文化学概念

文化学概念（精选12篇）

文化学概念 篇1

摘要：化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。概念获得是通过比较、对照、分析正、反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念。这种教学改变学生的学习方式, 为学生积极参与、大胆探索、认真思考、清晰表达及与他人交流, 提供时间与空间, 让学生真正参与知识的建构。本文描述用概念获得理论让学生建构化学核心概念。

关键词：概念获得,化学,核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识, 它是一种更高级的思维形态, 反映着化学现象及事实的本质, 是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学, 就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么, 如何掌握化学相关知识?就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念, 才能从本质上认识物质的属性, 才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此, 化学概念教学是化学教学中重要任务之一, 也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境, 帮助学生获得概念。也就是说, 并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生, 而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性, 提出假设, 验证假设, 最终获得概念, 并会运用概念。由此, 这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来, 使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流, 并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中, 通过全体学生主动参与的方式, 用深入探索、全面罗列事物属性的方法, 来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念?以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的, 运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念, 即化学核心概念, 而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念, 就可以利用这些核心概念, 把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如:在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念, 是教学的重难点, 理解了电解质的概念, 也就理解了与溶液中离子相关的知识, 也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象 (即指定的事物) 。例证基本上包括三类: (1) 正面的; (2) 负面的; (3) 暂时不能确定的。在教学中, 教师提出的第一批例证应该相对详细和明确, 其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”, 教师呈现的正、反例证: (1) 氯化氢; (2) 氢氧化钡; (3) 氯化钠; (4) 醋酸; (5) 铁; (6) 氯气; (7) 乙醇; (8) 蔗糖; (9) 空气; (10) 玻璃, 前4个是正例, 后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题: (1) 选择使用哪些例证? (2) 例证是否有助于该概念的建立? (3) 课上提出的例证数量是否足够?

教师呈现正、反例证, 并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看, 他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是, 在老师的适当引导下, 全班同学一起参与, 就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样, 学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1. 分析例证, 提出假设要求学生对正反例证进行比较, 找出正例证中的共同属性, 从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中, 学生通过比较, 可能形成下列假设: (1) 电解质是化合物, 不是单质和混合物; (2) 电解质能导电; (3) 电解质在水中能发生电离; (4) 电解质是酸、碱、盐, 等等。当然, 有的学生在比较正反例证时, 可能未能抓住概念的一些属性, 形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时, 我们教师应对学生的回答给予尊重, 不能用自己给出的正确回答而一跳而过, 这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气, 还打击了学生的学习积极性。

2. 验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如, 有学生假设:“在水溶液中, 产生自由移动的离子, 此溶液能导电, 那这个化合物就是电解质, 如Na2SO4。”这样, 他的假设与证实材料相等, 那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中, 例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程, 包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中, 教师要随着各种假设的出现, 增加新的例证, 帮助学生识别出概念的所有基本属性, 并否定先前生成的伪假设。通常, 伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中, 有时会碰到这样的情况———有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下, 建议教师立即回避直接地肯定学生的回答, 而只是把学生的揣测作为假设之一, 并要求学生通过对全部例证的分析, 确认概念的本质属性与非本质属性, 最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后, 教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核, 并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段, 应注意几个问题: (1) 课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义, 是否完整的阐述了概念的基本属性? (2) 课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾? (3) 学生是否了解所获得的概念的名称?如在“电解质”教学中, 对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读, 加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后, 命名概念, 重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物, 符合条件是在水中或熔化状态下发生电离, 能导电。

五、概念的应用

在此阶段, 教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证, 并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述;让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分, 以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价, 可以依据以下问题: (1) 学生能否独立地通过例证给出概念的定义? (无论正确与否) (2) 学生能否识别概念的本质属性与非本质属性? (3) 通过概念获得模式的教学, 学生获得概念的能力是否有了提高?

例如, 例证: (1) 二氧化碳; (2) 氯化氢气体; (3) 氨气; (4) 铝; (5) 硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证 (2) 是 (4) 否。但在例证 (1) (3) (5) 上, 学生可能会产生争议, 有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电, 并且也是化合物, 符合电解质定义, 应该是电解质;少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电, 是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨, 碳酸和一水合氨电离而导电, 碳酸和一水合氨是电解质, 二氧化碳和氨气是非电解质。对于 (5) , 有的学生说, 硫酸钡是难溶物, 它的水溶液不能导电, 是非电解质;少数学生说, 硫酸钡熔融状态下导电, 是电解质;或是硫酸钡虽然难溶, 但其溶解的那部分是电离成离子的, 是电解质。两者的争议, 加强了对概念的理解, 掌握了重要的知识点, 并且学会比较, 能深刻地发现问题的差异, 在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式, 重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生, 而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度, 学生思维的活跃程度。例如, 在反思概念的获得时, 可以从以下几个方面反思: (1) 学生是否集中注意力? (2) 学生能否清晰地陈述自己对概念的理解, 或提出假设? (3) 在获得概念过程中, 学生是否在他人陈述后, 提出异议或疑问或补充? (4) 学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作?等等。

经过反复实践发现, 概念获得教学模式遵循了从具体到抽象, 再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本, 以学生为主体, 教师为辅助, 能够培养学生自主获得知识的能力, 同时也培养了学生的主动参与意识, 培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识, 体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中, 教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合, 纠正了传统教学中的缺陷, 充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端:一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多, 有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此, 我们不能什么概念都用, 而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

参考文献

[1]谢泽琛、钱扬义, 国内“化学概念教学”研究新进展[J], 化学教育, 2004.10

[2]于艳丽;高中化学概念教学实践[J];教育新导向;2011年第1期

[3]蔡达红;促进学生化学概念形成的“三步曲”[J];中学课程辅导高考版.教师版;2011年第8期

文化学概念 篇2

大道至简，无论学习什么内容，无论多么深入，到最后考到的还是对基础知识的扎实与否，化学的学习也是如此，小编整理了相关内容，希望能帮助到您。

高一化学基本概念

1、化学变化：生成了其它物质的变化   2、物理变化：没有生成其它物质的变化   3、物理性质：不需要发生化学变化就表现出来的性质   (如：颜色、状态、密度、气味、熔点、沸点、硬度、水溶性等)   4、化学性质：物质在化学变化中表现出来的性质   (如：可燃性、助燃性、氧化性、还原性、酸碱性、稳定性等)   5、纯净物：由一种物质组成   6、混合物：由两种或两种以上纯净物组成，各物质都保持原来的性质   7、元素：具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称   8、原子：是在化学变化中的最小粒子，在化学变化中不可再分   9、分子：是保持物质化学性质的最小粒子，在化学变化中可以再分   10、单质：由同种元素组成的纯净物   11、化合物：由不同种元素组成的纯净物   12、氧化物：由两种元素组成的化合物中，其中有一种元素是氧元素   13、化学式：用元素符号来表示物质组成的式子   14、相对原子质量：以一种碳原子的质量的1/12作为标准，其它原子的质量跟它比较所得的值   某原子的相对原子质量=   相对原子质量 ≈ 质子数 + 中子数 (因为原子的质量主要集中在原子核)   15、相对分子质量：化学式中各原子的相对原子质量的总和   16、离子：带有电荷的原子或原子团   注：在离子里，核电荷数 = 质子数 ≠ 核外电子数   17、四种化学反应基本类型：   ①化合反应：由两种或两种以上物质生成一种物质的反应   如：A + B = AB   ②分解反应：由一种物质生成两种或两种以上其它物质的反应   如：AB = A + B   ③置换反应：由一种单质和一种化合物起反应，生成另一种单质和另一种化合物的反应   如：A + BC = AC + B   ④复分解反应：由两种化合物相互交换成分，生成另外两种化合物的反应   如：AB + CD = AD + CB   18、还原反应：在反应中，含氧化合物的氧被夺去的反应(不属于化学的基本反应类型)   氧化反应：物质跟氧发生的化学反应(不属于化学的基本反应类型)   缓慢氧化：进行得很慢的，甚至不容易察觉的氧化反应   自燃：由缓慢氧化而引起的自发燃烧   19、催化剂：在化学变化里能改变其它物质的化学反应速率，而本身的质量和化学性在化学变化前后都没有变化的物质(注：2H2O2 === 2H2O + O2 ↑ 此反应MnO2是催化剂)   20、质量守恒定律：参加化学反应的各物质的质量总和，等于反应后生成物质的质量总和。   (反应的前后，原子的数目、种类、质量都不变;元素的种类也不变)   21、溶液：一种或几种物质分散到另一种物质里，形成均一的、稳定的混合物   溶液的组成：溶剂和溶质。(溶质可以侍体、液体或气体;固、气溶于液体时，固、气是溶质，液体是溶剂;两种液体互相溶解时，量多的一种是溶剂，量少的是溶质;当溶液中有水存在时，不论水的量有多少，我们习惯上都把水当成溶剂，其它为溶质。)   22、固体溶解度：在一定温度下，某固态物质在100克溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量，就叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度   23、酸：电离时生成的阳离子全部都是氢离子的化合物   如：HCl==H+ + Cl -   HNO3==H+ + NO3-   H2SO4==2H+ + SO42-   碱：电离时生成的阴离子全部都是氢氧根离子的化合物   如：KOH==K+ + OH -   NaOH==Na+ + OH -   Ba(OH)2==Ba2+ + 2OH -   盐：电离时生成金属离子和酸根离子的化合物   如：KNO3==K+ + NO3-   Na2SO4==2Na+ + SO42-   BaCl2==Ba2+ + 2Cl -   24、酸性氧化物(属于非金属氧化物)：凡能跟碱起反应，生成盐和水的氧化物   碱性氧化物(属于金属氧化物)：凡能跟酸起反应，生成盐和水的氧化物   25、结晶水合物：含有结晶水的物质(如：Na2CO3 .10H2O、CuSO4 . 5H2O)   26、潮解：某物质能吸收空气里的水分而变潮的现象   风化：结晶水合物在常温下放在干燥的空气里，能逐渐失去结晶水而成为粉末的现象   27、燃烧：可燃物跟氧气发生的一种发光发热的剧烈的氧化反应   燃烧的条件：①可燃物;②氧气(或空气);③可燃物的温度要达到着火点  高一化学实验安全   (1)做有毒气体的实验时，应在通风厨中进行，并注意对尾气进行适当处理(吸收或点燃等)。   进行易燃易爆气体的实验时应注意验纯，尾气应燃烧掉或作适当处理。   (2)烫伤宜找医生处理。   (3)浓酸撒在实验台上，先用Na2CO3(或NaHCO3)中和，后用水冲擦干净。浓酸沾在皮肤上，宜先用干抹布拭去，再用水冲净。浓酸溅在眼中应先用稀NaHCO3溶液淋洗，然后请医生处理。   (4)浓碱撒在实验台上，先用稀醋酸中和，然后用水冲擦干净。浓碱沾在皮肤上，宜先用大量水冲洗，再涂上硼酸溶液。浓碱溅在眼中，用水洗净后再用硼酸溶液淋洗。   (5)钠、磷等失火宜用沙土扑盖。   (6)酒精及其他易燃有机物小面积失火，应迅速用湿抹布扑盖。

文化旅游概念辨识 篇3

关键词：文化旅游;文化旅游概念

中图分类号：F590     文献标识码：A      文章编号：1006-8937（2014）35-0131-01

文化旅游是我国旅游业近来年的重头戏，许多省市争相将文化旅游列入政府报告和规划，部分地区甚至将其直接列为区域战略性支柱产业。文化旅游前期的科学规划、开发，以及后期相关产业的高效运行、利益保障都离不开一个先决条件，那就是文化旅游概念的界定。但现在学术界对于文化旅游的概念的清晰界定还没有引起足够重视，给出的定义要么过于宽泛包含一片、要么过于狭隘以点带面，使得旅游企业在涉及文化旅游时常常误入歧途，投入高大、收效小，导致我国文化旅游产业发展质量不高。鉴于此，如何对文化旅游进行科学定义就显得尤为重要。

1  研究现状

将“文化旅游”作为关键词在中国知网CNKI“期刊”部分上进行搜索（搜索时间为2014年7月1日），一共有3 528篇文章，按文章发表年度进行统计，2000年全年仅有43篇文章，之后逐年增加，到了2006年全年发表文章为150篇，之后进入到快速增长阶段，2013年全年有558篇文章。在首次检索的基础之上又别以“概念”或“定义”作为主题词进行2次检索，有108篇文章。笔者通过对检索出的文章进行总结，发现学者们对于文化旅游概念的认识没有达成一致，并且出入不小，而且各种概念定义也都较为粗略。

2  国外研究综述

早在20世纪50年代，就有美国与加拿大的学者开启了文化旅游方面的研究。

1977年，夏西肯特·格波特与罗伯特·麦金托什在《旅游学：要素·实践·基本原理》中将提出了“文化旅游”这个概念，将文化视作文化旅游的关键，是贯穿始终的一条主线，旅游只是一种形式，游客在旅游中可以加深彼此的了解，而文化正是加深了解的纽带，“文化旅游”还作为一个独立章节出现在书中。

1985年，世界旅游组织以人们通过旅游所获取的内容为视角将文化旅游的定义分为广义和狭义，文化旅游从广义上讲是“为了满足个体的各种需求而参与的增长见识、扩展视野、改进所处环境的一切活动”;文化旅游从狭义上讲是“人们为了满足基本的文化需求而开展的活动，包括民俗旅游、古迹旅游、节庆旅游、朝圣旅游、演艺旅游、朝圣旅游等”。

1991年，欧洲旅游与休闲教育协会（ATLAS）对文化旅游给出了概念性定义（人们出于获得或满足文化需求而离开自己常住地，去往文化资源所在目的地的非营利性活动）和技术性定义（人们为了获取与或满足自身文化方面的需求，到古代遗迹、艺术文化表演、艺术演义等文化资源所在地的全部非营利性活动）。

1994年，Reisinger认为文化旅游是一些对文化体验有兴趣的人前往旅游目的地后所发生的一切活动。沃尔（Walle，1996）认为应该从游客的理解方式与理解方式对文化旅游进行定义，强调从游客的思想形态对文化旅游的概念进行界定。

1999年，在国际古迹遗址理事会上通过的《国际文化旅游宪章》也对文化旅游进行了一定阐述，它将文化自身和所处环境看作是文化旅游的核心。这里所指的文化环境，包括了旅游目的地自然景观资源、历史文化景观资源，也包括了当地居民的风俗习惯、生活方式。

国外学界对文化旅游的界定要么泛化倾向明显，要么局限性较大，但多是将其作为一种社会文化行为界定概念，认为人们对于文化方面的特殊需求是文化旅游的源动力，是文化驱动了文化旅游。

3  国内研究综述

魏小安在《旅游文化与文化旅游》（1987）中最早在国内学界提到了文化旅游这一概念，但是作者并没有对文化旅游的概念进行明确的确定，仅仅在文中提及旅游业不仅只有经济性，还有很强的文化性。

国内不少学者从各自研究领域和认识角度出发对文化旅游概念进行了定义，进行归纳主要分为如下四类。

3.1  将文化旅游视作旅游产品

蒙吉军、崔凤军认为：“文化旅游是旅游企业为提供的一种能够满足旅游消费者特殊文化需求的一种旅游产品。包括历史古迹旅游、博物馆旅游、民俗风情旅游等类型。这一类学者多是文化自身、游览方式、体验形式与过程出发，把将文化旅游产品等同于文化旅游。

3.2  将文化旅游视作旅游类型

马波将文化旅游看作是一种普通的旅游活动，是旅游活动多类型化的一种体现。郭丽华认为，文化旅游是旅游者根据个人文化修养和对不同文化的向往，离开自己的文化环境前往异地体验感受不同文化的一种全方位满足的旅游活动。

3.3  文化旅游是一种意识

部分学者从旅游经营者与旅游者的角度出发将文化旅游视作一种“意识”。郭丽华认为，不能仅把文化旅游看作是一个旅游产品，它是旅游企业根据旅游消费者的需求而创造旅游产品的一种思路，是旅游企业对于旅游消费者需求的一种认识。

3.4  一切旅游活动都是文化旅游

有学者指出所有旅游都是一种文化旅游，任何旅游活动中多多少少都有文化的东西在里面，文化旅游这个概念不应该作为一个独立概念提出来，这种提法不过是想让文化能够最大程度的提升和驱动旅游发展。旅游活动本身就是一种文化体验。持反对意见的则学者认为文化旅游是旅游大概念的一个分支，文化旅游依赖于人文旅游资源而存在，依赖于人们对文化的向往，那些靠自然资源或者人工娱乐设施作为吸引力本源的旅游显然不应看成是文化旅游，即使这些旅游中多少包含了一些文化的成分。

4  结  语

通过对国内外文化旅游概念研究学术成果进行梳理归纳，我们可以发现：

①无论是国外还是国内，学者们对“文化旅游”进行定义时都是先泛化再局限、从抽象到具体。

②文化旅游资源是文化旅游的根本，对于文化旅游概念的界定必须从文化旅游资源出发才能具备现实指导意义。

③文化旅游是以文化的差异性为先决条，只有旅游消费者对于异质异地文化有了渴望和需求他才会前往目的地对该类文化旅游资源进行体验。

④我国学术界对于文化旅游的研究还处在起步阶段，较少有学者能够从系统的角度对文化旅游进行定义。

⑤部分学者简单将文化与旅游两个概念进行叠加，“文化旅游”和“旅游文化”两个概念相互混淆、不叫区分，把文化旅游简单看成是旅游开发中对文化资源的挖掘。

最后，如果要对文化旅游做一个定义，笔者认为文化旅游是旅游消费者在旅游活动中通过消费文化旅游产品、体验与享受旅游活动中的文化内涵，并以此满足自身文化方面的需求而达到身体和精神愉悦的一种过程。

参考文献：

[1] 张岱年，方克力.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，1994.

[2] 刘宏燕.文化旅游及相关问题研究[J].社会科学家，2005，（S1）.

[3] 吴光玲.关于文化旅游与旅游文化若干问题研究[J].经济与社会发展，2006，（11）.

化学概念教学初探 篇4

一、系统归纳, 注意概念间内在联系

化学概念虽多, 但也是一个一个形成的。教师要善于引导学生将概念逐步系统化, 突出重点, 抓住关键。例如:在《分子和原子》课题中, 学习了原子、离子、分子、元素、单质、化合物等概念后, 教师要引导学生总结这几个概念间的区别与联系, 突出元素在这几个概念中的主导地位, 揭示这几个概念的学习要注意从形象到抽象逐步过渡。

二、化学概念本身是抽象的, 应在认识过程中逐步深化

对某些学生难以理解的概念, 可充分采用模型、卡通图等形象的手段去说明, 帮助学生理解抽象的概念。

新教材上彩色图片较多, 这些插图形象生动, 有利于学生理解抽象概念。如第四单元《物质构成的奥秘》中的课题3对离子的认识过程。离子是构成物质的一种微观粒子, 对学生来说比较抽象, 而离子的形成是本课题教学的重点。新教材中配了彩色插图:钠原子一边踢一个电子, 一边说“电子走开, 我要形成相对稳定结构”, 氯原子赶忙捞住被钠原子踢来的一个电子, 说:“我需要电子, 我也要形成相对稳定结构”, 氯原子、钠原子得失电子后分别形成了氯离子、钠离子。由于静电作用, 钠离子和氯离子手拉手结合成化合物氯化钠。这样学生仔细观察了类似卡通人物的离子、电子, 就能直观、形象地理解和掌握离子概念。

三、从正反两个方面, 讲清概念

有些概念, 有时从正面讲完之后, 再从反面来讲, 可以使学生加深理解, 不致混淆。例如, 在正面讲了氧化物和化合物的概念之后, 可直接提出一个问题:氧化物一定是含氧的化合物, 那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢?为什么?这样, 从反面启发学生积极思维, 反复推敲, 从而引导学生学会抓住概念中关键词句“由两种元素组成”来分析, 由此加深对氧化物概念的理解, 避免对概念理解模糊不清。

四、强调理解, 突破概念

很多学生在学习化学基本概念时, 都认为只要能背出来就可以了。但实际上概念记得牢, 但不会灵活使用, 等于没有掌握。其根本原因在于没有正确理解好概念的内涵和外延。因此为了解决这一问题, 教师在讲解概念时, 应进行认真剖析, 应着重引导学生剖析关键的字词, 从不同的角度去讲解概念, 使学生透彻理解概念, 达到应用自如的目的。如为理解催化剂的概念, 就应特别注意“反应前后”、“质量”、“化学性质”这些重要词语的含义, 总结出“一变二不变”, 即只加快反应速度, 但质量和化学性质在反应前后都不变。再如学习 “溶解度”概念时, 应抓住四个关键要素: (1) 一定温度下; (2) 100g溶剂; (3) 饱和状态; (4) 单位:g/100g水。四个要素缺一不可。在学习每一个基本概念时, 教师都应进行认真剖析, 在剖析的过程中让学生理解基本概念, 掌握基本概念。

五、通过实验等形象化教学, 导出概念

概念是反映对象的本质属性的思维形式。由于初三学生刚刚接触化学, 缺乏理解、接受化学概念的基础, 往往对概念理解不深, 习惯用机械记忆法应付老师的提问。教师在教学概念时, 要照顾到化学概念形成的特殊性, 要遵循学生从感性认识到理性认识的规律, 不可急于求成, 尽量采用形象化教学手段, 不断启发学生由现象上升到概念, 这样可收到事半功倍的效果。

如在形成“催化剂” 和“催化作用” 概念时, 关键要做好氯酸钾加热分解的几个对比实验。学生观察到氯酸钾加热时放出氧气速度较慢, 加热二氧化锰时不放出氧气, 加热氯酸钾和二氧化锰混合物时, 放出氧气速度很快。这时如把加热氯酸钾和二氧化锰的剩余物进行分离, 下一节课把分离得到的黑色粉末再和新的氯酸钾一起加热, 放出氧气速度仍很快。这样, 学生不仅建立了催化剂概念, 即“一改变” “二不变”, 而且掌握了获得概念的方法, 使认识发生了飞跃。

六、融会贯通, 应用概念

在化学概念教学中, 也要注重激发学生思维的灵活性, 引导学生在学习、生活和劳动中应用学过的概念, 以便不断提高学生运用化学知识的能力。

例如:20g某固体物质的溶解度为ag , 饱和溶液中溶质质量分数为b , 比较a、b的大小。

第一步, 启发学生先弄清弄懂固体溶解度、溶质的质量分数的概念;第二步, 引导学生通过固体溶解度的概念推算出溶质的质量分数的表达式; 第三步, 比较。启发学生根据化学知识可得出关系式, 再通过数学知识分析、比较、判断出a大于b。

组织文化的概念 篇5

（一）组织文化概念

组织文化是指组织成员共同的价值体系，它使组织独具特色，区别于其他组织。最新研究表明，下面七个特征可以用来区分不同的组织文化，其特征为：（1）创新与冒险：组织在多大程度上鼓励员工创新和冒险。（2）注意细节：组织在多大程度上期望员工做事慎密、注意小节。（3）结果定向：组织管理人员在多大程度上集中注意力于结果而不是强调实现这些结果的手段和过程。（4）人际导向：管理决策在多大程度上考虑到决策结果对组织成员的影响。（5）团队定向：组织在多大程度上以团队而不是以个人工作来组织活动。（6）进取心：员工的进取心和竞争性如何。（7）稳定性：组织活动重视维持现状而不是重视成长的程度。企业文化是一种归属于组织文化范畴的特殊的组织文化。它主要是指随着现代工业的发展，企业组织在其所处的特定环境中，逐渐形成的共同价值标准、行为准则、基本理念和与之相适应的制度载体的总和。企业文化具有以下几个特征：（1）企业文化的终极目标是构建企业价值观。（2）企业文化的现实手段是营造和谐的环境氛围，形成以人为主体的人本化。

（3）企业文化的主要管理方式是实施软管理。

组织文化可以看做是由器物层、制度层和精神层三个层次的内容构成的同心圆体系，这三个同心圆围绕着一个中心点，共同构成了组织文化的结构。其中，器物层是组织文化的表层部分，它是形成制度层和精神层的必要条件；制度层是组织文化的中间层次，是指对组织及其成员行为产生约束影响的规范性部分，它集中体现了组织文化的物质层和精神层对组织及其行为的要求；精神层则主要是指组织的全体成员共同信守的基本理念、价值标准、职业道德、精神面貌，也就是组织理念，它是组织文化的核心，是形成器物层和制度层的基础和原则。

按照组织文化的内在特征，可以将组织文化分成四种类型：学院型、俱乐部型、棒球型、堡垒型。学院型公司是为那些想掌握每一种新工作的人准备的地方。俱乐部型公司非常重视适应、忠诚感和承诺，在俱乐部型公司中，资历是关健因素，年龄和经验都至关重要。棒球型公司是冒险家和革新家的天堂，在棒球型公司从各种年龄和经验的人中寻求有才能的人。

堡垒型公司着眼于公司的生存。

（二）组织文化对管理的影响

组织文化的积极功能是：（1）它起着分界线的作用。（2）它表达了组织成员对组织的一种认同感。（3）它使组织成员不仅仅注重自我利益，更考虑到组织利益。（4）它有助于增强社会系统的稳定性。（5）文化作为一种意义形成和控制机制，能够引导员工和塑造员工的态度和行为，文化决定了游戏规则。

组织文化的消极功能是：（1）变革的障碍。（2）多样化的障碍。（3）兼并和并购的障碍。

（三）文化多元化与组织

组织文化建设过程中面临的一个重大问题是如何处理文化多元化对它的影响，这种文化多元化的影响既能产生于企业组织跨国经营活动的过程中，也可能在一个国家内部的不同群体之间。

许多著名的大企业都对多元化活动给予强有力的支持，它们的多元化都倾向于强调灵活的工作安排，丰富的儿童和老年福利以及多元化的培训。

人本管理是一个极具理论和现实意义的课题，它不但适应了知识经济时代“人”的地位上升的需要，而且对我国市场经济也有重要意义。

组织是指组织成员共同具有的价值体系，它具有七个方面的特征，企业文化是一种特殊的组织文化。组织文化可看作是由器物层、制度层和精神层三个层次内容构成的同心圆体系，这三个同心圆围绕着一个中心点，共同构成组织文化结构。组织文化具有多项积极功能，但它又是变革的障碍、多样化的障碍和并购的障碍。企业文化经营是适应人本管理要求的新型管理模式。

（一）组织文化概念

组织文化是指组织成员共同的价值体系，它使组织独具特色，区别于其他组织。最新研究表明，下面七个特征可以用来区分不同的组织文化，其特征为：（1）创新与冒险：组织在多大程度上鼓励员工创新和冒险。（2）注意细节：组织在多大程度上期望员工做事慎密、注意小节。（3）结果定向：组织管理人员在多大程度上集中注意力于结果而不是强调实现这些结果的手段和过程。（4）人际导向：管理决策在多大程度上考虑到决策结果对组织成员的影响。（5）团队定向：组织在多大程度上以团队而不是以个人工作来组织活动。（6）进取心：员工的进取心和竞争性如何。（7）稳定性：组织活动重视维持现状而不是重视成长的程度。

企业文化是一种归属于组织文化范畴的特殊的组织文化。它主要是指随着现代工业的发展，企业组织在其所处的特定环境中，逐渐形成的共同价值标准、行为准则、基本理念和与之相适应的制度载体的总和。企业文化具有以下几个特征：（1）企业文化的终极目标是构建企业价值观。

（2）企业文化的现实手段是营造和谐的环境氛围，形成以人为主体的人本化。（3）企业文化的主要管理方式是实施软管理。

组织文化可以看做是由器物层、制度层和精神层三个层次的内容构成的同心圆体系，这三个同心圆围绕着一个中心点，共同构成了组织文化的结构。其中，器物层是组织文化的表层部分，它是形成制度层和精神层的必要条件；制度层是组织文化的中间层次，是指对组织及其成员行为产生约束影响的规范性部分，它集中体现了组织文化的物质层和精神层对组织及其行为的要求；精神层则主要是指组织的全体成员共同信守的基本理念、价值标准、职业道德、精神面貌，也就是组织理念，它是组织文化的核心，是形成器物层和制度层的基础和原则。

按照组织文化的内在特征，可以将组织文化分成四种类型：学院型、俱乐部型、棒球型、堡垒型。学院型公司是为那些想掌握每一种新工作的人准备的地方。俱乐部型公司非常重视适应、忠诚感和承诺，在俱乐部型公司中，资历是关健因素，年龄和经验都至关重要。棒球型公司是冒险家和革新家的天堂，在棒球型公司从各种年龄和经验的人中寻求有才能的人。堡垒型公司着眼于公司的生存。

（二）组织文化对管理的影响

组织文化的积极功能是：（1）它起着分界线的作用。（2）它表达了组织成员对组织的一种认同感。（3）它使组织成员不仅仅注重自我利益，更考虑到组织利益。（4）它有助于增强社会系统的稳定性。（5）文化作为一种意义形成和控制机制，能够引导员工和塑造员工的态度和行为，文化决定了游戏规则。

组织文化的消极功能是：（1）变革的障碍。（2）多样化的障碍。（3）兼并和并购的障碍。

（三）文化多元化与组织

组织文化建设过程中面临的一个重大问题是如何处理文化多元化对它的影响，这种文化多元化的影响既能产生于企业组织跨国经营活动的过程中，也可能在一个国家内部的不同群体之间。许多著名的大企业都对多元化活动给予强有力的支持，它们的多元化计划都倾向于强调灵活的工作安排，丰富的儿童和老年福利以及多元化的培训。

初中化学概念教学刍议 篇6

关键词：初中化学；概念

概念学习决不仅是记住概念的名称和定义，而是需要通过积极的思维活动，对各种各样的概念实例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征。这是一个有意义的学习过程。在这一过程中，对概念实例的选择和分析，概念关键特征的突出是影响学习效果的重要因素。

化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等。其中每一个字、每一个词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性。在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较有限，因此，教师在教学过程中必须讲清概念，把握好这一关是非常重要和必要的。下面本人就自己在多年工作实践中的一些做法，谈几点看法。

一、讲清概念中关键的字和词

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维能力。

例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物在分类上首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质还是化合物。如判断“由一种元素组成的物质一定是单质”，这一说法很多学生就容易判断错误。又如一些同学容易把一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质），他们通常会犯错误的原因在于没有重视概念中的“纯净物”的理解。

又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离时既有阳离子H+产生，但也有另一种阳离子Na+产生，阳离子并非“全部”都是H+，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，必须突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

例如溶液的概念（由一种或几种物质分散到另一种物质里，形成均一的、稳定的混合物，叫做溶液），在讲解过程中，可以从以下几个方面入手：第一，溶液是混合物；第二，溶液具有均一性。均一性指溶液中任何一部分的组成和性质（包括颜色、浓度、密度等）完全相同；第三，溶液具有稳定性。稳定性指外界条件不变时（温度、压强）被溶解的物质不会从溶剂中分离出来。

又如溶解度，它一直是初中化学的一大难点，在人教版初中化学的定义是“在一定温度下，某固态物质在100g溶剂里达到饱和状态所溶解的质量”。不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。第一，强调要在一定温度的条件下；第二，溶剂的量为100g；第三，一定要达到饱和状态；第四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的质量。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。

例如在讲“氧化物”的概念（由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物）之后，可接着提出一个问题：“氧化物一定是含氧化合物，那么含氧化合物是否一定就是氧化物呢，为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也为今后的学习打下良好的基础。

在教学中使用正、反例，并将他们进行比较，有利于突出概念的关键特征，提高概念学习的效果。有些概念，从正面讲完后，学生懂而不易理解，运用效果不佳，如果从反面讲可以帮助学生加深理解，不容易混淆。

四、從实验教学中引出概念

对于一些简单的、理解性的概念，可以用实验方法帮助学生形成概念，例如化学变化和物理变化的概念，首先我拿出一张纸一分为二，然后把半张纸放在酒精灯上点燃，然后让学生观察发生了什么变化，而另一半张纸用手把它撕成纸条，再让学生观察又发生了什么变化。通过用一张纸，使之发生了两种不的变化，引出化学变化和物理变化的概念，然后再通过教材中的实验来加深了学生对化学变化和物理变化概念的理解和认识。

总之，在进行化学概念的教学中，要抓住每个概念中反映事物本质属性的词、句子以及相关特征，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵和外延。这样，对培养学生的阅读能力，提高理解能力和增强学习能力都是大有帮助的。

初中化学概念教学探讨 篇7

初出来的念是用简, 常包括定义练的语言高、原理度概括、

中词反应、规律等每一句话。、每一个注释都其中每一个字、

化的意义是经过认, 以保证概念的完整真推敲并有其特定

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论述时用词的严密性和准确性, 同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误, 这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如, 在讲“单质”与“化合物”这两个概念时, 一定要强调概念

中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物, 即是由一种物质组成的, 然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物, 否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质 (因它们就是由同种元素组成的物质) , 同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物 (因它们就是由不同种元素组成的物质) 。又如在初中教材中, 酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如硫酸氢钠, 它在水溶液中电离是既有氢氧离子产生, 但也有另一种钠氧离子产生, 氧离子并非“全部”都是氢离子, 所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时, 均要突出“全部”二字, 以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念, 加深理解

对一些含义比较深刻, 内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解, 以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点, 不仅定义的句子比较长, 而且涉及的知识也较多, 学生往往难于理解。因此在讲解过程中, 若将组成溶解度的四句话剖析开来, 效果就大不一样了。其一, 强调要在一定温度的条件下;其二, 指明溶剂的量为100克;其三, 一定要达到饱和状态;其四, 指出在满足上述各条件时, 溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义, 缺一不可。又如, 在学习“电解质”概念时, 学生往往容易将“电解质”与“非电解质”, 甚至同金属的导电性混淆在一起, 导致学习中的误解。因此教师在讲解时, 可将“电解质”概念剖析开来, 强调能被称为电解质的物质 (1) 一定是化合物; (2) 该化合物在一定条件下有导电性; (3) 条件是指在溶液中或熔化状态下, 二者居一即可, 所以概念中用“或”不能用“和”。如氯化钠晶体虽然不导电, 但 (1) 它是化合物; (2) 氯化钠在水溶液中或熔化状态下都能导电, 所以氯化钠是电解质。而氯化钠溶液和铜丝虽然能够导电, 但前者是混合物, 后者是单质, 所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解, 既能及时纠正学生容易出现的误解, 又有抓住特征, 使一个概念与另一个概念能严格区分开来, 从而使学生既容易理解, 又便于掌握。

三、正反两方, 讲清概念

有些概念, 有时从正面讲完之后, 再从反面来讲, 可以使学生加深理解, 不致混淆。例如, 在讲了“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中, 如果其中一种是氧元素, 这种化合物叫做氧化物”之后, 可接着提出一个问题:“氧化物一定是含氧的化合物, 那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢?为什么?”这样, 可以启发学生积极思维, 反复推敲, 从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析, 由此加深对氧化物概念的理解, 避免概念的模糊不清, 也对今后的学习打下良好的基础。

四、运用插图, 理解概念

教师要重视化学教材插图在概念教学中的作用, 以此培养学生学习化学的稳定兴趣, 引起他们的有意注意, 提高学习的主动性和积极性。从而加强对学生实验技能、实验能力的培养, 逐步学会这样的科学方法和科学态度。对培养学生认真、严谨的科学态度, 有着重要作用。新教材的插图有的集中反映某物质的用途, 有的生动地表示物质的组成、构成, 有的形象地揭示一些概念的内涵, 有的简明地反映某一变化的过程, 富有直观性、趣味性和指导性, 对学生的学习起到了启发和点拨作用。例如, 新教材中分子和原子的图像, 是科学家用最先进的扫描隧道显微镜拍摄到的苯分子和硅原子的照片, 呈现了物质内部结构的微观世界, 使学生对分子、原子的真实性深信不疑。氧化汞分子分解、水分子分解的示意图, 更加深了学生对分子、原子概念的理解和记忆。

化学概念教学例谈 篇8

在“氧气的实验室制法”这一内容中, 涉及到催化剂的概念, 通过实验探究学生能够理解催化剂能改变 (大多是加快) 化学反应速率, 但为什么催化剂在反应前后质量不变、化学性质不变?它的作用原理是什么?它在反应过程中是否一成不变?是否任何“无关”物质都能作为它的催化剂?这一系列问题一直困扰着学生。为了解决这一问题, 我是这样打比方的:催化剂又叫触媒。触, 接触的触;媒, 媒介或“媒人”。假如一对男女从相识到相恋再到结婚类似一个化学反应过程的话, 那他们的反应过程一般有两种:一种是自由恋爱 (无催化剂) , 一种是通过媒人介绍 (有催化剂) 。自由恋爱从不相识到相识, 从相识到相知、相恋, 最后到结婚, 需要漫长的了解过程。如对方的性格、思想品德、处事方式、待人接物的态度、家庭背景等都需要很长时间才能充分了解, 充分了解和信任后, 才得以走到一起, 因而“反应”速率较慢。而通过媒人介绍则不同, 媒人一般对男女双方都有过充分的接触, 有深入的了解, 知道这两个人比较般配, 容易起“反应”, 于是客观、真实地将各自的详细情况介绍给对方。由于男女双方对媒人一般都比较信任, 因而能从媒人口中很快了解对方的具体情况, 心理防线大大降低, 后续了解也顺利得多, “反应”速率大大加快。当男女双方成功结合后, 媒人 (触媒) 便从中抽身退出, 依然如故, “质量和化学性质”都没改变。当然“物理性质”可能会改变, 如笑容增加了, 皱纹变浅了, 还多了一份小小的礼物等。可见, 催化剂在反应过程中并非是完全无关的物质, 在中途还是作出了努力的, 只是反应前后不变而已。同理, 这个媒人是否只能为这一对男女做媒, 为别的男女做媒可以吗?学生很容易回答这个问题。于是得出结论, 同一个反应可以有不同的催化剂, 一种催化剂也可催化不同的化学反应。

通过这样的比喻, 学生很轻松地掌握了这一概念。如在教学元素、核素、同位素概念时, 按常规方法学生也能有一定程度的理解, 但印象却不深刻。我是这样设计教学过程的:首先让学生自己阅读并领悟概念的内涵。先认清楚概念, 打比方来区别, 加深学生的理解:如果我们把年龄相同的人称为同一元素 (类比质子数相同) , 则所有15岁的人总称为“磷”元素, 16岁的人为“硫”元素。而出生年月都相同的人为相同核素。又把出生年份相同而月份不同的人 (类比质子数相同而中子数不同) 互称为同龄人 (类比同位素) , 如同为15岁的人, 不管是1月份、2月份还是3月份出生的, 都互称为同龄人 (同位素) , 但这些不同月份的同龄人属于不同的核素。这个比方虽不够贴切, 但通俗易懂, 学生易于接受。因此, 教师在教学过程中不必过分拘泥于小节, 要以“学生为本”。

初中化学概念教学探究 篇9

概念是反应事物本质属性的思维形式,故而是抽象的、概括的,而初中生的抽象思维能力不强,形象思维对学习的影响作用较大,那么,在引导学生学习化学概念时,就不能以单纯的语言直观方式进行讲解,相反概念教学中要结合学生的生活实际,借助实物、实验、模像直观方式来引导学生感知概念,这样才能为概念的内涵探究奠定基础[1].

以“溶液的形成”中对“溶液”、“溶剂”、“溶质”概念的探究,先以运动后喝淡盐水可补充能量的话题而让学生知道溶液广泛存在于生活之中,此时教师在实验台上准备了一杯白开水和一些糖,把糖放到水中并搅拌,问“现在得到了是什么?”(糖水)糖水就是溶液,其中包含了糖和水,你能根据自学而概括溶液、溶剂和溶质的概念吗?如此,让学生直观感知,在引导学生用化学语言来表述,更利于学生掌握概念.再以《分子和原子》中对分子的学习,教学中可喷香水,并问学生为什么会闻到香味?(学生交流)演示品红的扩散的实验,问“在静止的水中品红为什么能扩散呢?”交流并明确“物质确实是由微小的粒子———分子和原子构成的”的结论,借助教材图3-6、3-7了解微观世界,追问“肉眼看不见的分子有何特点?”由此而让学生初步了解分子的概念.

在概念教学中以直观方式来引入概念,一是要注重结合生活而从生活中选择素材来引入,二是要关注学生的认知基础,通过情境而引导学生复习引入.无论哪一种方式,不能只讲究情境的形式,更多要关注情境对学生的启发和引导作用,尤其是在导入环节,要多创造机会,让学生参与表达,不能只从教师角度来考虑情境是否可推进新知,要充分关注学生在情境中的表现.

二、加强问题引导,促进学生探究概念

在以往化学概念教学中,大多教师更习惯用“讲”的方式告诉学生概念的内涵,再让学生记,其实,这种方法不利于学生获得体验,虽然学生能记住概念,但对其内涵不理解,解题中自然会出错[2].在化学教学中提倡用问题来引导学生展开探究活动,目的就是要让学生多角度地对概念的内涵进行剖析,从而理解它.

以“溶解度”中对饱和溶液和不饱和溶液两个概念的探究为例.教学中在复习溶液的概念后进入实验,实验一:取装有20 mL水的烧杯,加入5 g Na2O,搅拌;再加5 g Na2O,搅拌;再加5 mL水,搅拌.实验二:用硝酸钾代替氯化钠,加入5g硝酸钾,搅拌,再加搅拌.加热后再加入硝酸钾,冷却.实验后引导学生根据实验现象交流小组的实验结论,由此而引出“在一定条件下,氯化钠不能无限溶解,当不能溶解时,加入水,又能继续溶解”的结论,结合结论追问“一定条件”指的是什么?(一定温度、一定量的溶剂)如果没有上述两个条件,是否能说溶液的溶解量是无限的?(学生交流)在学生交流后教师引出“饱和溶液”和“不饱和溶液”,引导学生根据实验及教材中的表述,用自己的话概括.

在概念教学中以问题方式来引导学生探究,目的是要让学生概念学习从接受式转向探究式.化学概念是较为抽象的,虽然语言直观方式也可让学生理解概念,但体验不强,这对学生理解其内涵效果不太好.相反,在问题探究中,学生经历了概念的形成过程的探究,更容易理解其内涵.如对分子性质的探究,分子在不停的运动,且温度越高运动就越快,教学中借助水加热而引导学生观察后,问“随着温度的增高,水蒸气有什么样的变化?”如此,一个简单的实验,辅以问题,可让学生对分子的性质有更深刻的理解.

三、注重对比辨析,促进学生掌握本质

概念和概念之间往往存在密切的联系,弄清概念间的关系(区别和联系)才能让学生全面地掌握概念,解题中正确应用.为此,在化学教学中还要注重采用对比的形式来引导学生辨析.

在初中化学教学中,因学生的归纳能力、综合能力还不强,引导学生学习概念后,要结合相近的、容易混淆的概念而引导学生进行对比[3].以溶解度与溶质质量分数为例,溶解度受压强、温度等影响,而溶质的质量分数则不受外界条件直接影响,两者说明问题的角度不同.在引导学生辨析过程中,要尽量引导学生去归纳和辨析,教师再给予点拨.如无机化合物和有机化合物,在对无机化合物的辨析中,可将其分为氧化物、碱、盐等,还可将氧化物细分为酸性氧化物、碱性氧化物和其它氧化物.

四、提倡多样化练习,帮助学生巩固提升

通过直观感知和辨析,学生基本掌握了概念,但此时还不够牢固,还需以练习的方式帮助学生理解概念的内涵和外延.在概念练习中,形式上一定要多样化,不能单纯的就让学生完成一些书面的判断、简答[4].尤其是要注重摆脱以往化学教学中纯书面形式的练习,转而以活动、小组合作(或竞赛)等方式组织学生练习,且练习中要关注学生的差异性,要让学生能主动参与到练习过程中,学会应用概念.

以概念中的关键词巩固为例,如“置换反应”是由“一种单质和一种化合物”而生成“另一种单质和另一种化合物”,教学后,采用幻灯展示问题,引导学生以抢答方式进行,而教师提供的问题中就把“生成一种单质和另一种化合物”改为了“生成一种单质和化合物”,由学生判断后再辨析.同时,教学中也可发挥小组作用,采用“我问你答”的方式巩固概念.在活动后再根据学生的层次进行书面练习,这样效果才会更好.

练习后要及时引导学生纠错并反思.如复分解反应中,前提条件是“两种化合物”,其可为酸、碱、盐和氧化物,即AB+CD=AD+CB,那么,酸碱盐之间是否就一定会发生复分解反应呢?在学生解题后,要及时结合具体案例而引导学生分析自己对概念的掌握情况,再次对概念进行分析.在纠错中,要注重引导学生根据习题错误去分析概念,找出自己的不足,进而对概念进行辨析.

概念学习对化学学习的重要性毋庸置疑,在初中化学概念教学中,不仅要正确看待化学概念的作用,还要注重转变教学观念,从学生角度来设计概念学习活动,引导学生积极参与到概念探究过程中,从而更好地帮助学生理解并掌握概念,应用问题来分析并解决化学问题.

摘要：概念是思维的工具,是知识结构的联结点,是学生学习的核心.化学概念教学在初中化学教学中举足轻重,学生只有清楚地、准确地理解基本概念,才能学好化学.

关键词：化学概念,教学

参考文献

[1]陈智全.打好基础,提高化学概念的教学效率[J].中华少年,2016(7).

[2]米晓红.初中化学概念教学的实际与思考[J].课程教育研究,2015(26).

[3]王燕.初中化学概念的分解教学初探[J].考试周刊,2015(65).

初中化学概念教学初探 篇10

关键词：初中化学,概念化教学,初探

初中化学概念教学是中学化学知识的基础, 化学是一门掌握物质本质的课程, 学生只有掌握好基本概念, 才能了解化学基础理论、定律、公式, 同时才知道用怎样的方法、怎样的角度对事物进行探究, 最后把对事物的感性认识上升到理性认识。教师引导学生掌握化学基本概念, 是保障教学质量的前提, 通过思考与实践, 本人认为初中化学概念教学可以用以下几个方法进行引导。

一、联系生活引起学生兴趣

新课程改革要求初中化学教学要紧密联系实际生活, 这是指要从生活中找出化学原理, 让学生感觉到化学不是冷冰冰的概念性的学科, 这些化学现象就发生在自己周围, 与自己的生活息息相关。同时, 学生通过对化学概念的学习, 通过实验来证明、辨析化学知识, 再动手动脑解决生活中的实际问题, 通过这样的过程, 学生不会感觉到化学概念枯燥无味, 认为化学概念只是书本子上要记要背的东西, 而会对它的学习产生很大的兴趣。

比如, 一把刀长久不用会生锈, 刀为什么会生锈?通过对刀抹油, 刀就不易生锈, 这是为什么?除了抹油以外还有什么方法使刀不生锈?这样提出问题, 激发学生学习化学的兴趣。

二、通化实验印证概念

学生通过观察生活实例中的化学现象, 分析产生的原因, 提出假设, 就要通过实验印证自己的假设, 在这个过程中, 教师要让学生通过实验来深化对化学概念的理解。

比如, 初中化学有一个碳酸钠粉末与稀盐酸反应的实验。在这个实验中, 将碳酸钠粉末加入锥形瓶, 加入盐酸的小试管放在瓶内, 塞紧橡皮塞, 将锥形瓶倾斜, 让试管内的盐酸与碳酸钠进行反应, 最后发现反应前后总质量是相等的。学生在实验过程中, 观察实验现象, 发现生成物中的气体也是有质量的, 因此, 不是质量守衡定律不正确, 而是化学反应产生的所有物质质量都必须计算, 那么学生也能牢牢地记住整个化学反应产生的有关概念与公式。

三、活化思维掌握概念

概念是指用简练的语言概括出一个定义、原理、或者规律, 学生认为学习化学概念很复杂、很痛苦, 通常是用死记硬背的方法去记住它, 而得到的效果是即使背熟了, 依然不明白这些概念是什么意思, 也不能有效地进行应用, 这就需要培养学生用灵活的方法学习化学概念。

比如, 在讲述硝酸钾溶液的溶解时, 可以针对溶解度的四个要点, 要求学生在实验的过程中, 通过画表格、画曲线图, 观察溶解度的变化, 然后通过分析、对比, 找出溶解度的变化规律, 最后掌握到四个要点:温度、溶剂、饱和溶液、溶质溶解的克数。当学生通过自己的观察找到规律的时候, 就不会觉得概念难学了。

四、通过多媒体辅助教学

化学知识中有很多抽象的概念, 初中学生通过文字来掌握这些抽象的概念, 有时感觉到非常困难, 而在实际教学中也不可能每一个概念都通过用实验的方法进行验证, 那么可以通过多媒体的手段帮助理解。比如通过计算机软件对分子、原子等微观粒子运动的现象, 用动画的方法进行模拟, 学生就不再觉得这些微观世界的运动难以理解了, 而是很容易接受这些化学原理。比如教学“白磷分子”与“氧分子”时, 可以通过多媒体的动画让学生看到分子被拆分成原子, 最后组合成“五氧化二磷”的过程, 学生能感觉到, 这些变化不再是概念, 而是活生生地发生在眼前的事实, 因此学生有很大的兴趣继续钻研与思考。

五、依靠练习强化概念

当学生通过学习, 对化学概念有一定程度的了解之后, 就需要通过练习对这些概念进行深入地理解与记忆, 学生通过记忆化学概念后, 会形成一个较完整的化学知识体系。比如, 学生在学习了纯净物、混合物、单质、化合物、氧化物的概念以后, 可以要求学生对每一个概念去寻找对应的物质, 并且给出归类的理由, 为什么这件物质是纯净物, 或者是单质。在学习关于水的知识之后, 可以让学生做以下的习题:你能想出哪些节约水的办法?你能想出怎样防止水污染的办法?为什么你觉得这些方法会有效?在布置作业时, 可以把作业与学生的生活紧密地联系起来, 让学生对作业产生兴趣, 并用可以采用弹性的评分方法。比如上面寻找物质的作业与节约用水的方法、防止水污染的方法, 可以要求学生每找到一件物质或者每寻找到一个有效的方法就给一分, 激励学生不断地探索化学知识。

化学概念教学点滴体会 篇11

【关键词】化学概念教学体会

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质。所以，化学概念是整个化学学科知识体系的基础。如果把化学这门学科比作高楼大厦，那么化学概念就是构成这座大厦的基石。因此，化学概念教学成为化学教学的核心。化学概念教学的效果如何直接关系到学生对于化学知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说，学好化学概念是学好化学的关键。

要学好化学概念，我认为可以从以下几方面入手：

一、巧妙记忆，有意义地学习

对化学基本概念，死记硬背是毫无意义的机械学习。学习时要以理解概念的真正涵义为前提，使机械学习转化为有意义的学习。其中，最重要的问题就是学习者要有有意义学习的心向。学生是学习的主体，是矛盾变化过程中的内因，是积极活跃的因素，是推动学习发展的主导因素。因此，在学习中要克服一切不良的思想认识、种种忧虑和重重困扰，怀着浓厚的学习兴趣积极探索、主动进取，创造有意义学习的情境，开展学习。

二、积极探索，寻求佳法

学习任何一项内容，对于不同的学习者都有不同的方法，但好的方法无疑会取得事半功倍的效果。学习基本概念主要有下列方法：

⒈找关键词，找突破口

许多概念在阐述时有一些关键的字词，这些字和词体现了化学概念的准确性和严密性，在学习时要找出这些字词，认真推敲，重点研究，找出掌握这一概念的突破口。

⒉分层推问，整体掌握

在学习一个概念时，可把概念划分为几个层次，找出识记部分和理解部分，使问题点分散，逐步消化，进而达到全部掌握的目的。

⒊弄清关系，比较掌握

在学习某些新概念时，可把它与前面已学过的一些概念进行比较，对比相似点、不同点，暴露概念的本质，从而有助于概念的掌握。一般有两种情形：

⑴对立比较。把相互对立的概念进行比较，可清晰地找出它们的本质区别，在头脑中留下深刻印象。例如：混合物——由多种物质组成的物质；纯净物——由一种物质组成的物质。

⑵类似比较。很多概念表面上极其相似，但本质上却有差异。例如：悬浊液——固体小颗粒悬浮于液体里形成的混合物；乳浊液——小液滴分散到液体里形成的混合物。

三、借助实验，帮助形成概念

化学是一门以实验为基础的自然科学；化学概念则是化学变化中物质本质的反映。有些化学概念可借助于化学实验，通过教师或学生的操作及学生的思维活动，进行概括、归纳、分析、总结，最终得出某一概念。例如：通过观察点燃镁带、木炭、硫、铁等实验，总结出燃烧的概念。又如：通过镁带燃烧、水加热变为水蒸气等实验，形成物理变化和化学变化的概念。

四、循序渐进，不断完善概念

人类认识过程的阶段性发展决定了概念发展的阶段性，同一概念在不同时期揭示事物的本质是不同的。要认识概念在各个时期的内涵，理解知识由浅入深的发展过程，使学习者思维能力、认知能力、知识面得到逐步发展，揭示客观世界不断运动、发展这一永恒的真理，培养辩证唯物主义世界观，促进其形成和发展。例如：初中开始学习氧化还原反应是从物质间的得氧和失氧的角度展开的，之后又发展到物质间得失电子，体现了物质世界的永恒性和人类认识的螺旋上升规律。

五、注重运用，赋予概念生命力

化学概念是蹬上化学殿堂高级台阶的基础。学习概念重在应用，通过运用还可以进一步加强对概念的理解，使之成为一个个知识点，长久地储存于记忆的思维中，形成涓涓细流，汇成江河之势，串联起新旧知识，起到承上启下的作用，对新知识的学习无疑是水到渠成，促进学习的迁移。运用的途径主要是通过习题反馈和化学实验。

六、概念联网，形成知识体系

初中化学基本概念中包括表示物质组成、结构、性质、变化、化学量和化学用语等方面的内容。在学习过程中，要把所学的各个概念分门别类、有机地联系起来，使概念联网，建立最佳的知识结构。这样，能够及时调取有关概念，应用到实际学习中去，牵引知识，扫除学习障碍，解决相关问题。

【参考文献】

⒈王振超：浅谈化学概念教学方法，中学化学教学参考，2000，（11）

⒉王立智：化学概念教学浅谈，中学化学教学参考，1997，（5）

浅谈化学概念教学 篇12

每一个化学概念, 都有特定的名称和定义, 是在化学科学的发展过程中因需而生的, 其形成背景、应用条件、限制范围、变化历程皆有不同。千篇一律、一成不变的教学方法是概念教学所忌讳的。应针对不同概念的各自特点, 探寻相应合适之法, 以获求直观、通俗、简洁、趣味、自然的教学效果。

一、顾名思义法

直接从概念的名称上解读概念的内涵是最简捷的途径, 谓顾名思义。如同位素 (元素周期表中居于同一方格位置上的元素) 、同素异形体、同分 (分子式) 异构体、同系 (系列) 物、酸碱中和滴定、气体摩尔体积、元素周期律、价 (化合价) 电子、共用电子对、析氢腐蚀、吸氧腐蚀、催化氧化反应、铝热反应、官 (管, 管理、决定) 能 (功能, 化学特性) 团 (集团, 原子或原子团) 等。

有些概念通过名称直接解读尚有困难, 可辅加点拨以帮助理解。如原电池, 经剖析“原”为原始之意, 结合起来即最初始的电池装置。那么, 现今的电池与初始的电池有何联系?教师点拨: (1) 原理相同, 均是把化学能转化为电能; (2) 结构相同, 均由正、负电极组成, 且电流由正极流向负极。学生通过联系日常生活中关于电池的已有认识, 对新概念必然由名称上的陌生转为亲近, 进而萌发对原电池原理探究的兴趣与欲望……

通过顾名思义法学习概念, 主动权交予学生, 让学生自主探究, 教师起引导、提示的作用, 不再浪费口舌和占用课堂时间。学生感到这种方法的妙处, 进而享受到概念学习的乐趣, 必然激发探究学习的情感。

二、按图索骥法

根据概念定义的内容要求, 亲自去做一做 (动笔演算或动手实验) , 让学生在亲历中自然形成概念, 要比教师单纯口头讲解效果好。这种教学方法, 谓按图索骥。

如在摩尔的教学中, 教师先给出 12 C的质量数据, 试求 0.012kg 12 C中的碳原子数。学生通过课堂亲笔运算, 得到了 6.02× 1023这个数字, 印象亲切又记忆深刻。当指出在科学上规定 1mol物质的粒子数为 0.012kg 12 C中所含有的碳原子数, 而这个数就叫做阿伏加德罗常数, 学生对阿氏常数必然有了感性上的认同, 同时对 6.02× 1023为什么是阿氏常数的“近似值”也明明白白。当然, 对摩尔概念的教学也做了自然的过渡。至于阿伏加德罗常数为什么用 0.012kg 12 C所含有的碳原子数来定义, 联系初中定义相对原子质量的时候, 也用到了 12 C这个微粒和 12这个数字, 这便给了学生探究的欲望和机会。类似此例的还有质量数、元素的平均原子质量和近似原子质量、质子数、中子数、溶质的质量分数、溶液物质的量浓度等。有些来自于实验或通过实验有助认识的化学概念, 可通过实验获取对概念的认识与理解。如盐类的水解、原电池、电解等, 教材的处理即是如此。教学时师生同步互动进行实验, 有助于学生个体的发展以及创造才能的激发。其它如萃取、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、放热反应、吸热反应等皆可尝试。

按图索骥法, 强调让学生自己通过动手获得知识, 符合新课标对学生主动参与教学过程的要求, 并能激发学生对科学探究的兴趣。