，行事干练，不会轻易被他人和感情左右。她是上司寄予厚望的下属，是朋友极度信赖的密友，谈吐不俗，进退得宜。

小贴士：青女孩永远不会让你多等她一分钟，但她的理智和吹毛求疵却让人觉得有些不近人情。她对小男人不屑一顾，只有比她更强大的男人，才能征服她。

蓝女孩：蓝色干净和清新，蓝女孩的气质，就像来自雨后天空那一抹浅浅淡淡的蓝，明快，纯净，充满阳光气息。她既活泼开朗，又善解人意，蓝女孩在过马路时，会温柔地把手放在男友的手里，让男友感觉自己保护者的形象顿时高大起来。蓝女孩最不能容忍的，是来自于亲人和朋友的背叛，一旦背叛她，就不要再指望她的原谅，所以花心者勿近。

小贴士：善解人意，活泼开朗，却有着让人不得不佩服的倔劲。如果背叛了她，就赶紧自己乖乖离开，不要等她怒发冲冠，一旦发怒，她是很可怕的！

解构教学 篇10

关键词：解构主义,创新,解构,娱乐

解构主义从某种意义上说就是否定事物原有理念,赋予事物新的思想。从符号学的角度说解构就是能指与所指的重新调整搭配,就是要取消传统的一一对应关系,也就是说,一个能指并不只指向一个所指。解构主义给人的是一种新的思维方式,在日常生活中经常能看见带有解构主义风格的文化现象。文中从解构主义思想的起源谈起,分析日常生活中的解构文化现象。

1 解构主义思想的起源及其产生背景

解构主义是属于哲学范畴的现代思想,最初产生于法国。而解构主义这一词出现在建筑领域,大约开始于贝纳德·屈米(Bernard Tschumi)设计的作品——法国的拉·维莱特公园(Parc de la Villette),建筑评论界普遍认为他的作品表现出来的思潮是受解构主义影响的。解构主义不仅影响了建筑方面,它还对文学、音乐、美学以及人们的生活、媒体娱乐等方面产生过巨大影响。

1.1 何谓解构

“解构”的法语为“deconstruction”,是由字头“de-”+“construction”构成的,“de-"有否定的意思,“construction"有“建造,构筑,建筑”的意思。组合到一起,就是“分离”,“解体”之意,汉语就翻译成“解构”了。简言之,即反结构,或分解结构,消解结构中心。解构主义是德里达解构哲学在建筑领域中的实现,代表人物有屈米、盖里、哈迪德、艾森曼、库哈斯、莫斯和蓝天组等。德里达认为必须从原有的哲学体系(结构)里挣脱出来,重新建立新的哲学体系(结构),这就是德里达的解构理论的本质。应该强调的是德里达的解构不是在破坏、捣毁西方的哲学体系,而是在重新确立。正因为解构不是破坏,不是捣毁一种结构,所以解构主义建筑也不是解体,更不是莫名其妙,光怪陆离。解构的手法运用大体包括:消解、分延、重构三种。

1.2 产生背景

20世纪60年代初,随着科技和经济的迅速发展,西方社会进入了后工业阶段,而与此同时现代西方文化也经历了一次新的裂变,社会逐步全面进入后现代时期。这个时期各种文化哲学理论都陷入偏激的政治和论战之中,各种理论群体和流派杂色纷呈,各种文化(艺术、文学、美学、哲学等)倾向更迭裂变[2]。在这个过程中,解构主义的反中心、反权威、反二元对立的独特观点也逐渐进入了人们的视野,反映出西方文化流向的新变化,也标志着各种新思想对现代主义的“反动”和“承续”的逻辑必然性。

2 解构主义建筑

解构主义应该说是后结构主义中的一个独特分支,而后结构主义又是对结构主义的批判。

20世纪80年代,晚期现代主义与后现代主义思潮有了新的发展,以彼德·埃森曼和贝纳德·屈米为代表的西方建筑师把当代法国哲学家雅克·德里达的解构主义哲学理论应用于建筑创作,提出了解构主义(deconstruction)的理念。解构主义大胆向古典主义、现代主义和后现代主义提出质疑,他的“非理”的理论根据在于发现以往任何建筑理论及建立的秩序都有某种脱离时代的局限性,不能满足发展变化了的要求。但是对他们提倡的反理性,不应简单地理解成对理性的否定,它主要是冲破理性教条的局限性,引入随机、偶然等被理性排斥的因素。他们重视“机会”和“偶然性”对建筑的影响,对原有的传统建筑观念进行消解、淡化,解构主义在手法上打破了原有结构的整体性、转换性和自调性,强调结构的不稳定性和不断变化的特性,并提出了消解的方法和两段理论,即“颠倒”与“改变”。同很多建筑师一样,屈米也对传统意义上的秩序提出质疑,他设计的法国拉·维莱特公园(Parc de la Villette)如图1所示。

不用传统的构图手法、等级制度和一些规则原理,而是把公园通过“点”、“线”、“面”三个要素(如图2所示)来分解,然后又以新的方式重新组合起来。三层体系各自都以不同的几何秩序来布局,相互之间没有明显的关系,这样,三者之间便形成了强烈的交叉与冲突,构成了矛盾[3]。此作品充分体现了解构哲学和解构思想,成为解构主义建筑的典型代表。

3 生活中的解构文化现象

生活中的解构文化在方方面面都有体现,如:电影、漫画、小说、文学、服装、厨艺等,下面从无厘头的娱乐方式以及服装设计角度谈生活中的这类现象。

3.1 “无厘头”娱乐方式的盛行

在现代商业社会高度发展、大众传媒迅速传播的后现代思潮勃兴的时代,一些影视作品,如周星驰的一系列喜剧电影,采用温馨幽默的剧情、荒诞鲜活的角色以及诙谐俏皮的电影对白及配乐,的确给人们带来了耳目一新的感觉,开拓了电影艺术固有的大众化性质,使得以搞笑为主要目的的“无厘头”式的语言和行为成为国内竞相效仿的时尚(“无厘头”原先只是流行于广州佛山一代的一个地域性俗语,指一个人言行无目的,无中心,极其随意)。它与传统的主流、精英文化有着根本的不同,甚至颠覆了传统与精英文化的严肃认真,“无厘头”具有后现代的特征,解构和狂欢是其核心与要害[4]。

在熟知的喜剧影片《大话西游》中,人们思想中原有的《西游记》形象得到全部的重组创新。中规中矩、恪守佛法的唐僧转变成了婆婆妈妈、唠唠叨叨的人物形象,用后现代解构主义词汇解释就是一个啰嗦的符号;白骨精与孙悟空也“划时代”地成了前世的恋人。在这部影片中,猪八戒的妻子是一只蜘蛛精,同时是白骨精的师姐,而非人们熟知的《西游记》中高老庄高员外的大小姐。

在这部电影中,《西游记》中的人物完全获得了一种全新的视角、全新的组合、全新的思想,同时也赋予了故事一定的现代感。人们一定对电影中牛魔王的妻子跟孙悟空娇嗔地说到“以前叫人家小甜甜,现在叫人家牛夫人”的场景记忆犹新。这个场景从某种意义上体现了时代特色。在当代媒体中常常报道的婚姻三角恋、婚外恋的思想,在这部古代经典著作中创新再现,用全新的形象、搞笑的形式来冲击脑海中已有的牢牢固定的思想模式。

前几年的春节晚会中,在赵本山的小品中也常体现这种解构思维。试想赵本山问范伟“1+2等于几”,范伟肯定能马上回答出是3,但是赵本山问范伟“1+2在什么情况下不等于3”,范伟就回答不出来了。因为他被他固有的思维模式限制了。当赵本山说出在算错的情况下不等于3时,范伟马上根据这种全新的解构思想回答出“1+2在算错的情况下还等于6呢”。可以通过这个例子看出解构思想在很大程度上能打开人们的固有思维模式,并给予人们一种全新的思维启发。

以上所述是解构的创新思维在娱乐方面的体现。

3.2 时装设计的奇变

当代前卫的服装设计师完全背离服装为人所穿的概念,完全从设计一件独立的艺术品的角度去设计时装,考虑的是“时装”本身而非与人体发生关系的时装。设计师通过偶然机遇、荒诞组合、随意堆砌、解构中心、解构抽象、解构具象等手段来进行创作。胡赛因·查拉扬1998年春夏发布了“皇帝新衣式的作品”。他在沙滩上立三根小棍,棍中间用一根线相连,模特就站在线所围住的区域当中。线象征性地成为“服装”,女模特看起来什么也没穿,但似乎不是绝对的赤裸,她们前面有用一条线构成的“衣”,这是对传统服装意义的彻底解构。既然作为服装最基本的存在条件都可以被颠覆,那么其他准则被颠覆则是很自然的事了。外套可以里朝外穿,露出线头和衬里;针脚外露,粗糙的毛边;女性时装的琐布、没轧完的缝头不是因为缝纫技术太差,而是有意为之的用心设计[5]。

4 结语

“文化是协调人与自然、人与人以及人与社会关系的媒介。文化体现了人作为历史活动的主体进行自我创造和自我实现的成果和过程,在人类的社会生活中,各种现象无不与文化相关联[6]。”文化是社会的一个重要组成部分,从与人类的生存关系来看,它是人类能动的适应环境和解决生存问题的手段。解构主义思维是一种文化,而文化是优化人的存在。那么解构思想就是为了优化人的思想及生存状态而产生的。在社会生活中解构主义的思维是在思想认识上给人们一种认识自然、改造自然的得力武器。通过对解构主义的吸收转化,在日常生活中处处体现着创新的另类思维,总给人耳目一新的感觉和触类旁通的启发。

参考文献

[1]王受之.世界现代设计史[M].北京:中国青年出版社,2002.

[2]陈立勋,杨茂川.后现代主义的文化与设计[J].设计论坛,2002(2):57-58.

[3]王向荣,林箐.拉.维莱特公园与雪铁龙公园及其启示[J].中国园林,1997,13(2):69-70.

[4]王宇.浅析无厘头文化[J].影视剧写作,2003(2):29-30.

[5]苏洁.论时装中的解构主义[J].浙江工程学院学报,2004(3):74-75.

[6]毛白滔.建筑作品解读[M].南昌:江西美术出版社,2006.