思想互动（精选12篇）
思想互动 篇1
教师在教学活动中起着主导作用, 课堂上教师的引导性角色显得尤其突出, 课堂质量的提高与师生之间的交流、互动有着直接的联系。对于初中思想品德课堂来说, 师生之间的互动更是必不可少的, 教师设置的互动环节可以以情景交流、问题抢答、案例讨论等方式来进行。通过师生互动, 可以使学生在思想品德课堂上更加深刻地感受到知识的内涵, 为他们人格品行的正确发展奠定了良好基础。
一、趣味故事, 表现自我
教师在课堂开始之前, 可以用与课题相关的例子来逐步引导学生进入主题。以故事作为课堂的开头曲, 并且在故事讲完后, 教师用相关的问题来与学生建立起良好的沟通互动。例如, 苏教版思想品德七年级上册第一单元第二课《天生我才必有用》, 关于这个课题, 《狮子与蚊子》的故事正体现了这个课题。“狮子是林中之王, 它一直都看不起弱小的蚊子。蚊子因此感到很恼怒, 它要求和狮子决一死战。”这里学生们可能会理所当然地认为狮子会毫不费力地战胜蚊子, 教师此时可以询问学生:“你们认为谁可能会赢呢?”一句疑问把学生思绪带入下一个故事环节。“狮子却根本不把蚊子放在眼里。蚊子冲了过去, 咬住了狮子鼻子。狮子气得不可开交, 用爪子把自己的脸抓破了。蚊子因此战胜了狮子, 唱着歌飞走了, 就在这时却被蜘蛛网给粘住了。蚊子将被吃掉时默默说道, 自己连最强大的动物都战胜了, 却被这更小的蜘蛛打败了。”这里多出了蜘蛛这个角色, 教师此时则需要让学生注意到三者之间的对比:“同学们, 你们觉得谁才是最强大的对手呢?”不难看出狮子、蚊子和蜘蛛各自有着生理和性格特点, 这三者的联系就如在座的学生个体。教师需要针对故事中三个角色的特征来与学生展开讨论, 说明每个个体之间并不是生理上的强大才是赢家, 同样, 表现在每个人身上的能力不尽相同, 每个人在不同的地方也会有不同的闪光点, 以此来点明课题《天生我材必有用》。教师通过《狮子与蚊子》的故事来引导学生展开讨论, 以问题的形式来增加与学生之间的言语互动, 不仅提高了课堂效率, 也让学生认识到自己的特点, 帮助他们树立正确的人生观、价值观, 促进学生的终身发展。
二、问题探究, 用思维来解释
教师和学生的互动还可以体现在对问题的探究和思考上, 教师作为参与者、学生作为讨论者一起进行问题探讨。例如, 苏教版思想品德八年级上册第二单元第六课《换个眼光看老师》, 本课内容是学生和老师最直接、最亲近的话题, 所以教师更应该放手让学生自己根据教师的问题去探讨。书中有着这样的问题:“教师工作的特点有哪些?”“怎样正确对待老师的表扬与批评?”“为什么要尊敬老师?”“我们应怎样尊敬老师?”“新型的师生关系是怎样的?”尽管书中对于这些问题作出了明确的回答, 但在课堂上教师应引导学生放开思维更自由地去想问题。学生在分组讨论过程中, 教师可以询问他们的讨论情况, 并且对学生的讨论结果给予一定的看法。更有必要的一点是, 让学生能够自主地询问与本课题有关的问题, 由于涉及到“老师”这个话题, 所以学生的问题应该是更加丰富多彩的, 所以在教师和学生的问题探究之间形成了一个由“老师问学生”向“学生问老师”的转变。不仅升华了课本, 还加强了师生之间的了解和沟通, 为教师今后的教学发展也奠定了思想基础。
三、角色扮演, 深入主题
在思想品德课堂中所学习的内容更多的是关于生活化的常识, 所以教师不妨把教材内容进行生活化处理, 让学生在课堂上通过角色扮演的形式来重现日常生活。例如, 苏教版思想品德九年级全一册中的第三单元第七课《维护合法权利》, 这个课题更直接地关系到学生切身的利益, 角色扮演的方法更容易让教师对学生的表演进行知识上的纠正, 促进了师生互动。文中有一例:市民王先生, 在市中心繁华地段有一处临街私房, 多年来一直依靠着在这里经营的小百货店维持正常的生活。由于市政府要在该地段扩建道路, 王家被迫拆迁。王先生提出拆迁必须以补偿其小店的商业损失为前提。学生可以就这个案例来自行分配角色, 针对案例情节, 学生可以设小百货商店、民事局、法院等相关场所和配套的人物。在这个案例中, 教师很明显地知道是要表达公民私有财产不可侵犯的知识点, 而在表演过程中, 教师认真观看和聆听学生们的动态, 要适时地为他们点拨和强调:“你们这个地方是要表达公民私有财产神圣不可侵犯。”这样, 用情境来解释了书本上含糊不清的知识点, 给学生留下了深刻印象, 也让他们懂得了应该具备的常识性问题。在教师给学生的表演进行指点和强调时, 也正是师生互动过程的体现, 促进师生间的合作。
总而言之, 思想品德课堂上的师生互动形式是多种多样的, 而教师在方式选择上要根据学生能力的实际情况和教学条件的允许状况来选择最合适的互动形式。趣味故事的引入, 调动了学生的学习积极性;问题探究式的形式, 加深了学生知识体系记忆的印象;角色扮演的方法, 让学生更加主动去表达所想。这些方法在促进学生自身发展的同时, 由于是教师的循循善诱, 所以在师生关系上则更顺利地建立起了一个比较融洽的氛围, 对以后课堂的师生互动、师生交流环节创造了更加和谐的环境。
思想互动 篇2
企业文化是一种由具有本企业特色的文化观念、企业宗旨、企业理念等构成的文化形式和行为模式，也是企业的灵魂。文化是企业发展的核心动力，思想政治工作是企业成长的航向坐标，企业因文化而繁荣，因思想政治工作而充满活力，企业文化与思想政治工作的优良传统结合在一起如何相互补充、相互促进，进而实现二者良性互动与融合呢？分析异同点。企业文化着眼于突出塑造企业个性，它所关注的是本企业区别于其他企业的主要特点，它所培育的企业精神、企业形象带有明显的个性特征，企业文化一旦形成就具有相对的独立性和持久性。而思想政治工作则是一种有目的的活动，是通过深入细致的宣传、教育、谈心、疏导、激励等直接或间接的方式，培养职工的社会主义道德情操和正确的价值观、人生观和世界观，从而影响员工的思想、情绪和行为，激发员工搞好工作的自觉性和责任感。二者的一致性在于：两者的工作对象都是职工的思想观念，目的都是为了提高职工的思想道德素质，是为了充分发挥职工的积极性，为实现企业的生产经营目标服务。还有，二者都强调“以人为中心”，通过思想和精神作用来引导员工行为，重视人的社会价值，提高人的素质，通过做人的工作树立和建设企
业员工共同遵从的价值标准，道德规范和行为准则，通过凝聚人的力量，使之按照企业发展需要发展。
找准互动点。企业文化与思想政治工作的异同点，决定了在发展社会主义市场经济的新形势下，要达到强化企业管理、提高职工素质、增强企业凝聚力和竞争力的目的，必须有效地把企业文化建设同企业思想政治工作紧密地结合起来，使它们互为动力、互为纽带、互为对方服务。随着时代的发展，以企业文化营造企业的思想政治工作的新理念、新格局是创新企业思想政治工作的有效选择。企业文化建设和群众性精神文明创建活动为企业思想政治工作创新提供了空间。企业文化建设为思想政治工作创新带来了良好的人文环境，精神文明创建活动的开展，为思想政治工作的开展带来了牢固的群众基础。只有把企业思想政治工作与企业文化结合起来，产生互动效应，企业思想政治工作才能焕发生机与活力。
创立融合点。建设企业文化，有利于思想政治工作新思路的创立。企业文化是企业思想政治工作的载体，是把企业思想政治工作和企业管理工作有机结合起来的好形式，是把精神文明建设与物质文明建设结合起来的好形式，也是企业有效克服“一手硬、一手软”的好形式。建设企业文化，有助于企业思想政治工作的加强是新时期思想政治工作的需
初中思想品德课师生互动研究 篇3
【关键词】初中思想品德课 师生互动 研究
思想品德课教学既是学生掌握知识和技能的过程，更是师生情感交流、精神建构的过程。此过程需要教师与学生双边的对话与互动，只有师生积极互动，让教师和学生动起来，积极发挥主观能动性，形成活跃的氛围，取得良好的课堂效果。
1、课堂师生互动中师生关系研究
这一问题主要集中在教育学、伦理学以及教学论的基础研究范围之内，对师生关系的探讨分为三种模式：“母爱教育”模式，即提倡的师生关系是我国传统亲子型师生关系模式的总结和深化；阶级论师生关系模式，即在“文革”中作为“母爱教育”的对立面出现的；主体性师生关系模式，即在“教师主导，学生主体”的论题下产生的，在教育实践中要发展学生的主体性，要处理好教师主导与学生主体的关系，在教育民主化和个性化之下，重建新型师生关系。近年来，也有学者从当代哲学出发，提出在人与人的交往互动中，互动双方的活动是交互性的，而非对立性的，很难用主客体来简单地解释。教育是在人与人的交往互动中展开的，因此，互动中的师生之间不是简单的“主体—客体”关系，或“手段—目的”关系，而是互为主体间的“人与人”的关系。也有学者将师生关系和师生互动作比较，表明“师生关系”侧重于静态描述和理论思辨，相对于师生关系而言，“师生互动”偏重于动态研究和实证分析，是师生关系的动态反映，是一种连续的不断变化的状态。从广义上讲，师生关系与师生互动是相互包容与共生的。
2、初中思想品德课堂师生互动的意义
2.1有利于学生对知识的理解
很多学生对思想品德课知识的学习和理解是很不到位的。在教学活动中，怎样使学生在理解的基础上掌握思想品德课的知识，使之在记忆中再现这些知识，并能够在生活和实践中运用这些知识才是达到“知识理解”的教学目标。新课程提倡师生是教学活动中平等的成员，课堂教学是师生共同活动，不是教师的“一言堂”，在师生互动的课堂上，每一位学生都可以对学习的内容自由地提出自己的观点问题、回答他人的问题、评论他人的见解，用自己的视角去丰富自己和其他人对知识内容的认识和理解。在这样一个互动课堂上，学生对知识的理解也会进一步加深，无论师生之间的互动，还是生生之间的互动，都为学生提供了思考的空间。
2.2有利于培养学生学习兴趣
师生之间的共同参与、共同交流、共同互动是教学过程中最主要也是最重要的行为，教师在这过程中不断把主动权交还给学生，让学生成为课堂参与的主动者，让学生在这过程中体会到学习的快乐，通过有效的师生互动来激发学生学习思想品德课的兴趣。培养学生的学习兴趣也不是一蹴而就的，教师需要通过不同方式的师生互动来循序渐进地进行学习兴趣的激发和培养。传统的讲授法已经不足以吸引学生的注意力，只会使得学生的学习兴趣逐渐削弱，教师在与学生的互动与交流的过程中，也发挥和展现了学生的自主性。
3、优化初中思想品德课堂师生互动的策略
3.1互动内容的情景化
互动的内容要情景化，教师可以有目的地来创设一个具有情景化、生动具体的场景，使学生在一个情境中体会课堂的真谛，让学生在情绪的体验和感受中，理解教师教授的内容。情景化的教学方法更能激发学生的情感，学生的学习情感会从关注转为激起，转为移情，转为加深，转为弥散，最后形成学生的价值观念。这种让学生在思想品德课堂中学会思考、学会发现问题和解决问题的前提条件就是要让教学内容情景化。
3.2增加课堂师生互动的方式
在课堂上，教师要改变单一的师生互动方式，要将多种方式并存以激活课堂，调动学生的学习积极性，参与到课堂中，以达到优良课堂效果的同时实现教学目标。现代意义上的课堂教学环节趋向：学生发现—学生思考—学生解决问题的过程，学生是不断从“学会”转变为“会学”的过程，因此，在思想品德课堂上，教师应当多一些以学生活动为主的互动形式，例如：激发学生思考的提问、让学生亲身参与的课堂游戏、学生合作教师指导的小组合作学习、学培养学生口头表达能力的辩论活动等，这些都是比较受学生欢迎的课堂师生互动活动。在上一章节中笔者提到“思想品德课堂师生互动的形式较为单一”的问题，便可用此策略来解决。
3对待互动对象要公平公正
在教学中，每个学生是不同的个体，他们的成绩、性格、学习的能力等都具有差异性。针对课堂互动中存在的不公平、不平衡互动现象，教师应该从自我做起，做到公平公正对待每一位学生，给予学生公平参与课堂的权利。不因学生成绩、人际地位、表现的好坏而进行不平衡互动。罗斯的显见义务论表明，“公平由于是一种内在的终极之善，因而实现它就是一种显见义务，教师在教育过程中必须公平对待学生，因为这是正当的。公平对待学生是教师的显见义务。”有的教师为了课堂顺利进行不耽误时间，选择自认为能回答出问题的学生进行互动，有的教师为了自我的喜好，选择经常互动的学生进行课堂互动，有的教师为了在公开课展现学生的积极性高昂而选择“能说会道”、积极上进的学生进行互动，有的教师故意忽视不爱思考、消极被动的学生等等，无论是教师为了何种意图在课堂上实施不平等对待学生互动的问题都是不允许的。
随着新课程改革的进一步推进，人们越来越意识到有效的课堂教学离不开课堂师生的有效互动。在课堂师生互动中，教师是学生参与课堂机会的提供者，是师生良好互动环境的创设者，是课堂教学组织的管理者和组织者。作为学生，亲身参与课堂互动能发挥其学习自主性和能动性，才能培养其语言表达能力、交往合作能力、实践探索能力等综合能力。因此，师生互动是能够促进教师和学生共同发展的双边互动关系。
【参考文献】
[1] 陈惠芳. 小学数学生态课堂中师生交往互动的新思考[J]. 上海教育科研，2011，4.
思想互动 篇4
关键词：知识社会学,符号互动论,情境知识,社会互动
知识社会学以知识的社会决定为预设,探索什么知识与怎样的社会条件相关联。它发端于马克思、迪尔凯姆(Emile Durkheim)、韦伯(Max Weber)等古典社会学家的知识论,并于20世纪逐步形成实证、解释、批判三大知识社会学思想传统。[1,2,3,4]符号互动论是以美国社会学家为主形成和发展起来的解释社会学流派,在现代社会学和社会心理学理论中占据重要的地位。它凭借对微观互动过程中产生的情境知识的关注、认知主体和客体的交互渗透的立场以及知识与社会关系的辩证观点,对知识社会学解释学进路的发展产生了重大影响。[5,6]
一 经验认识论与知识社会学
对知识的反思有久远的历史,认识论问题也是西方哲学中的古老话题和争论重心。在传统哲学中,构成知识的三个条件是信念、真和证实,知识即证实了的真的信念。[7]哲学知识论围绕三类问题展开争论:知识的性质或认识论术语的意义,认识的证实或知识的标准,认识经验与认识对象之间的关系。[8]围绕第三个问题,主客二元论和唯我论各持己见:主客二元论将知识视为与客观实在相适应的经验,但无法证明这种经验是对客观实在的反映,即如何证实为真的问题;唯我论认为知识是个人感知的结果,只有自我及其意识才是唯一真实的存在,但面临相对主义/不可知论的困扰。
知识社会学在20世纪初的兴起与哲学知识论血脉相连,一开始就以“对人类理性的社会学批判”为首要任务。[9]知识社会学主张知识既不是客观世界的再现,也不是主观头脑的创造,而是集体和社会的产物;知识的有效性没有普遍的标准,知识的形式和内容也因社会背景的不同而异。知识社会学不同于哲学认识论的地方在于,它不赞成抽象思考认知者和认知对象的关系,反对将主体和客体先验地分离对立起来并在此基础上推断世界的可知性。知识社会学考察具体的经验世界中的知识,用客观的社会结构性因素解释客观的知识,认识作为客体的社会条件对认知主体的影响,并将主体作为衔接两种客体因素的中间要素。知识社会学的哲学抱负,是要通过把认识论设想成仅适用于某种既定知识形式的理论的基础性结构,来解决不同认识论之间可能的冲突。换言之,知识社会学要在对思想意识如何受社会存在影响进行经验研究的基础上,对知识与社会存在的关系及知识的有效性等认识论问题有所贡献。
早期知识社会学家特别关注意识形态、世界观、思维方式以及人文社会知识等在特定社会中具有普遍性的抽象知识形式,思考这些知识同其所赖以产生的社会条件的关系。舍勒(Max Scheler)将宗教、形而上学和科学作为知识的三种基本形式,追问什么是促进每种知识增长和发展的最佳社会环境。[10]曼海姆(Karl Mannheim)则认为,知识以两种主要形式出现:一类是数学和自然科学知识,另一类是政治知识和人文社会科学知识。其中,后一类知识是意识形态知识,是“受存在制约”或由知识生产者和持有者的生存条件决定的。[11]在早期知识社会学论域中,数学和科学知识通常被认为无涉于社会过程,而日常知识和情境知识则被视为抽象人文社会知识的衍生物和具体表达。前者后来进入科学知识社会学的视野;后者则主要由符号互动论及现象学社会学予以阐释。
早期知识社会学虽然主张知识的存在决定性,但其目标依然是通过剥离社会因素的影响发现理性的或科学的知识。舍勒试图分离社会因素对理性知识的影响,呈现理念的内涵。曼海姆试图揭示制约知识的各种关系,从而还原出最坚实的真理,克服与科学知识有关的相对主义。在其理论体系中,当剥离了社会因素,我们又回到了主客体双方的对立。[12]认识主体与客体虽相互关联但仍相互分离,虽然看到了社会客体对主体的渗入,但看不到客体中的主体的力量。所以,传统的知识社会学不能彻底解决主客的二元对立。作为符号互动论的创始人,米德(George Herbert Mead)综合了实用主义与行为主义、进化论与过程哲学,提出了一种经验认识论。[13,14]按照这种认识论,自我返回到了主客体被给予的原初经验(社会世界)中,由先验的认识主体转化为在行动中不断被建构的对象性存在。在自我与社会的互动过程中,自我在社会世界中形成并产生自我意识,而社会也不断因自我的活动而被重新建构,自我与社会在符号交流过程中不断得以更新。这就将认知者和认知对象纳入实践的辩证过程中,揭示了主客体之间不可分割的持续的相互关联和影响,打破了哲学认识论关于主客体之间的分离和对立。[15,16,17]
沿着米德的道路,符号互动论赋予情境知识以基础性地位,而不再仅仅关注抽象的人文社会知识;“社会”不再是超越主观的客观实在,而是主观不断参与建构的互动过程;知识和社会之间不再是单向决定关系,而是相互建构的辩证关系。此外,早期知识社会学的命题始终停留在哲学假设上,没有通过严格的经验研究加以检验。这种研究方法上的缺失,与其宏观定向的理论进路不无关系。而知识的社会决定预设导致的对“知识社会学”这种知识本身的驳斥问题,也经常受人诟病。对于这些问题,符号互动论均以其独特的理论视角和方法论作出了回应。
二 符号互动论的知识社会学思想
符号互动论反对实证主义社会学轻视行动者主观能动性的社会结构决定论,提出行动者的认识、行动和互动构成社会的理论命题。其思想奠基人米德试图探索个体思想和行动之间的关系,发展用社会行动解释个体意识的社会心理学。米德吸收了实用主义哲学关于真理的经验关联性和行为主义心理学客观的意识研究方法,提出根据个体的行动、特别是(并非只是)能被他人观察到的行动来研究个体经验的广义的行为主义方法,并将理解个体的行为与经验置于整体的社会背景之中,发展出“社会行为主义”方法。米德之后,布鲁默(Herbert Blumer)系统提出了以符号互动为基础的微观社会学理论,其核心仍然是意义、自我等情境知识与社会组织的关系问题。
(一)情境知识:意义和自我
符号互动论关注人际互动过程中的情境知识。在实证主义知识社会学中,这类知识被视为抽象知识的具体表现,根本上决定于社会结构。但依据符号互动论,这些知识依托每一个互动情境和行动主体而产生、存在、传递和再生,在行动者的主观世界和行动者之外的客观世界中往复穿行,并非完全是社会结构的产物和抽象知识的具体表现。符号互动论这一视角让我们看到了有生命力的而非静态的知识,直接与行动的人而非社会结构相连结的知识,具有突生性和创造性而非仅仅被决定的知识。
符号互动论有三个基本假设:行动者对某事物所采取的行动以对该事物赋予的意义为基础;这些意义产生于社会性互动过程中;这些意义通过自我解释过程不断修正。[18]2这一假设序列围绕“意义”展开,“意义”是符号互动论的核心概念。米德视意义产生于三重关系中:“某个有机体的姿态、以该姿态为其早期阶段的社会动作的结果以及另一个有机体对该姿态的反应,是处于姿态与第一个有机体、姿态与第二个有机体以及姿态与特定社会动作后阶段之间的三层或三重关系中的一组事项;并且这个三重关系构成了意义从中产生的发源地。”[19]60意义由反应赋予或说明,第二个有机体的动作或顺应性反应使第一个有机体的姿态具有意义。布鲁默则说,“一件事情对于个人的意义产生于其他人由于某一事物而对他发生行为的方式。他们的行动发挥作用以定义该事物对个人的意义。”[18]4可见,意义不是一种观念和意识状态,而是客观地存在于经验领域之中。当我们对发生三重关系的互动过程进行反思,获得对意义的认识时,它才具备主观形态。这种为主观所掌握的意义就成为我们通常所说的知识。
曼海姆的知识社会学中也有“意义”这一概念,他将意义分为“表达性意义”(expressive meaning)和“文件性意义”(documentary meaning),探究宏观和微观层面的意义之间的关系。表达性意义指文化客体的创造者试图表达的客体,而表达性意义背后有更大的社会历史背景,即为文件性意义,对两种意义的认识构成解释学循环。韦伯的解释社会学所探究的行动意义也是一种表达性意义,但对于一次互动过程而言,其表达性意义与米德所说的“意义”指向不同。韦伯的表达性意义是主观的,产生在行动之前,由文件性意义即抽象知识来说明;米德所说的意义是客观发生的,之后进入主观领域,由行动的反应来说明。不过,二者所指的内容可以关联起来。现实中可能出现这样的过程:行动者A依据某种意图(曼海姆所说的表达性意义)做出某种姿态,互动对方B对该姿态作出反应(可能如A的意图所期待的,也可能不是),A对B的反应予以识别(布鲁默所说的互动中为情境赋予意义),更进一步,对过去的互动过程进行反思,形成新的行动意图并采取新的反应行动。面对这一过程,米德强调,A的姿态的意义在于B的反应,并在A对这一过程的反思中获得;曼海姆则关注A的行动意图,并挖掘能够解释这种意图的客观意义。曼海姆所说的行动意图要想被互动对方理解并做出被期待的回应,A的姿态的意义需要被互动双方共享,即这一意义相对于互动双方具有普遍性。具有普遍性的意义是过去的互动产生的意义在行动者主观经验中的沉淀。由此,曼海姆所说的表达性意义可能来自过去的一次互动过程。
社会生活往往是多方参与的过程,或如拟剧论所隐喻和描述的,有其他“演员”和“观众”。这时,某种姿态或者说行动的意义不仅如上所述来自互动中特定个体的反应,还是来自互动过程中多个参与方的反应。参与同一过程的共同体各成员对某种刺激会产生各自的反应,行动者可以将各种态度表现组织成为整个共同体的态度,称为“泛化他人的态度”。这种态度具有综合性的意义。儿童在成长过程中经过模仿和嬉戏阶段,到游戏阶段能够发展出对泛化他人的态度的认识。“游戏规则”就是这种知识,参加游戏者知道游戏中的每个角色如何行动及其他角色如何反应。从实证主义知识社会学的角度看,这套规则是稳定的,处于个体之外,个体习得并加以使用;但米德所关注的,是成员个体如何在互动过程中扮演他人的角色,领会自己行动和他人行动的意义,成功地参与互动。
意义知识的主体可能是行动者的姿态、语言,可能是石头野兔一样的物理对象,也可能是行动者本身。行动者对其自身的认识即为“自我”知识。合理的行动要求“个体对他自己采取客观的、非个人的态度”,“成为它自身的一个对象”[19]109。布鲁默将米德关于自我的认识进一步情境化,自我的定义依情境不断变化。“自我”是一个具有个体性和主观性的概念,实证主义知识社会学中没有这一概念。在宏观取向的社会学体系中,这个因素并不重要,但在符号互动论中是衔接各种要素的枢纽。
自我之外的认知对象可称为客观世界。米德认为,认知者和认知对象之间是主体间关系而非主客关系,我们是以社会性态度对待非人类的物理对象的,这种态度决定了物理对象的存在和性质。[19]145布鲁默将使事物成为一个客体并赋予其意义的现象称为“自我象征”,这一概念将客体的意义同自我关联起来。[18]81在这一过程中,事物的意义不是其固有的,而是认知者与物理客体的互动的产物。我们谈论共同的物理对象,并形成关于它的普遍意义,科学就是通过交流从总的事件结构中抽象出来的与科学目的有关的种种同一性。[19]63实证主义知识社会学排斥关于物理对象的知识,在他们看来,这种知识是客观而普遍的。符号互动论将物理知识与人的经验关联起来,并认为科学知识的普遍性来自交流产生的共识。
简言之,不论是关于自我的知识,还是关于客观世界的知识,在符号互动论视野中都是对这些对象的“意义”的认识。这种认识产生于互动中该对象所引起的反应,该反应或来自互动一方,或是互动多方反应的综合。互动是这些知识的来源,知识与社会互动不可分割。
(二)情境知识的社会形成机制
初创时期的知识社会学基于实在论的进路,将“社会”视为一种社会阶层结构(马克思和曼海姆)、价值次序及支持其的社会力量(舍勒和斯达克)或者社会事实(迪尔凯姆),而社会行动则由结构和制度等“社会”因素塑造而成。在符号互动论中,“社会”是由个体间的行动和反应的交互过程及社会互动组成的,“互动”就是“社会”本身,个体间的互动共同组成社会整体。在米德的思想中,“社会”是一种互动模式,“社会制度是一般社会生活有组织的表现形式”[19]204,这意味着社会制度是一系列互动的组织化。布鲁默认为,社会组织是社会行动在其中发生的框架,但不决定行动,人们针对情境而行动。社会组织介入行动之中是指它形成人们行动的情境以及为解释情境提供固定的符号,但情境和符号都处在不断变化中,所以,互动先于结构。[18]78
符号互动论的前述三条理论预设说明了“意义”知识和社会的关系,第一条指出知识的功能,第二、三条指向知识的来源。“知识的社会决定”是知识社会学的经典论题,符号互动论至少从五个方面证明了这一论题。
首先,互动过程促成了意义知识的产生。米德主张,意义产生于社会互动,是互动过程的产物,对意义的认识通过对互动过程的反思获得。心灵具有根据不同刺激把握不同反应的可能性并指出意义的能力,“反射”是心灵在社会过程中发展的必要条件。参与某一社会过程的个体通过“反射”返回到个体经验自身,将整个社会过程引入其经验中,意识到自身的行动、自身行动与整个过程的关系及与参与过程的各个体的关系,意识到由于各个体的反应和相互作用而导致的过程变化。有机体经历这些社会过程后,经验中出现以这些意义为内容的新的对象,这些对象构成了日常生活环境。由此可见,意义认识的社会性体现在三个层次上:第一,意义作为认识对象,本身是存在于社会关系中的对姿态的反应;第二,对意义的意识受认知者感觉结构影响,具有选择性;第三,意义的机制即心灵产生于互动过程之中。心灵是从交流过程中突生的现象,虽然生理机制必不可少,但本质上是社会的产物,“它的生物学功能也首先是社会的”[19]104-105。个体把社会的有组织的反应接纳到自己本性中,形成心灵的内部结构,以后则借助符号唤起这些反应,并成为接受新知识的基础。[19]211布鲁默更为强调意义因情境而生,行动者“根据他处于其中的情境和他的行动方向来选择、检查、重组和改变意义”。解释不仅是对已经存在的意义的自动应用,也是意义的形成过程。
“自我”是一种特殊的意义。库利(C.H.Cooley)“镜中我”的思想(即一个人对自己的认识是对他人关于自己看法的反应),是自我知识产生于社会互动的生动摹写。米德吸取了这种思想,认为神经系统的发展使个人重现他人动作和有组织的社会活动,他人对“我”的行动的反应被构造出来,自我由此形成。人们通常根据我们所属的群体和社会情境对自我进行组织,从社会群体的其他成员的特定观点、从社会群体整体的一般观点来看待自我。我们同不同的人保持不同的关系,把自己分成不同的自我,不同的自我与不同的社会反应相应。采取社会过程中其他个体对自己所持的态度不足以形成最完全意义上的自我,而必须对所属群体所参加的有组织的社会活动采取该群体所持的态度,即“泛化他人的态度”,才能发展出完全的自我的品质。[19]122米德使用“角色”这一概念,指儿童在嬉戏和游戏中创造想象中的伙伴,从而扮演他人角色,想象了某一反应或一组反应而构造自我。这里的“角色”指在一次行动过程中来自其他参与者的期待,有别于后来的“角色理论”中所说的具有稳定的社会结构意涵的“角色”。
其次,基于互动和泛化他人的态度的思维是生产新知识的机制。社会对认识的塑造还通过“思维”过程实现。思维过程是一种自我互动,是对反应的发挥。[19]90米德将自我分为客我和主我:“客我”是关于自我的认识,由认识的主体“主我”来描写;主我是有机体对他人态度、情境以及因采取他人态度而出现的自我的反应,是组织各种反应倾向后采取动作的方式。自我互动是凭借主我和客我这两个可以区分的方面进行的社会过程,两方持续对话,形成推理的思维。自我互动中采取泛化他人的态度,为具有共同的即社会的意义、作为思维的必要前提的系统或论域的存在提供可能。与自己进行的对话是将在社会过程中与其他个体进行的会话内在化于经验中,根据未来的可能结果和过去的经验,有目的地对一系列环境因素和他自己的态度进行组织。理智的选择和组织对一个或若干个特定对象存在着可供选择的不同反应,解决当下行为问题。思维则将过去经验、未来预期和当下情境关联起来,在意识中加工材料和生产新知识。[19]78
第三,互动过程塑造了知识的普遍性和相对性。产生于互动的知识为互动各方所共享,就具有了普遍性。个体通过居于他人的地位而占有他人的视界,同时,他从自己的视界出发向他人表示该意义,从而使该意义出现在自己和对方两者的视界中。当互动双方对该事物持相同的反应时,这种反应就成为一个普遍的概念。米德认为,意义的普遍性使得对他人的理解成为可能,“我们在自己身上引起由我们的姿态在他人身上引起的那种反应越多,我们对他人的理解就越多。”[19]212但意义也有相对性。其一,互动过程不同,同一对象对不同互动参与者有不同意义;其二,同一互动过程中,如果多个个体对刺激作出不同的反应,该刺激对他们意味着不同的东西。在要求不同类型反应的合作过程中,一个个体的动作就要求引起其他个体不同的反应。在实证主义知识社会学中,抽象的知识是被共同体普遍使用的知识,具体情境中的知识则是从中衍生出来的。而在符号互动论中,互动过程创造了相对于情境的知识,又使该知识被情境参与者共享。
第四,既有的社会互动经验会对后来的认识产生影响。当原有经验在新情境中重现,对姿态的反应就从对该姿态的识别开始。具有普遍性的特征刺激我们的经验,我们的经验就能够辨认这一刺激物。过去的经验以变化的形式表现出来,这些变化产生于我们的经验并保存在经验中。要想理解有机体对具有历史的某情境作出反应的方式,就要考虑过去的动作对该有机体产生的影响。
第五,社会结构和文化因素通过互动过程对认识产生影响。符号互动论后来的发展,如角色理论、拟剧论、参照群体理论和预期状态理论等,更多关注了社会结构和文化因素对互动过程以及情境知识的影响。戈夫曼(Erving Goffman)认为,宏观和微观的领域存在松散的耦合,两种层次的解释相互补充。宏观现象规制着互动,但互动过程并不与结构变量一一对应。互动至多是结构安排的表达的演进,帮助互动从可资利用的指称系统中进行选择。戈夫曼的拟剧论描述了个体如何在社会的舞台上进行“表演”。前台作为制度化的社会存在,制约了演员的角色表现,但具体的表演是演员与观众的互动。演员在互动中进行印象管理,试图控制观众的反应。这一过程隐含着演员关于舞台的情境、观众的期待和自己的表演的知识,演员采取多种技巧,调节自己的表演方式,获得观众对自己的理想评价。关于理想的表现和观众的预期的知识由既定的社会规则确定,但选取哪一规则则是在认识情境的基础上作出的相应选择。所以,关于具体互动情境中的表演和观众的反应的知识产生在表演过程中,而表演中应对没有预料的情境的表现和弥补表演失败的举措则是因由互动而产生的新知识。这些拟剧论思想显示了传统知识社会学所关注的宏观因素如何在微观情境下发挥作用,这是被布鲁默忽略的部分。
(三)知识行动的社会后果
符号互动论不仅主张社会互动建构了知识,而且进一步认为,知识也同时引导行动并建构社会。托马斯(W.I. Thomas)认为,一个人对情境的主观解释或定义会直接影响他的行为,“某种情境被定义为真实的,这种情境会造成真实的影响。”这一著名的“托马斯定理”是知识对社会产生建构作用的精辟论述。在布鲁默看来,决定行动的知识不是某种社会因素如结构、价值等或心理因素如动机等,而是行动者对情境的具体解释,是关于具体情境的解释建构了社会。戈夫曼的拟剧论则阐释了社会行动者依据对情境的认识,通过表演性行为建构他所期望的社会状态。在实证主义知识社会学中,知识对社会的影响被归于价值观和思维方式等抽象知识对原有社会结构的再生产,缺乏更新社会结构的力量。而在符号互动论中,知识则是形成行动、建构社会的依据,与行动彼此依存。
综上所述,符号互动论的知识社会学思想可以概括为:互动的社会过程提供了知识的内容,促成了知识生产的心灵机制;互动生产的知识影响其后的知识生产,这些知识的融合沉淀形成相对稳定的符号和意义。换言之,符号互动论以社会互动作为知识的根本来源,新知识产生于互动过程,而关于未来的预期、当下的情境和过去的经验的知识又是展开行动的依据,较为稳定的知识提供了可以直接运用的行动模式。知识与社会行动的交互建构,在辩证关系中存在和演变。
三 符号互动论对知识社会学的贡献
符号互动论并未为知识社会学的“社会结构决定知识”预设提供证明,而是形成了认识知识的另一个社会学视角。符号互动论在知识的范畴、知识与社会的关系(包括知识的产生机制和社会功能等)、知识社会学的研究方法等方面,都对知识社会学做出了独到的贡献。
首先,符号互动论以情境知识作为研究对象,这些知识可能是经验知识的再现,可能是新情境中的突生。情境知识涉及到行动者自身即“自我”和客观世界,这些知识来自单一对象的反应或泛化他人的态度。从其产生看,这些知识在社会互动过程中,在延续互动的动力下产生。知识材料来自先前的互动,某一行动或事物的意义在于互动对方的反应,它们并不是社会意识的内化,也不完全决定于社会结构特征。从其性质看,一方面因为互动情境影响知识生产,所以知识具有内容上的相对性;另一方面对于同一或同样的情境,不同个体对刺激产生相似的反应,获得相似的认识,这种认识相对于该情境又具有普遍性。从其功能看,情境知识存在于每一具体的互动情境中,它关于未来期待、过去经验和当下情境的认知和意识决定了个体的行动。
其次,符号互动论揭示了知识生成的互动过程和“心灵”机制,以及在这一过程中知识同刺激性行动、反应性行动、客观情境、主观反思和思维等要素的关系。这种“互动情境催生新知识”的思想,不仅丰富了知识社会学的建构主义纲领,而且为知识社会学引入了微观发生学的研究进路。
第三,符号互动论指出了知识对社会的建构功能。符号互动论指出,在赋予情境意义的基础上采取的行动创造了客观世界,而这一客观行动既是对某种刺激的反应,也是下一反应的刺激,成为“社会”的组成元素。这一贡献突破了传统知识社会学的单向决定论,与批判理论所主张的观念的行动取向有异曲同工之妙。
第四,符号互动论的经验主义方法论为知识社会学开展丰富多彩的经验研究提供了可能。符号互动论反对先验的因果关系假定,认为行动的产生没有明确的原因,影响个体情境定义和行动的变量取决于行动者的选择,是运用符号的解释过程。布鲁默针对社会学和心理学中存在的依据某种程序和规则进行研究的方法,主张从经验世界本身出发,并付诸经验世界进行检验,获得理论认识。知识社会学研究不是寻找抽象的知识体系同社会结构之间的共变关系,而是研究者站在研究对象立场上,描述具体情境中互动者的认识的产生过程。符号互动论的经验研究领域涉及社会越轨、精神疾病、集体行为、儿童社会化、死亡和艺术等,以实地调查和访谈为主要研究方法。这些经验研究广泛探讨了特定的自我概念、情境认识、抽象观念等的形成如何受到互动情境和社会文化因素的影响,以及这些知识会对人们的行动发挥怎样的引导作用。多数研究都表明,认识不仅受到互动情境中认知者与认知对象互动关系的影响,还受认知者的既存经验影响,而这种经验可能来自过去的社会互动,也可能来自他人主观经验或共同体的普遍知识。所有这些因素被吸纳在一个互动情境中,在这个情境中创造出新知识。通过经验方法考察情境知识,揭示知识产生过程中知识同各种相关因素之间的关系,这是传统的知识社会学所无法触及的领域。
思想互动 篇5
摘要：高校思想政治教育和校园文化是密不可分，相互关联的。校园文化的构建能够促进高校思想政治教育的快速发展，而思想政治教育的发展能为打造良好的校园文化奠定坚实基础。本文主要从发展和弊端两个方面分析了当前我国高校思想政治教育和校园文化互动性发展的现状，并重点探讨了两者高效互动的构建路径。
关键词：思想政治教育;高校;校园文化;有效互动
1.当前高校思想政治教育和校园文化互动的现状
思想政治教育和校园文化的互动性发展是当前高校开展工作的主要方向之一，能很好地完善校园文化，对提高高校教育水平有重要意义。我国有关这方面的实践虽然起步较晚，但是仍然获得了较大程度的发展，但同时也存在一些不可避免的问题。首先，高校对两者互动的自觉性意识不强。一些高校虽然认识到了两者互动的重要性，但是仍然缺乏一定的自觉意识。比如，将两者当作是两个并列的主体单独分开，两者的融合意识不够强等。其次，互动工作机制不够完善。很多高校因缺乏两者互动的自觉意识，自然而然就未能形成完善的工作机制，缺乏一定的机制保障，是当前高校教育改革面临的主要问题。最后，高校思想政治教育和校园文化互动的操作设计还不够成熟。在缺乏意识和机制保障的前提下，想要设计出完善的操作性方案是很难的。
2.高校思想政治教育和校园文化互动的构建路径
(1)优化两者有效互动的内外部环境。任何一个高校思想政治教育的开展，都离不开校园文化的推动，而在校园文化和思想政治教育的互动性发展过程中，有良好内外部环境将会有很好的保障。这其中，外部环境主要是指社会环境，内部环境是指校园环境。外部环境方面的建设路径如下：应该树立相应的法律法规，积极引导社会建立良好的舆论和道德风尚;要积极弘扬社会主义、集体主义和爱国主义。与外部环境相比，内部环境对两者互动构建的影响力更为深远。高校的管理层必须格外注重校园内部的硬件和软件环境建设，积极营造和谐、民主的校园政治气氛，纯净校园风气，并不断开展多元化的校园文化活动，以此来推进高校思想政治教育和校园文化互动的顺利进行。(2)完善两者有效互动的工作机制。工作机制的完善对提高高校思想政治教育和校园文化的互动性作用主要体现在三个方面，即动力机制、运行机制以及保障机制。动力机制可以分为利益、政策及社会心理推动。利益推动是最为基础的组成，在高校思想政治教育和校园文化互动的内容上，这种利益的.推动主要是指激励和奖励;政策推动就是指党和政府以及高校所制定和颁发的各种政策;社会心理推动就是指两者有效互动的参与者所持有的理念。运行机制是指高校思想政治教育和校园文化互动的运行原理及方式，具体包括了树立互动性理念和展开互动设计两个方面。互动性理念上，高校要不断地丰富和巩固学校的硬件和软件设施建设。互动性设计上，高校必须严格把控思想政治教育和校园文化两个重要点，让两者在互动中融合发展。保障机制可以从制度保障、资金保障和监督保障三个方面入手。首先，在制度保障上，党、政府以及高校都必须建立健全的相关规章制度，促进高校思想政治教育和校园文化能在规范的制度下互动发展。其次，在资金保障上，高校必须设立相应的资金预算，以更好地完善教育设施，提高师资力量。最后，在监督保障上，高校应该加大对各项工作的考核力度，积极开展相关的会议工作，增强监管力度。一旦在互动构建过程中发现问题，就必须及时解决。(3)构建两者有效互动的发展平台。任何一种教育的开展都需要一个良好的平台，校园文化和思想政治教育的互动构建也必须要有一个良性的发展平台。多样化的校园文化活动是构建两者有效互动的主要发展平台，是丰富思想政治教育的主要方法和内容。提高和创新校园文化，是提高思想政教育高效性的主要手段和途径。因此，在促进高校校园文化和思想政治教育互动发展的过程中，必须开展多样化的校园文化活动。比如，开展社团文化节、校园文化节、宿舍文化节、大学生就业创业活动等。高校应该凝聚多年来办校的文化底蕴，如校歌、校训、校徽等，能很好地发挥出校园文化对提高思想政治教育的影响和作用。高校必须秉承校风校训，在不断的实践过程中形成校园文化和思想政治教育强大的互动合力，进而促进高校文化和教育水平的提升。
参考文献：
[1]陈新华.高校思想政治教育与校园文化建设互动的分析与思考[J].吉林广播电视大学学报，，22(4)：14-15.
思想互动 篇6
一、情景引导：激发探究欲望
情景的成功创设是激活学生思维、引导学生探索的关键，也是实现预定教学目标的引路石。苏霍姆林斯基指出，“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生的沉重负担”。所以，苏霍姆林斯基要求教师：“课要上得有趣，要善于激发学生的‘情绪区’”。教育家杜威也指出：“为了激活学生思维，必须有一个实际的经验情景作为思维的开始阶段”。
在课堂教学中，教师要结合教学的实际，采用语言描绘、故事讲述、音乐渲染、电影播放、角色扮演、多媒体展示等手段，创设问题情景，导入新的探究课题，引起学生探究新知的兴趣以及好奇心。创设情景需要注意：一是导入要有目的性，即紧扣课题，让学生明确学习的意图，激发学生的求知欲望和主动探究的动机。二是导入要符合学生的心智特点，即导入的内容必须符合学生的身心特点和认识水平。三是情景不能远离学生的生活实际，而应回归学生的生活世界，具有生活性特点。四是情景的创设要具有学科性，即情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸显学习重点。五是情境的创设要有启发性，即创设的情景要引发学生旧知与新知的矛盾冲突。同时，创设情境要有新颖性，新颖、趣味的情境容易吸引学生的注意力，调动学生的情绪，使学生学起来兴趣盎然，让学生心里诗的琴弦响起来，起到“云破月来花弄影”的作用。
二、自主学习：凸显主体地位
现代教育培养的人应该是有主体性的人。在思想品德课教学活动中，学生只有处于学习的主体地位，才能树立学习的心向，积极主动地探究学习，独立启动从已知世界到未知世界之旅，以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动同化新知识和新内容，使新旧经验进行新的组合，从而实现主体素质结构的构建与改造，努力优化自己的人格，以达到“独上高楼，望尽天涯路”的境界。
自主学习是主体性教育的要求和体现。自主学习的实质是学生发现问题、提出问题、解决问题、寻求答案、积累知识和方法的过程。培养学生主动探究愿望和能力，是学生获得良好学习习惯的需要，也是终身发展的需要。为使学生亲历探究过程，体验探究的乐趣，应注意以下几点：一是目标引领。教学目标是教与学的活动起点和终点。学生的探究活动要始终围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。二是学生是学习的主人，学生的自主学习应体现出自立性、自为性、自律性和创造性。三是妥善安排自主探究的时间和内容。四是自主学习强调个性独立、开放，即学生依靠自主观察、自主选择、自主思考、自主提问、自主领悟，创造性地解决问题，让学生按照自己的方式去主动学习和发展。五是注重自我意识，学生必须有自己的学习收获和感悟，要有自己的观点和看法，还要找出疑惑，以便交流。六是要形成竞争的氛围和环境，学生不仅要有自主探究的成就愿望，而且要有自主评价和相互竞争、比较的要求。
三、合作探究：发挥集体优势
合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。初中思想品德课的内容和意义在本质上并不是对所有的人都相同。学生是融合共生的学习群体，仅靠学生个人的力量往往不能达成预期的学习目标，要完善学习还要靠师生、生生之间的合作。当学生个人探究的问题遇到困难或有失偏颇的时候，就需要借助同伴的智慧或老师的指导。孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”因此，合作探究在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面具有积极意义。
合作探究的具体程序大致为：先由组内不同层面的学生讲述自主习得，然后相互质疑释疑，记录组内不能解决的问题并准备提交全班研讨。应注意的问题：一是精选合作内容。所选内容是必须在课堂教学中必须解决的。二是提交讨论的问题难易要适度，即问题的解决必须在学生的最近发展区之内。三是明确合作分工。各组学生推选出“中心发言人”“记录员”等。四是细化合作组织。教师应预设“独立思考——观点碰撞——交流评价”的步骤，保障合作学习稳健有序的方向。五是重视合作的指导与调研。教师的适度指导、巧妙点化，是推动主体深入合作的可靠保证。六是要维持好纪律，并使每个学生始终都有明确的任务，不让合作流于形式。通过合作学习，学生的思维达到“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的境界，而教师的适时画龙点睛的启迪、点拨，则使学生的学习起到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的作用。
四、共同交流：弥补探究不足
由于个性的不同，小组合作学习的效果也会有所不同。欲穷千里目，更上一层楼，就需要在探究的基础上进行更大范围的交流与合作。苏轼说：“博观而约取，厚积而薄发。”国外的一些研究表明，就学生接受的信息而言，用民主讨论、交流的方法所取得的教学效果相当于教师讲授的五倍之多。通过师生、生生之间的交流互动，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新发现、新发展、新突破，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
各组学生展示合作探究的结果，提出本组成员的疑惑；其他组的同学针对展示情况进行补充、矫正、评价。通过“流连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”式的交流，学生发现彼此的差异，检查自己的探究结果，把新的信息与以往的认知结构结合起来，彼此的思维发生碰撞，产生出智慧的火花，使学生的思维达到“野梅烧不尽，时见两三花”的境界。应注意的问题：一是人人参与。不仅小组代表要积极交流，而且所有学生也要踊跃发言，还要学会倾听。二是平等对话。师生之间、生生之间是平等的、民主的关系，教师要注意学生的差异性，兼顾各个层面的学生。三是围绕教学目标进行交流。当学生的讨论和交流偏离主题时，教师要婉转地提示讨论已经偏离主题，把学生的心向重新引导到主题上来。四是灵活机智地利用好课堂生成资源，注意解决问题的多种思路和方法，拓展有意义学习的时空，演绎课堂教学的精彩。
五、学以致用：促进目标达成
学习的目的在于应用和实践。如果不进行应用练习，学生往往以为自己已经掌握了学习目标，而不思进取，也不利于教师了解学生的学习情况。奥苏贝尔说：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”王安石说：“不畏浮云遮望眼,自缘身在最高层。”所以，通过课堂练习，让学生走进生活、活学活用，能够促进学生把所学所得与实际结合起来，进一步整合和优化教学的目标。
让学生学以致用，需要教师做到：一是给学生提供针对性的练习题，习题既要反映课堂教学的“面”（即涉及三维目标的教学内容），又要突出“点”（热点、重点、难点、疑点），力求习题具有典型性、代表性，把“学”和“用”有机结合起来；二是所设计和选择的练习题，必须呈现出梯度，充分考虑各个层面的学生；三是练习的目的不在于给学生分等，而是测查学生学习的程度，因此教师要及时检查并反馈学生的做题情况；四是对学生暴露出的问题给予指导。学生需要做到：一是要认真读题，运用分析方法研究习题，找准练习与课标及教材内容的结合点；二是解答基础知识要规范，而对案例材料的分析要到位，切题解读出其理论根据、解决办法、应持态度等；三是当不能准确表述的概念、原理时，学生可以查阅教材，与老师、同学讨论；四是在教师检查与反馈问题时，学生要集中精力，积极配合。通过这一环节，让学生的学习达到“落木千山天远大，澄江一道月分明”的境界。
六、反刍提升：巩固教学成果
巩固性的训练并不意味着学生学习活动的结束，因为通过前几个环节的教学，学生自主、探究与合作的问题以及收获，往往是零碎的、不系统的和不稳固的。回扣教材，反刍探究与训练的结果，是学生巩固学习的重要一环。因此，为提高教学效益，需要引导学生回顾学习的过程，梳理探究的成果，盘点学习的收获，反刍探究与练习中出现的问题，以此帮助学生筑牢自己的元认知策略，促进学生探究的技能在与之相关的问题情境中的迁移和重新组合，为以后的学习奠定基础。
反刍提升就是在教师的引导下，让学生对刚刚结束的探究交流的过程进行回味、反思和总结，提升自己的思想理念和道德境界：一是对教学内容进行回顾。主要是针对学习目标，梳理所探究的问题及其内在的联系；二是对探究过程进行反思。主要是反思探究过程中的各个环节是否合理、简捷，有没有出现偏离探究轨道的问题；三是对探究结论进行反思。主要是反思所探究的结论与老师及其他同学的结论有何区别，为什么会有这些差别？哪一种结论更正确一些；四是总结学习的收获与感悟，形成系统的认知结构，丰富学生的知识宝库和思想宝库，促进他们知、情、意、行的统一；五是总结探究中得出的经验和教训，以便以后借鉴。只有通过反思提升，教学目标的落实就像“明月松间照，清泉石上流”一样，水到渠成，使学生的学习达到“春风得意马蹄疾,一日看尽长安花”的境界，学生的学科能力也必将“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”。
（作者单位：山东临沭县第一职业
高级中学初中部）
高中思想政治课师生互动研究 篇7
美国社会学家米德提出: 互动是一种基于符号和语言的相互作用过程, 是指彼此间的相互影响、相互作用。主要是指人与人、人与群体或群体与群体之间借助语言、文字符号而进行的相互作用和相互影响。广义的师生互动是指教师与学生之间的相互作用和影响。狭义的师生互动是指在特定的教学情境下, 教师个体与学生个体或群体之间在教育教学活动中产生的相互作用和影响①。一般说的是狭义的师生互动, 即课程师生互动。
高中思想政治课堂师生互动是在高中政治课堂教学情境下的师生教与学的互动, 为了完成一定的思想政治课程的教学目标和任务, 通过教师与学生之间的对话, 交流, 合作等形式, 使老师和学生在课堂上都有所收获, 实现教学主体的双赢的过程。
二、高中思想政治课程师生互动的意义
首先, 高中思想政治课师生互动有利于增强课程感染力, 提高学生的学习兴趣。高中思想政治课程的内容有很强的理论性、抽象性。它不仅仅是单纯的向学生传授知识, 更重要的是提高学生的道德水平, 引导学生树立正确的三观。因此在高中思想政治教学过程中, 师生间的互动可以使学生积极参与到教学中, 营造良好的课堂氛围, 增强课程感染力。
然后, 高中思想政治课师生互动有利于师生间情的感交流。情感交流是人与人之间相互沟通的基础, 高中思想政治课上, 理论知识偏多, 抽象性太强, 学生不容易理解和掌握, 就需要政治教师与学生进行真诚的交流, 积极的沟通, 让学生踊跃发言, 表达自己的观点和困惑, 在思想政治课堂上师生间的情感交流的效果直接影响到课堂气氛的融洽程度, 进而影响整个教学的课堂效果。
最后, 高中思想政治课师生互动有利于及时进行教学反馈。在进行思想政治课课程教学之前, 教师可以通过与学生的互动交流能准确了解地学生在上课前是否做了充分的课前准备, 进而有计划的进行下一阶段的教学; 在思想政治课程教学过程中, 通过交流, 教师可以了解学生对重点和难点的掌握情况, 重申课堂主旨; 在思想政治课课程即将结束时, 通过互动总结本节课的主要内容。
三、高中思想政治课程师生互动中存在的问题
( 一) 互动主体不平等
思想政治课堂教学中的互动主体是指教师与学生。在教学中互动主体的不平等。部分教师在教学过程中为了树立自己的威信, 刻意抬高自己的地位, 会下意识的支配学生的思想, 而学生受传统观念的影响, 也会习惯性的接受教师的思想, 这样在教学过程的互动中, 教师处于主导地位, 导致学生就不能正确把握自己对知识的掌握程度, 束缚了学生的思维拓展。此外, 在思想政治课程中每个学生获得的互动的机会也是不平等的。
( 二) 缺乏深度互动
有效的课堂师生互动应该是深入的, 能调动学生的学习热情的, 但在实际的高中思想政治课程教学中, 师生间互动往往只限于表面形式。例如教师在与学生互动材料内容时, 教师的提问不是学生的看法和理解, 而仅限于是不是对不对这样的简单问题, 学生也就僵化的做出回答。这样既浪费了时间, 达不到互动的效果。此外, 部分教师只注重互动内容与知识点的一致性, 互动的内容是否与学生的生活息息相关, 无法调动学生积极性。
( 三) 学生学习态度不端正
很多学生学习思想政治课仅仅是为了应对高考, 很多学生在上政治课时复习英语做数学题, 忽视了对政治知识的学习。这种学习态度不仅束缚了学生的思维发展, 也使学生丧失了学习的主动性。
四、促进师生互动的有效性策略
( 一) 建立平等的师生关系, 形成良好的互动氛围
在高中思想政治教育课堂中, 只有师生自觉树立起平等互动的意识, 才能使双方在互动中处于平等地位。教师应改变传统的教学观念, 认同学生的主体地位, 作为学生学习的引导者, 用自己的热情和精力去感染学生, 打动学生, 从而使学生与自己达到共情, 共同完成教学目标。受我国传统教学观的影响, 学生在教学过程中只是机械的听老师讲课而缺乏思考, 互动时也缺乏主动意识。因此, 帮助学生树立平等的意识, 让其意识到自己在互动中的重要性, 积极参与课程互动。
( 二) 丰富教师教学手段, 创设互动情境
高中思想政治课是一门集教育和德育于一身的特殊学科, 与学生的生活息息相关, 单凭简单的是不是、对不对等提问方式是不能调动学生的积极性的。教师在教学过程中可通过利用多媒体、设置疑点等多种教学手段精心的设计、严密的安排课程教学计划。例如在《经济生活》第二课的第一框《影响价格的因素》的教学中, 师生在学习四个关于商品价格变动的的因素时教师可布置学生课下进行市场调查了解商品的价格变化并尝试去分析原因, 课堂上分小组阐述自己的观点, 创设互动情境增添课堂的趣味性。
( 三) 改变学生学习观念, 端正学习态度
在思想政治课堂中, 学生是学习的主体, 是挖掘自身潜能的能动者、创造者, 也是师生互动的主体。学生在互动中能否发挥其主体地位, 是由学生能否充分发挥其主观能动性决定的, 而学生的学习观念, 学习态度和直接决定着学生的主观能动性能否充分发挥。所以学生在学习中要改变学习观念, 端正学习态度, 认识到学习思想政治学科不仅仅是为了高考, 对自己思想、道德、价值观念形成也有及其重要的意义, 在思想政治课的教学过程中, 认真做好课前准备和课后作业, 积极的进行思考探索, 充分发挥学生的主体作用, 使他们的智力、能力在自主参与过程中得到发展和提高。
摘要：近些年来, 随着社会的转型, 时代的发展, 新课程的改革, 师生互动的环节越来越得到重视, 本文在总结前人研究的基础上对当前高中思想政治课师生互动存在的问题进行了研究并提出相关措施。
关键词：高中思想政治课,师生互动,教师
参考文献
[1]陈万柏.思想政治教育学原理 (第二版) [M].北京:高等教育出版社, 2010.
[2]刘鑫.高中思想政治课师生互动研究[D].华东师范大学, 2011.
思想品德互动课堂的创建探微 篇8
一、在课堂教学中体现学生的主体地位
教师在思想品德教学的过程中, 要深入地了解学生学习的具体情况, 针对性地制定学生思想品德发展的策略。但是教师在思想品德教育的过程中要充分地体现学生的主体地位, 把学生的成长和发展作为思想品德教学的主要目标和任务。在思想品德教育中, 教师要始终体现“爱”的教育方式, 关注学生, 用自己的行动和真诚打动学生, 使学生在思想品德学习的过程中得到情感的升华。
教师要对每一位学生的学习能力和性格特征进行分析, 然后根据学生的学习特点进行因材施教。教师要真正做到以生为本, 抓住学生的学习特点, 制定符合学生发展规律的教学方法, 保证每一位学生都能够在思想品德课堂中得到情感的丰富和思想水平的提高。
例如, 苏教版六年级品德与社会中《可爱的地球》一课, 让学生从我国首次载人航天飞行获得成功的视频事例中, 促使学生感知国家的强大与科学技术发展的水平息息相关, 激发学生的学习兴趣和对探索宇宙的无限向往, 进而提升学生探究科学奥秘的积极性和主动性。
二、在思想品德教学中应用多媒体技术
(一) 利用多媒体创设教学的情境
课堂是学生进行学习的主要场所, 学生在课堂教学中的积极性直接关系到教师课堂教学的质量, 并且由于学校思想品德教材中的部分知识点比较抽象, 教师利用多媒体教学技术的图像、视频功能可将抽象的教学内容具体地展现在学生面前, 让学生通过具体的情境案例, 领悟思想品德教材中的抽象知识内容。
思想品德教学中, 存在一种普遍的现象就是课堂知识内容枯燥乏味, 不能有效地激发学生学习思想品德知识内容的兴趣。多媒体课件在思想品德课程中的应用, 可以图文并茂地展示教材中枯燥的文字内容, 并且使知识点变得生动形象, 能最大限度地激发学生学习思想品德的兴趣。
例如, 苏教版八年级思想品德教材中的《生活中的承诺》一课, 教师可以通过多媒体课件展示生活中的实例, 让学生对展示的情景进行思考, 并且利用现代学生热衷使用的社交软件———QQ, 让学生分析自己在聊天过程中说过的话。通过这样的方式, 教师与学生建立了良好的沟通和交流渠道, 有助于构建高效的思想品德互动课堂。
(二) 利用多媒体课件向学生展示教学的重难点
课堂教学实施的时间是有限的, 所以在有限的时间内让学生尽量掌握多的思想品德知识内容是教师教学的一个重要目标。针对教材知识内容中的重难点, 教师要利用大量的课堂时间进行讲解, 很多情况下会造成后面的知识内容讲授的时间紧张。所以利用多媒体课件展示教学的重难点, 可以使学生在有现的时间内掌握更多的知识内容。此外, 多媒体课件可以在一定程度上拓展教学的深度, 提升教师教学的质量。
例如, 苏教版的品德与社会教材中《可怕的物种入侵》一文, 让学生通过多媒体播放龙虾、紫荆泽兰等外来有害物种疯长、蔓延的视频、图片等, 了解外来有害物种疯长、蔓延的科学道理, 知道外来有害物种入侵对原来的生态系统、物种多样性和人类健康带来的巨大危害。多媒体直观、形象、有效地展示了教学的重点和难点, 使学生易于掌握, 收到了良好的教学效果。
三、合作学习, 构思想品德高效互动课堂
教学的方式和方法不但决定着学生的学习效率, 还关系到学生的成长和发展。所以采取相关的教学实施策略至关重要。
首先, 进行小组合作教学, 充分展示学生在教学活动中的主体地位。通过小组合作学习模式, 可以调动学生对知识内容的主动探究积极性, 学生可以在小组合作学习的过程中, 逐渐学会主动发现问题、思考问题和解决问题。其次, 加强师生合作互动。合作学习的最终目的是培养学生的思维创新能力和实践操作能力。例如, 苏教版的思想品德教材中《主动沟通健康成长》一文, 教师在课堂上与学生进行合作, 以一个话题作为沟通的主题, 让学生在与教师沟通交流中学会实际的交流能力, 最终应用到实际生活的交流中, 实现学生的健康成长。
四、结语
构建思想品德教学的高效互动课堂, 是学校教育教学的一个重要组成部分, 所以对教师提出了更高的要求。在教学中, 教师需要结合思想品德的教材内容, 分析学生性格和学习能力的具体状况, 制定相关的教育教学策略, 从而实现思想品德高效互动课堂的构建, 促进学生的健康成长和发展。
摘要：随着新课程改革的不断深入, 新课标更加注重学生思想品德的建设。学校是学生学习和成长的一个重要场所, 建立高效的思想品德互动课堂是学校教育中一个重要的组成部分。其中, 教师尊重学生, 重视学生在课堂教学中的主体地位是思想品德课堂创建的基本条件。本文主要对思想品德互动课堂的创建进行分析和探讨, 旨在为教师的教育教学提供参考。
关键词：思想品德,互动课堂
参考文献
[1]牛贤德.试析初中思想品德高效课堂的创建[J].中等教育, 2013 (12) .
[2]魏强.多媒体技术在初中思想品德教学中的应用初探[J].新课程学习, 2012 (05) .
思想互动 篇9
一、增强师生的情感交流, 营造平等、友好的学习氛围
初中学生正在处于心理和生理急剧变化的阶段, 这种变化影响着学生的情绪, 进而影响学生的生活和学习。有些学生在遇到生活或者学习上的困难时, 能够以乐观的心态对待和处理, 但是也不免有部分学生会出现郁闷、难过等情感情况。思想品德教师应该通过观察每一位学生的听课状态来揣测学生的心理状态, 通过沟通拉近学生之间的关系。教师通过与学生沟通的过程可以了解到学生的自我意识和思想发展变化, 这不仅有利于教师更多地掌握学生最新的思想动态, 还有助于教师在教授过程中发现问题, 提高自己的教学水平。
当然, 教师与学生的沟通只是增强教师与学生交流的一个方法和手段。情感交流是教师获知学生心声的渠道之一, 营造平等、友好的学习氛围会使学生在课堂上勇于畅所欲言, 自然增多教师与学生互动的机会。在思想品德课上, 如果教师不关注学生的听课状况, 只是一味讲述课本内容, 就会学生使感到乏味和难熬。教师如果只是为了完成教学任务, 不将学生的思想放在重要位置上, 那么也势必会影响自身的教学水平。平等、和谐、友好的学习氛围能让教师感受到教育事业的真正意义所在, 让学生感受到思想品德课的必要所在。教师通过与学生的情感交流, 了解学生的心理发展变化过程, 在课堂上可以与学生们以此来找到共同话题, 并且可以结合课本知识共同讨论、共学生习, 有效增强师生互动。
二、明确教学内容与目标, 激发学生兴趣, 增强师生互动
初中思想品德课是高中政治学科的前身, 其学科知识不但包括政治、经济等方面, 而且还渗透着文化等方面。思想品德教师不但要培养青少年正确的人生观、价值观, 还需要让他们通过学习思想品德课程来完善人生目标和品格思想。教师要重视学生对思想品德这门学科的认知水平, 引导学生端正态度, 融入思想品德这门学科中来, 充分掌握所学习的知识内容。这就需要教师能很好地集中学生的注意力, 能引导学生跟随老师的思路, 充分掌握所学知识。在这个过程中, 教师要通过多种有效的教学方法和手段, 调动学生的主动性, 激发学生兴趣, 使其积极地与教师交流和讨论, 学生与教师的互动增多, 会使学生在学习过程中没有压力, 没有思想负担, 从而达到高效率的学习效果。
三、和蔼可亲的教学态度会让课堂互动势在必得
教师的教学态度十分重要。研究调查发现, 大部分思想品德课堂上出现死气沉沉现象的原因是由于教师的功利性态度, 这种态度使学生在接受新知识的时候, 感觉到乏味枯燥。教师要改变这种态度, 增加课堂互动环节, 多注重学生对知识的认知水平和了解掌握程度。教师在提问时, 和蔼可亲的态度会让学生感受到热情和自信, 而不是单纯的为了完成教学任务而提出的问题, 学生自然会认真思考, 并通过积极思考总结自己的答案。这样, 师生互动的质量和水平会得到一定的提高, 学生和教师的相互作用会使互动环节得到双方的认可, 从而满足教师与学生的各自需求。
思想品德课上, 教师如果想让学生与自身的互动顺利进行, 就应该充分尊重对学生的思想, 对学生平等对待, 只有这样, 学生才会敞开心扉, 在课堂上教师配合教师的课堂要求。学生只有得到教师的认可和鼓励, 才能对学习充满热情, 学习时更加有动力。
参考文献
[1]沈艳微.中学数学课堂师生互动研究[D].辽宁师范大学, 2009.
[2]张兰.高中地理课堂师生互动研究[D].南京师范大学, 2008.
思想政治教育互动教学浅论 篇10
一、互动与互动教学
20世纪初, 欧洲成为社会学研究的一个昌盛之地, 产生了一系列较有影响力的理论。符号互动论就是在美国实用主义思想影响下产生的, 其研究的焦点是社会互动过程和社会关系。他们认为, 互动是一个分析单位, 社会由互动的个人构成, 他们的行为不只是反映, 更多的是领悟、解释、行动和创造, 个人、自我、社会均产生持续不断的对话和交往, 人类的交往是通过有意义的动作实现的。简言之, 互动是行为主体借助于一定的手段, 与他人 (环境) 和自己相互作用、相互影响的过程。
教学和互动是不可分割的。可以说, 教学的过程始终贯穿着互动。课堂教学过程, 是师生之间进行交往的过程, 当交往的双方达成互动时, 可以说, 交往达到了一种至高境界。互动是交往的本质也是交往的最高标准。教师与学生之间的互动关系, 使我们必须要进行教学改革、教学创新。发挥互动的功能, 提高教学质量。
互动教学是使用互动的一种教学方式, 主要是使课堂互动起来, 创造有利于学生学习的环境, 使学生在环境中感受到老师与老师之间、学生与老师之间、学生与学生之间以及学生与知识之间的互动。
二、课堂互动的内涵
(一) 课堂互动理论基础
1. 中国古代教育思想的启示。
早在两千多年前, 《礼记·学记》中就已提出了“教学相长”的思想, 强调教学过程是一个教与学“交流—互动”的过程。“学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。故曰:教学相长也。《兑命》曰:学学半, 其此之谓乎!”“学学半”可以理解为:教师在教学过程中是一半在教, 一半在学;学生在学习过程中是一半在靠老师教, 一半在自学, 所谓“师傅领进门, 修行在个人”。
2. 建构主义理论。
建构主义理论认为, 知识不是通过教师传授的, 而是学习者在一定的社会文化背景下, 借助他人的帮助, 获取知识的过程。以学生为中心, 强调学生对知识的主动发现、主动学习以及主动建构, 是建构主义理论的核心。建构主义理论强调要为学习者创造合适的环境, 教学设计不能仅仅考虑教学目标, 还要考虑学习环境的建构。在学习过程中, 要发挥教师与学生之间、学生与学生之间的协作, 加强师生、生生之间的对话, 最终达到对知识的建构的目的。
3. 交往教学论。
交往教学理论着重探讨了教学过程中的师生关系。主张教育应是一种价值赋予、形成和创造的过程, 并把学生的“解放”作为学习的最高目标, 即要求教育培养学生的个性, 强调学生的自我实现, 使学生在交往中, 培养自身能力, 达到教学目的。
交往教育理论强调“交往”的持久性, 认为人不可能不进行交往;强调交往是发生在一定的环境当中的, 并且在交往中人们能够有所收获;在交往过程中, 交往双方处于平等的地位;交往本身是被交往者当作一种工具, 其目的在于有所得。
通过交往教育理论可以看出, 在教学中, 互动是必不可少的, 即使是鲁滨逊依然有星期五作为交往对象。和谐平等的师生关系是师生交往互动的前提, 良好的环境、优秀的内容是交往必不可少的条件。
(二) 对课堂互动的理解
通过对课堂互动理论基础的考查, 不难发现, 课堂互动需要在一定的情境下进行, 它的形式是多样的, 对教学效果有很大的影响。
1. 课堂互动需要创造一定的教学环境。
思想政治教育是对人的世界观、人生观、价值观进行改造的活动, 它的内容是丰富的, 是对社会生活、文化、经济等方方面面现实问题的理论化。这种理论化的形成是一种源自生活但又高于生活的过程, 必然会使得所涵盖的内容过于理论化, 也就带来了诸如单调、枯燥等的问题。所以要营造一定的环境, 使理论与实际相结合, 使学习者能够从情感上与教育者产生共鸣, 对所学知识产生认同, 学习者在愉快的环境中学习, 所接受的教育是潜移默化地产生作用的。
2. 课堂互动的形式是多种多样的。
互动的组成要素很多, 其中包括互动主体、互动客体以及互动媒介, 课堂互动的过程是由师生互动、生生互动、教师互动以及老师和学生与教学材料之间的互动等多种形式共同组成的。
3. 课堂互动对教学效果有着十分重要的影响。
在课堂互动中, 能够充分调动教师与学生的积极性, 营造和谐快乐的气氛。在这种气氛中, 教师和学生可以讨论甚至是争论, 真理越辩越明, 教师和学生都会在互动中得到提升, 最终完成教学目标。
(三) 课堂互动的特征
课堂互动作为一种特殊的互动, 有其自身的特征。
1. 情感性。
情感性是课堂互动的本质特征。在和谐的环境中, 人更容易获取知识, 这是为心理学家研究所证实了的。思想政治教育课堂有其严肃性, 它的严肃是由其教学内容所决定的, 但这并不意味着教师的讲授就一定要严肃, 不意味着思想政治教育课堂教学过程就是单一、刻板、缺乏生机的。相反, 正是由于思想政治教育的内容涉及人的思想的方方面面, 所以它既是严肃的, 又是内容丰富、真实动人的。在互动过程中, 注重感情交流, 不仅能够使知识的传播变得自然, 能够改善教学效果, 而且通过与学习者进行感情交流, 还能够使学习者自然、自愿地将学习过程中的困难、对课程的意见表达出来, 对改善教学有重要作用。
2. 差异性。
课堂互动的差异性是指, 不同的学习者对互动形式有不同的倾向。例如在课堂上, 女学生倾向于浪漫温馨的环境, 男学生则更喜欢户外活动, 小学生更喜欢通过游戏的方式获取知识, 而对一些高年级的学生采取游戏的互动形式则显得幼稚。这种不同年龄层次对不同互动方式趋向的差异, 给课堂互动形式的设计提出了挑战。
3. 多维性。
多维性是指, 在课堂互动当中, 不仅有师生之间的互动, 而且有生生之间的互动。在师生之间的互动中, 学习者不仅对教师的言语作出反应, 而且对教师的表情、动作甚至眼神等都会作出反应。在生生互动中, 由于互动双方真正意义上的平等, 所以互动的效果会非常的明显。同时, 课堂互动的多维性还包括, 师生与教学环境的互动、教师之间的互动以及师生与教学内容之间的互动, 等等。
三、思想政治教育互动教学存在的问题及原因分析
目前, 很多教育者从教育学、社会学以及心理学等角度研究, 都意识到课堂互动的重要性, 但是在具体实施中, 由于种种原因, 课堂互动并不像想象中那么理想。
(一) 存在问题
1. 互动形式单一。
当前的思想政治教育教学中, 所采取的大部分互动形式都是师生之间的互动, 而且这种互动大多是教师与全体同学之间的互动, 很少有教师与个别学生以及教师与学生小组之间的互动。这种现象不仅存在于高中、初中, 在很多高校也是普遍存在的。在与学生进行交流的时候, 教师所采取的形式大多是“大堂会”, 真正深入学生身边的情况很少。同时, 在教学过程中, 还缺乏生生之间的互动, 学生由于地位平等性, 产生的互动在一定程度上是没有障碍的, 因此就使得对问题的讨论能够透彻, 感情的交流更加深入。而在现实的教学中这种互动很少。教师与教师之间的互动也是十分匮乏的, 很多人认为课堂互动是师生之间的事情, 教育者之间是竞争对手, 不会或者很少有交流。而恰恰相反, 正是这种竞争, 使得很多教育者在教育过程中总结了很多独到的经验, 加强教育者之间的互动交流, 分享经验, 对于思想政治教育会有所裨益。
2. 互动内容单一。
课堂互动应当包含认知互动、感情互动, 还应包含行为互动。而在当前的教育过程中, 多有认知互动, 在感情互动、行为互动方面十分的匮乏。感情互动要求的是对学习者进行“心连心”的交流, 进行真挚的情感交流。行为互动, 是注重理论与实践相结合的一种互动形式。当前的思想政治教育课堂教学片面注重“灌输”, 理论教育大于情感教育, 忽略了学习者自身的情感、心理因素。
3. 互动层次浅薄。
互动层次的浅薄也是思想政治教育课堂互动中存在的问题。当前的课堂互动中, 往往是教师提问一句, 学生回答一句, “被动式”的互动。缺乏深层次的互动, 没有讨论, 更谈不上争论。同时, 学习互动小组也流于形式, 讨论问题或者过于简单, 没有必要谈论;或者过于复杂, 很难有发挥的可能性。
(二) 原因分析
1. 落后的教育教学观念制约着课堂互动的推进。
当前的思想政治教育教学中, 过分地重视结果, 而不重视教学过程。教学过程是教学效果的保证, 很难想象一个缺乏精心设计的教学过程能够创造出好的教学结果。而当前的教学过程过于枯燥, 忽视学生的感情因素、心理因素, 一味地灌输, 教师在极度疲劳的状态下追求教学效果, 学生在极大的压力下追求成绩, 这样的过程充满的是压抑、不满, 自然不会有好的结果。
2. 落后的教师培训制度限制了课堂互动的推进。
教师的再教育在教学中起着重要的作用, 一种文化、一个社会、一个国家包括一个人都需要发展, 只有不断地发展才能适应新形势的变化。随着时代的发展、社会的进步, 人与人之间交往越来越多, 忽视这种交往是十分可怕的, 忽视交往的教育必将被孤立。交往涉及人的心理、社会学、公共关系等多门学科, 不掌握这些基本的知识, 无法展开交往。而当前落后的教师培训制度, 不要说树立教师的主体魅力, 连教师的知识发展都很难做到有所保障。
3. 考试压力、社会现实压抑着课堂互动的推进。
高压的考试、残酷的社会现实, 使得教师和学生都很难展开。面对考试的压力, 不仅教师, 包括学生本身都认为互动是一场游戏, 会使人玩物丧志。所以自然产生了在互动过程中的形式主义, 教师和学生都对互动产生怀疑甚至逆反心理。一方面既要互动, 一方面又要用高压的考试逼迫教师和学生把所有的精力放在“应付生计”上。这样的制度下, 很难有好的课堂互动的生成。
四、促进思想政治教育互动教学的对策分析
(一) 确立有利于课堂互动的教学观念
1. 对课堂要有正确的理解。
课堂不仅是传道、授业、解惑的平台, 而且是一个师生互动的平台, 在课堂上, 教师的知识得到传播, 同时师生的知识、情感、人格等相互碰撞、相互作用, 教师不仅使自己的人格魅力得到释放, 而且从学生那里也会有所得。课堂应当具有开放性, 是一个动态的环境, 不仅仅包含教师、学生, 还应当包含社会、文化、经济各个方面。
2. 建立师生交往、共同对话的教学观念。
教学活动是一种交往, 交往是教学最本质的活动, 教学是师生相互了解、相互领会的对话过程。在教学过程中, 师生你来我往的交往, 达到情感的交流、心灵的互动。在对话中, 教师能够领会到学生的心理状态、情绪波动、认知水平, 学生通过对话能够对学习内容理解贯通, 好的对话是教学成功的必要途径。语言的力量是伟大的, 所谓“听君一席话, 胜读十年书”, 讲的就是对话的功效。
3. 建构动态的教学过程。
“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”, 这种古老的教学、学习观念已经不能适应如今快速发展的社会环境, 教学过程应当是一个动态的过程, 教学的内容随着不同的人群、不同的时期应当有所变动, 互动的形式也应当是多种多样的。
(二) 优化思想政治教育课堂设计
1. 创设典型实际的教学情境。
营造和谐的互动空间, 运用多种教学手段, 创设典型实际的教学情境, 可以为学生营造一个理解知识的氛围, 从而有效地解决思想政治理论的抽象性和实际问题的具体性之间的矛盾。模拟现实的生活情境, 可以充分调动学生的眼、耳、口、脑等多种感官, 促使学生主动思考、努力探索、积极地参与。
2. 合理设计小组合作活动, 提供多元的互动途径。
在课堂上实施小组活动, 是一种有效的互动策略。因为小组活动不仅符合学生追求自由表达的需要, 可以使学生在课堂上交流、分享经验, 使学生在活动中学会交往与帮助, 学会竞争与合作。因此, 合理设计适合于小组合作的活动, 可以提供多元的互动途径。学生互动受个性、空间环境等因素的影响。教学中采用同桌之间或前后桌四位同学之间的小组互动, 是最常用的形式。
3. 积极开发贴近学生生活、紧扣社会热点的教学资源, 丰富互动内容。
著名教育家陶行知先生曾指出:“解放学生的头脑, 使他们思想;解放学生的双手, 使他们能干;解放学生的嘴巴, 使他们能问;解放学生的空间, 使他们能到大自然大社会里扩大知识和眼界, 获得丰富的学问;解放学生的时间, 使他们有时间学一点他们渴望要学的知识, 干一点他们高兴干的事情。”要解放学生, 首先要拓宽学生的视野。因此, 课堂设计除了涉及教材上的知识, 还应该涉及更广阔的社会知识, 把课堂和社会相结合、理论与实践结合。
(三) 注重情感教育, 营造良好互动环境
情感是良好互动的前提。思想政治课教学更注重实现情感态度价值观方面的目标。因此, 在思想政治课的教学中要重视培养积极情感, 为互动创造良好的心理环境。
对于学生来讲, 最重要的需要是爱和尊重的需要。没有感受到被人关爱, 或者觉得自己无能, 这样的学生不能够自主地去探索和理解新知识。如果教师能够使学生感到轻松, 感到被接纳和尊重, 那么学生就更有可能因为喜欢学习而学习, 乐于创造和冒险, 乐于接受新观念。因此, 教师对学生要有乐观的态度, 关注每一个学生, 了解他们各自的长处和短处, 通过直接或间接的方式及时地鼓励学生, 根据每个学生的不同情况提出不同的期望, 使每个学生都有所长进。
摘要：教育的发展与变革已成为世界各国人才发展战略中重要的环节。我国的教育改革取得了一定的成就, 但要培养能够适应新世纪、新局势的新型人才, 原有的教育方式已经不能完全适应时代发展的要求, 因此, 当前的教育课程改革备受关注。思想政治教育是对人的世界观、人生观、价值观进行引导、教育、改造的系统工程。思想政治教育新课程的设计应当以培养创新精神和实践能力为重点, 与学生产生互动, 调动学生的积极性, 培养学生自觉遵守思想政治教育内容要求以及终身学习的愿望和动力。
关键词：思想政治教育,互动教学,途径
参考文献
[1]张耀灿等.思想政治教育学前沿[M].人民出版社, 2006.
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[3]祖嘉合.思想政治教育方法教程[M].北京大学出版社, 2004.
[4]王敏.思想政治教育接受论[M].湖北人民出版社, 2002.
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[6]郑永廷.思想政治教育方法论[M].高等教育出版社, 1999.
思想品德教学中师生互动的探讨 篇11
[关键词]师生互动误区；正确解读互动；互动探索实践
课堂是教师教学能力的窗口，是学生获取知识的主要场所。师生互动不是简单的教师传递知识、学生学习知识的过程，它应是师生共同成长和发展的过程。师生互动有课堂中的互动与课后的互动之分，而课堂教学中的师生互动，是指在课堂教学这一时空内，师生之间发生的一切交互作用和影响，它既指师生间交互作用和相互影响的方式和过程，也指师生间通过信息交换和行为交换所导致的相互间心理上、行为上的改变。互动教学模式的根本目的，是使教学过程建立在学生自主活动、主动探索的基础之上，通过学生全面、多样的活动，促进他们主体精神、实践能力和多方面素质的发展。与此同时，实现了对传统教学过程的根本变革，以焕发出课堂教学的真正活力。师生之间的有效互动能激发师生活力，营造一种积极、健康的课堂气氛，提高课堂教学的实效。师生的互动关系是课堂教学能够进行的必要前提，师生没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，师生互动的教学模式是教育改革的需要，是时代对教育的呼唤。
但在教学实践中，探索师生互动也出现了一些误区，现在让我们先来排除这些误区。
一、思想品德课堂中师生互动环节的几个误区
误区之一：以为热闹的活动就是互动。在课堂上，经常会出现这样的现象，教师提出活动要求，话音未落，学生马上会出现异常“热闹”的现象，前后喧闹喜笑，教师即使参与其中，也是压住这头，那头又闹，互动花了时间，却没有实效。
误区之二：以为简单的无价值的问答就是互动。在课堂教学互动中，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似闹忙，实际上，此为“物理运动”，而非“化学反应”，即缺乏教师对学生的深入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考。一些无价值的问答，不但会拖延上课时间，而且对教学没有任何意义。
误区之三：以为低效的学生参与就是互动。在我们的课堂生活中，教师处于中心位置，分别与每个学生进行交往，这样有利于建立良好与稳定的课堂秩序，一切以方便教师教学活动为主要考虑因素，也很有利于教师对课堂教学的控制，便于掌握课堂的进度和局势。但由于交互的量和面有限，不能充分与学生进行互动，很多学生交流的需要不能得到满足，某些学生可能由于不善于和教师沟通而丧夫应有的学习机会。有的教师就会想：学生在课间追逐嬉戏，相互做游戏，玩得不亦乐乎，可是一到上课时，教师邀请学生一起游戏，为什么只有三三两两的参与？低效的学生参与实现不了老师的初衷，更达不到或者说不能高效地达到教学目的。
误区之四：以为电教手段就是互动。今天，许多教师经常通过电脑图片播放、多媒体课件等运用于课堂辅助教学，这就是一种互动吗？如果没有很好地进行课堂教学环节组织，学生不过是观看者，并没有积极地参与课堂学习，即使再漂亮的多媒体课件也是多此一举，不能真正成为师生互动的良好工具。教师只有从这些误区中走出来，才能实现真正的师生互动，取得显著的教学效果。
二、正确解读思想品德课堂中的互动
师生互动作为一种特殊的人际互动，其内容也应是多种多样的。一般把师生互动的内容分为认知互动、情意互动和行为互动三种，其内容包括认知互动中相互影响情感，对价值观的促进形成，知识技能的获得，智慧的交流和提高，主体人格的完善等等。情感互动是师生互动的实质，思想品德课的目标是培养学生的品德、修养，帮助学生树立正确的人生观、价值观，所以，更要注重师生之间的情感沟通。学生亲其师，才能信其言。如果课堂上教师缺乏与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流；更不舍得花时间让学生交换意见，发出和体验彼此的心声；舍不得花时间让学生展示个性化的学习方式，借鉴和研究彼此的长处，那么课堂互动就严重缺乏心灵的美化、情感的升华、人格的提升等过程，可以肯定地说没有实现预定的目标。因此教师要从教师的职业观、师生之间的关系、课堂气氛、教学情境等方面入手，创设一个充满激情、充满活力的课堂。课堂中有效的师生互动意味着信息的流动、情感的共鸣，从而使得课堂教学呈现动态生成，充满生命活力。
三、思想品德课堂中师生互动的探索
营造轻松和谐的课堂气氛。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、勇于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及充满与合作的能力”。这要求思想品德课要给学生营造了一个宽松自由的探索空间。师生互动，教师在课堂由“演讲者、表演者”，转化为“引导者、管理者”，由“一言堂”变为“众言堂”。让每一个学生都有机会当“小老师”。给每一个学生都有展现自己、锻炼自己的平台。“源头活则流泉清，根本固则叶宽松”。在教师的指导下，通过学生自主学习、相互讨论，打破了老师“找水源”的方法。通过增强学生的参与意识，轮流变换争当教学活动中的不同角色，极大地激发学生的学习积极性，学生的个性得到张扬，闪现出了熠熠生辉的火花，使每一个学生都能得到全面的培养和锻炼。
设置巧妙的阶梯式的课堂提问。教师的问题须有一定的难度，即所提问题在学生的“最近发展区”内，学生“跳一跳”才能“摘到”，而且课堂问题的编排须“拾级而上”，注意序列。
思想品德互动参与式课堂教学反思 篇12
【反思一】互动参与式课堂教学使课堂教学结构发生了根本变化, 改变了学生旧有的被动学习方式和教师注重知识“满堂灌”的教法。走出了“在规定的时间内把教材内容讲授了, 就完成了教学任务”的误区。互动参与式课堂教学还学习的主动权于学生, 教师把大量的时间交给学生, 引导他们自主学习、思考, 借助学习小组这个平台合作探究、展示交流, 更好地体现了主体参与性, 极大地调动了学生的学习积极性, 使他们真正体验到了做学习主人的快乐。互动参与式课堂教学既重视了知识、技能, 同时又注重了作为学习主体的每一位学生的学习体验与学习活动、学生学习需求的差异性, 自主合作探究的学习方式方法、过程、情感、态度及价值等多元教学任务和学习目标, 比较全面地体现了以学生的全面发展为中心的课程目标观和教学任务观。互动参与式课堂是开放的课堂, 形式活跃, 对思想品德学习内容的理解也是多元的, 为每个学生提供了发现与创造的机会, 使每个学生在原有基础上都得到了发展。
【反思二】搞好互动参与式课堂教学, 师生的角色、观念的转变是关键。变革学生的学习方式, 倡导具有“主动参与, 乐于探究, 交流合作”的学习方式是实施新课程最为核心和关键的环节。在新课程课堂教学中, 学生不再是知识的被动接受者, 而是积极参与者, 问题的发现者、探究者, 知识的构建者, 个性的张扬者, 是学习的主人, 课堂教学活动的主体。教师从过去的“教书”、“讲课”、“满堂灌”转变为引导、帮助学生自主学习, 与学生一起合作探究。教师不只是知识的传授者, 还是学生发展的促进者。课堂教学要从“教师为中心”到“学生为中心”的转变, 说起来容易, 做起来难, 需要师生共同在长期艰辛的理论学习和教学实践中努力探索奋斗。观念是否转变, 转变快慢, 直接影响互动参与式课堂教学的效果。
【反思三】互动参与式课堂教学改变了师逼生学, 导致师生关系僵化的局面。如何搞好师生关系, 是一个长期以来人们共同关注的话题。尊重学生, 是学生敢于并积极参与课堂教学活动的关键, 而学习小组为师生、生生互动、参与、交流、展示个性搭建了平台。在学习小组内通过师生、生生互动参与课堂教学活动, 密切了师生、生生的关系。优势互补、互助、合作探究的团队精神也得到了很好的体现。学生的自信心、自主学习意识、竞争意识、创新意识、实践精神和平等民主和谐的新型师生关系逐步增强。教与学有机地统一在快乐和谐的师生、生生互动参与中, 课堂教学效率也在不断提高。
【反思四】思想品德互动参与式课堂教学要与其他教学活动、社会实践活动等有机结合才能取得好的效果。要注重多方面资料的搜集整理, 特别要加强校本教研, 开发校本课程资源, 用身边的事教育学生。找准思想品德教材知识与思想品德行为的结合点, 提高思想品德课教学的实用性, 把学生在课外听到的和看到的社会热点问题带到课堂, 师生共同讨论探究, 引导学生用所学的思想品德课知识去分析判断这些现象, 把抽象的思想品德知识具体化, 从中感悟体验, 明辨是非, 提升思想境界, 并转化为积极的思想品德行为。思想品德互动参与式课堂教学应与学校开展的“文明礼貌月”等其他德育活动相结合, 以促进学生平时的思想品德行为水平的提高。实践证明, 互动参与式课堂教学是符合本校实际的, 是有效的课堂教学模式。
【反思五】信息技术的应用为互动参与式课堂教学的实施起了助推作用。在互动参与式课堂教学中, 教师、学生、教材、信息技术、良好环境五位一体化。全新的教学观念、方式、方法、教材内容和先进的现代多媒体、电子白板等信息技术、良好的人文环境结合起来, 形成了有效合力, 推动了互动参与式课堂教学的发展。师生的互动参与式课堂教学积极性空前高涨, 极大地提高了课堂教学效率。
【反思六】在今后的教学中, 要继续重视班级学习小组的建设, 充分发挥学习小组的作用。根据学生实际和教学需要进行分组, 不仅要教师加强对小组的管理, 还要引导小组内部加强管理, 让组员在小组内尽可能地互动参与课堂教学活动。特别要避免课堂展示发言中的“话语霸权”现象, 让更多的学生得到发言的机会, 多关注那些平时性格内向、不爱发言表现的学生, 创造机会让其在全班至少在小组内能够展示个性, 体验互动参与的乐趣。既关注不同层次个别学生的发展, 又关注全体学生的发展;既关注学生思想品德知识观点的学习, 又注重学生平时行为品德的养成。
【反思七】在今后教学中, 要注重课堂教学和课前、课后教学活动的有机结合, 要充分调动学生的积极性, 引导学生在课前自主预习, 搜集信息、查阅资料, 为互动参与式课堂教学活动做好准备。引导学生在课后通过练习、复习、自我检测、自我补救等学习活动巩固深化课堂所学, 并初步内化为自己的思想道德观点。防止课堂上热热闹闹而教学效果不佳的现象出现。