对数学课堂有效提问

对数学课堂有效提问（精选8篇）

对数学课堂有效提问 篇1

摘要：课堂教学的主要目标是使学生获取知识、形成技能、训练思维, 而课堂提问是实现这一目标的重要手段.如何提高课堂提问的有效性, 就成为一个值得思考的问题.现针对今天执教的这节课, 谈谈关于数学课堂提问有效性的一些个人看法.

关键词：课堂提问,有效性,小学数学

校内互听课, 执教一年级下册“两位数加一位数 ( 进位) ”这节课, 本来有好几个精心设计的问题, 却让我的课堂出现了短时的冷场, 现摘录如下:

案例: “两位数加一位数 ( 进位) ”提问一: 要想求小亮和小红一共有多少张画片? 需要哪两个数学信息?

巡视好久, 我接着又问: 就是要想解决小亮和小红一共有多少张画片? 这个问题, 我们需要哪两个信息帮忙?

学生还是沉寂一片.

我着急的又变换提问: 孩子们, 我们要想求小亮和小红一共有多少张画片? 这个数学问题, 需要哪两个数学条件呢?

在我不断变问下, 孩子们终于豁然开朗, 理解了我要问的问题含义.

一、课堂提问时要把握哪些问题

1. 要把握问题的难易, 做到适合适中

课堂提问数量不等于质量, 不分析教材, 不看提问对象, 不讲提问效果, 一味贪多图快的提问往往是低效甚至无效的. 所提问题要难易适度, 既不能过于浅白, 没有思考的余地, 又不能太艰深, 让人难以琢磨, 无从下手. 太浅白, 索然无味, 提不起学生兴致; 太艰深, 学生答不了, 不仅达不到教学目的, 反而挫伤学生的学习积极性, 事与愿违. 所以教师在设计问题时, 应充分考虑到学生的实际情况, 要把握问题的难易, 做到适合适中.

还是以上述课例进行研讨, 在揭示课堂标题时, 我设计了这样一个问题情境: 出示之前学习的两位数加一位数 ( 不进位) 的两个算式与本节课研究的两个算式, 格式如下:

24 + 3 = 24 + 6 =

24 + 5 = 24 + 9 =

让孩子们先口答出得数后, 目的是让孩子们经历一次口算算理, 在认识的过程, 接着提问: “请小朋友们仔细观察, 这两组算式, 个位上的数, 在相加时有什么不同, 十位上又有什么变化?”学生经过自己的思考, 就能很快发现: 第一组个位上的数相加没有满十, 十位上没有发生变化, 第二组个位上的数相加满十了或超过十, 十位上就多了一个一. 这时教师相机揭示: 个位上的数相加没有满十, 这样的算式称为不进位加法, 个位上的数相加满十了或超过十, 称为进位加法, 这就是本节课要研究的新知识. 新知识的生成, 是在教师精心设计的问题下自动生成, 这时的问题就体现出问的精, 问的巧. 把握了问题的度, 给学生一个明确的思考目标, 引发学生参与讨论提问的目的达到. 而并没有设计成: 请你观察这两组算式有什么不同? 看似设计的很开放, 实际上问题设计的过于大, 学生在思考时不能抓住重点, 会导致学生在回答时, 无所适从, 无从下手, 自信心受到很大的打击, 同时又浪费时间, 回答不到问题的核心部分, 体现不出问题设计的价值. 所以教师在备课前要认真研究教材, 研究课标, 研究学情, 在课上要提出难度适中的问题以便调动学生思维的积极性, 让大多数学生经过一定的思考就能解决问题.

2. 注意提问的“数量”, 做到精问巧问

教师的提问如连珠炮似地射向学生, 问题的量多而散, 尽管有的问题设计的还比较好, 但由于太密集太频繁, 学生不能静下心来做深入的思考和交流, 效果当然不佳. 这就要求教师要根据教学内容的特点, 抓住数学知识的关键 ( 重点、难点) 与本质, 尽可能设计容量大、定位准的问题, 避免问题过于繁琐、直白、密集, 以达到以“精问”促“深思”的目的.

三、如何让课堂提问达到更有效

1. 创设良好的情感氛围.“情绪是思维的催化剂. ”小学生的思维, 在很大程度上受情绪控制, 易被具体情境感染、同化. 因此, 良好的情感氛围, 能赋予学生愉快积极的情绪, 使学生大脑皮层处于兴奋状态, 能有效地感染和促进学生积极参与, 主动思维.

2. 把握时机巧问. 问题的设置要符合学生的认知结构, 面向全体学生, 使每个学生都能享受成功的喜悦. 因此要把握时机, 找出“问点”, 才能使学生明确提问的目的, 更好地回答问题.

3. 注重问题的思维含量. 在问题设计时, 教师不仅要考虑提什么样的问题, 还要考虑为什么提这样的问题, 不仅使提问具有较好的启发诱导性、清晰的层次性, 还要使每一个问题既为活跃学生的思维服务, 又成为完成本课教学任务的一个组成部分. 相信只要我们引导得法, 就能达到问得好、问得精、问得新、问得有价值.

总之, 课堂提问是一门科学, 更是一门艺术. 我们教师只有从根本上对课堂提问的价值与作用有一个正确的认识, 勤思考、多分析、勤学习、多钻研, 努力优化课堂提问, 精心设计课堂提问、巧妙使用课堂提问, 才能更好地发挥课堂提问的有效性, 问”活学生的思维, “问”出学生的激情, “问”出学生的创造.

对数学有效课堂教学的认识 篇2

关键词：数学；有效课堂；教学

如何在课堂教学中处理好教师教的有效性与学生学的有效性？针对传统课堂教学的弊端，从培养学生综合素质出发，以打造有效课堂教学为核心，以“变备教材、备教法为备学生、备学法，使学生动起来、课堂活起来、教学效果好起来、师生负担减下来”为目的。课堂的核心是自主、合作、探究，以导学案为抓手，致力于学生“学习能力”的培养。通过实践发现，这对于激发学生学习的主动性和提高教学的有效性有明显效果。具体做法如下：

一、出示学习目标

通过复习旧知识或解决实际问题等创设情境，引入新课，然后出示学习目标。

1.创设情境，引入新课：这有助于保持、延续学生的学习兴趣、降低学习疲劳、消解学习障碍和建构知识的意义，较容易地走进新课的学习。

2.出示学习目标：先由学生自读内化，必要时引导学生丰富学习目标的内涵，让学生学会把学习目标细化，教师要适时强调方法。在本课学习结束时，也可以利用多媒体再次打出本节课的学习目标，让学生结合学习目标再次总结，反思本节学习目标的达成情况。

3.学习目标的制定：最好用简洁、准确的语言明确每节课教学的重点知识。

二、自主学习

1.独学：先由学生结合导学案，独立完成本节课的重点知识。用蓝笔在书上勾出概念、公式、定理的关键词，例题的解题方法。用红笔在导学案上归纳出自己的疑难之处或提出问题，准备好进行小组之内的小展示。

2.对学：小组讨论并协作学习，解决自学不会的，按照导学案上整理的问题与小组内同层次的同学合作并交流学习成果与学习疑难点。

3.群学：（1）小组长要指导全组归纳本组的学习成果，并让每组的A与B层同学去指导C层同学，教会C层同学本节重要的知识点，解决C层同学不会的知识。（2）小组长要组织归纳好本组存在的共性问题，并做好记录，总结将要展示的重点问题。

三、合作交流

在各小组同学群学的同时，还要有学生的书面展示，展示内容并不一定都是导学案的全部内容，也不一定要求全班每个小组都有展示，根据教学内容，可以把重点知识、典型例题进行重点展示。

1.展示方法：（1）前后黑板展示本节课的概念、公式、定理以及书上例题。即每节课的重点知识部分在前后黑板展示，突出学习重点，强化本节课学习目标的完成。本部分的书面展示最好由每组A层学生完成，因为重点知识的升华处理更易于B和C层学生的掌握。（2）班级白板可以展示每节课的练习题部分，根据每节课练习题难易程度的不同，可由各小组长安排各组内的B层、C层学生去展示。

2.展示要求：各小组长要指明本组书面展示的学生、展示的任务、展示的位置。每组小组长要组员明确重点内容重点展示，且展示位置也要在重要位置展示，简单问题不展示。

四、展示反馈

分为口头展示和当堂训练两部分。

1.口头展示：（1）根据每一节课学习内容的难易程度，可以把教学内容进行分块口头展示，也可以一次性的口头展示。要根据课堂上学生反应的情况，在重点知识展示完毕后，适当给出时间（1分钟左右），让学生再次反思与整理导学案，以调动学生的全员参与度。（2）对于数学的概念课在练习题的处理上，建议最好也是当堂完成为好，练习题一定要精选，数量千万不要太多，且新课时的练习题的难易多以中档试题为主。此环节教师不要谈讲色变，在知识的重点处、升华处要大讲、特讲、讲透，但别忘记利用多媒体的高效性。（3）口头展示对学生的要求：①口头展示，声音洪亮、清楚。②站位正确，讲题时候要面对全体同学。③讲解思路要清晰，讲解过程中也要学会及时地恰当提问。④口头展示的同学必须做好问题的拓展准备，不浪费一分钟。⑤没口头展示的同学要完全倾听，学会提出有价值的数学问题。

2.当堂检测：每节课以2道题为适量，难易程度以各组C层学生达标为宜，多以简单的选择题出示，并用多媒体进行当堂检测。

五、总结提升

回顾每节课的学习目标，根据学习目标自我反思：（1）学会了哪些知识点、注意事项。（2）解题思路、具体的解题步骤。（3）明确解题的数学思想和方法。（4）其他。

总之，教师在数学课堂的教学过程中，要善于运用各种策略，激发学生的求知欲，使学生爱学；要善于创造条件，放手让学生参与学习活动，发挥学生的主动性，使学生能学；要注意学习方法的指导，培养学生主动获取知识的学习能力，使学生会学，为学生的终身发展奠定良好的基础。

参考文献：

[1]杨海华.构建有效的数学课堂教学[J].新课程学习：中，2013（02）.

[2]杨秀忠.浅谈有效的数学课堂教学[J].新作文：教育教学研究，2011（19）.

作者简介：王图雅，女，1973年10月22日出生，就职学校：内蒙古兴安盟乌兰浩特市第五中学，研究方向：目标导学四步教学法。

对数学课堂有效提问 篇3

一、剖析

(一) 问题过浅或过深

1. 过浅。

如教学《比较万以内数的大小》时,教师出示了一张电器价格表:

师:谁能够告诉我有哪些电器?

生1:有冰箱、彩电、空调、消毒橱柜和电水壶。

师:谁能读一读这些电器的价格?

生2:冰箱2340元、彩电2580元、空调3880元、消毒橱柜460元、电水壶125元。

师:读了这些电器的价格,你知道了些什么?

生3:我知道每一种电器的价格是多少。

生4:我知道有些电器的价格要几千元,有些电器的价格只要几百元。

师:哪些电器是贵一点的,哪些电器比较便宜一点?为什么?

教师提出的问题过小、过易,没有思维价值,不假思索就能够对答如流,这样不能激发学生的有效思维。我们只需将问题改一改:1老师在几天前买了一些电器,其中有一件电器是在千元以上,你们猜一猜,老师可能买的是什么电器?2老师买的千元中最便宜的是哪种?3你是怎么知道贵与便宜的?等等。这样,可以引导学生思维从低层次向高层次发展,为学习万以内的大小比较扫除了障碍。

2. 过深。

如《小数加法》教学时,教师出示例题后,学生做了一些练习,接着,教师提问。

师:计算小数加法的方法是什么?

(学生相互看了看,一脸的茫然)

由于教师未能对学生思维水平、知识基础等情况深入了解,所提出的问题也就脱离了实际教学,问题的难度过深,超出了学生的认知水平,学生无法答上来,挫伤了学生学习数学的积极性。长此以往,后果是十分严重的。因此,教师在教学前应该先充分了解学生的认知水平,针对不同的层次的学生提出不同层次的问题,这样才能调动学生的学习积极性,达到以问促思、促学的目的。教师可以这样提问:1在竖式计算时,两个加数的位置是怎么放的?2和的小数点位置是怎样的?3你能根据刚才的计算过程,说说小数加法应该怎样计算吗?这样提问,学生对概括小数加法的计算法则就自然领会了。

(二) 问题过细或过宽

1. 过细。

如《三角形面积计算》教学时,教师导入了新课,接着提问。

师:两个完全相同的三角形可以拼成一个已经学过的什么图形?

生1:平行四边形。

师:拼成的平行四边形的底是不是原来的三角形的底?高是否是原来三角形的高?

生2:底是原来三角形的底,高是原来三角形的高。

师:拼成的三角形的面积是平行四边形面积的多少?

生3:一半 (1/2)。

师:怎样来求出三角形的面积计算公式?

生:三角形面积=底×高÷2。

由于教师提问过于零散,把学习内容分解得过细,几乎没有了探究的空间,学生只要进行简单的判断、计算就行。这种一问一答的课堂教学,学生不仅无法集中注意力,而且有碍于思维的发展,扼杀了学习数学的热情。在课堂上,教师的提问,要适当地留给学生一定的探究空间,促使学生“问”而有“思”,“答”有所“得”。上面的问题,教师可以这样提问:能不能通过拼一拼、折一折,将三角形转化成我们学过的图形面积来进行计算呢?以此引导学生的思维向更高一层次发展。

2. 过宽。

如《认识乘法》教学时,教师出示多媒体的一张图画,让学生观察后,提问:

师:从图上你发现了什么?

生1:我发现了动物园十分漂亮。

生2:动物园里有小动物,树、小河。

师:你还发现了什么?

生3:我发现了小河里有鱼,它们在游动。

教师虽创设了有趣的情境,但是由于所提出的问题过于宽泛,学生看到的是图画的表面景物,想到什么说什么,跟教师的设想没有联系,因此达不到预期的目的。对于上面的提问,教师可以这样进行修改:1图上有几种小动物?它们分别是几只在一起?2你能提出哪些数学问题?这样的提问就十分有效,针对性也强。

(三) 问题过快

如《长方形和正方形的周长》教学时,出示了一张长为6厘米,宽为4厘米的长方形卡片。教师接着进行提问。

师:怎样来计算出这张卡片的周长呢?

教师话音刚落,就有学生举起了手,大部分学生还在思考。教师看见有学生举起了手,马上就叫一名学生来回答。

生1:6+4+6+4=20 (厘米)。

师:真聪明!其他同学还有不同的解法吗?

生2:6×2+4×2=20 (厘米)。

生3:6+6+4+4=20 (厘米)。

生4: (6+4) ×2=20 (厘米)。

随后,响起了一阵掌声。

该教师为了完成教学任务,提出了一个问题后就指名让学生回答,他的注意力只集中在几个“会说”的学生身上,表扬也给了这些“会说”的同学,冷落了正在思考的相当一大部分学生。这些学生表面上看好像与教师一起互动,其实他们是稀里糊涂的,什么也没有听进去,游离于课堂之外。在提问后,我们应该留一些时间给学生,必须尽可能让每位学生都能思考、进行探索。在学生回答时,让其他学生认真地听,学生回答后,教师不要马上给予评价或提出下一个问题,也应该等一等,让学生有补充或阐述不同的想法、观点的机会。这样,学生的思维处于激活状态,才能全神贯注地参与课堂教学。

二、方法策略

数学课堂教学提问是一门艺术。它是课堂教学的重要环节,是驱动学生思维、推动学生达成学习目标的基本手段。数学课堂教学是学生、教师、文本及编者之间的对话过程,有效的课堂提问应该是促进这四者之间的有效沟通交流。怎样优化数学课堂提问?我认为可以从安排好问的梯度、调节好问的密度、处理好问的广度这三个方面去把握。

1. 安排好问的梯度。

教师根据学生现有水平,合理安排所提问题的坡度,为学生铺设台阶,使学生体验思维的爬坡,经历新知的构建。对于那些难以理解的内容,可以化整为零、化难为易,把复杂的问题设计成一组有计划、有梯度、有系统的提问,从而降低问题的难度。问题组在设计时应当注意问题之间的衔接,不仅要避免梯度过大,学生启而不发,也要避免问题太过细碎;不仅要为学生的思考指出方向,引导学生的思维向纵深发展,也要避免将学生的思维框死。

如教学《分数的意义》时,我从复习“把一张正方形纸张平均分成4份,每份是它的四分之一,3份是它的四分之三”等内容开始,抓住以下几个环节有梯度的问,效果颇佳。

问题一 :除了用一 个物体(如一张正方形纸) 平均分表示1/4外,还有其他的方法也能表示1/4吗?自己尝试后小组交流。

问题二 (以学生中的表示方法如分4个苹果为例):“1个苹果”以前习惯用1表示,为什么这里能用1/4表示呢?是谁的1/4? (让学生理解1个苹果和这个整体即4个苹果之间的关系。)

问题三:让学生自己画或找一些材料,把它看成一个整体,表示这个整体的1/4。

问题四:“6只熊猫玩具”看作一个整体,把它平均分成3份,每份几只熊猫玩具?可以用哪个分数表示?“6只熊猫玩具”还可以怎样平均分,还可以用哪些分数来表示?

问题五:想一想,怎样来表示2/5,怎样来表示1/8和3/8。这些又怎样用分数来表示?

这样,可以根据文本特点及学生的现有水平,把大问题分解成一组更容易理解的小问题,一环紧扣一环地问,在循序渐进中引导学生的思维步步深入。

2. 调节好问的密度。

有些教师为了上好一节课,会绞尽脑汁地搜集很多资料,点点面面考虑很多,恨不得将所有好的设计都能够用上,常常将课堂安排得过于饱满。大家都知道,教师的提问在教学过程中起着点拨、启发、引导思考的重要作用,一节课的提问并非越多越好,而是要看具体的教学需要,密度要适中。如果提问过多、过密,则容易造成学生精神过度紧张,疲于应付繁杂的提问,思考问题浮光掠影,增加了回答问题的随意性,使得课堂表面上热热闹闹,实际松松垮垮,课堂教学变成了“表演课”。

如我模仿一名教师上了一堂《平行四边形的面积》的课,在新课教学过程中仅仅提出了三个问题:平行四边形和什么有关?有什么关系?为什么有关?三个问题。

问题1:和什么有关?

师:请大家先仔细观察并猜一猜,平行四边形面积的大小可能与什么有关?

生1:我觉得与底和高有关。

生2:还和角有关。

生3:和斜边有关。

师:为了看得更清楚,我们把它们用字母和符号表示出来。

(教师用多媒体出示了平行四边形的底、高、夹角、斜边对应的字母符号。)

师:刚才同学们都有自己的猜想,现在我们借助于电脑来看看是否如此。

(教师用多媒体呈现,拉动平行四边形底、面积变化的情景)

……

师:看来刚才同学们讲得很有道理,底、高、斜边、夹角的确都和面积有关。

问题2:有什么关系?

师:它们之间到底有什么关系?我们应该怎样来研究?

生4:我们可以举几个平行四边形的例子来研究。

师:老师给大家提供了一些平行四边形。你可以选择一些进行研究。

(学生取出研究材料,材料上有三个放在方格纸上的平行四边形,底、高、斜边和夹角的数据都有。)

生5:求平行四边形的面积是用底乘以高。

问题3:为什么有关?

师:为什么呢?我们能不能用其他方法来证明?

生6:我在数的时候发现,我们可以把平行四边形左边的三角形剪下,然后平移到右边去,就正好变成了长方形。

师:这位同学把平行四边形转化成长方形。为什么要把它转化成长方形呢?

生6:因为我们知道长方形面积怎么算,把平行四边形转化成长方形我们就能看看这个公式对不对。

师:也就是说我们要把它转化成一个我们会求面积的图形。(接下去全面小组合作研究)

师 : 平行四边 形面积就是———

学生齐声答:底乘高。

师:我们通过一个新的方法———转化,知道了为什么平行四边形的面积等于底乘高。用字母表示:S=ah。

课堂提问应根据教学目标选择重要且思考量大的问题,注重提问的质量和效率。不仅要删除那些无目标、随意性的提问,同时也应删减不是“这一篇”的独有特色或者学生已掌握的提问。用“以一抵多”的提问设计来激发学生研读数学教材的热情,有效开展课堂教学活动。

3. 处理好问的广度。

广度指的是事物的范围。课堂提问的广度包含两个方面,首先是提问内容的广度。课堂提问的内容既要紧扣重难点,还要灵活把握、兼顾各方面的知识。其次,提问要面向全体学生。教师应当兼顾公平与效率,给予不同性别、年龄、学业成绩、家庭背景的学生公平提问、对话交流的机会。这就要求教师针对不同层次的学生,设计记忆、判断、描述、理解、分析、比较、探索等不同层次的问题,采用不同的提问方式,因材施教,量才而问。

对数学课堂有效提问 篇4

【关 键 词】交往互动；有效

怎样让课堂中形成师生双方积极有效的交往互动，我们教师应怎样营造这样的“交往互动”的氛围，教师又该在这样的氛围中发挥怎样的作用？通过一年多的实践思考，几点浅薄的体会诠释如下，以求教于同行。

一、开放的“问题”使课堂交往互动生成有效资源

以下是笔者在一次市观摩活动中的案例：

【案例1】“认识百分数”教学片断：

(1)播放一段本校六年级篮球小队体育课中投篮录像：（课件）

师：这是什么体育活动？喜欢吗？

(2)分析数据：

师：（边说边出示下面信息）这是我校六年级篮球小队进行了投篮练习，秦老师对其中三位同学的投篮情况进行了统计分析。

师：在这张表中你看到了那些信息？

师：看了这张表，你认为在这次投篮练习中，谁投得准一些？说明你的理由。（学生发表各种意见，可能会看谁投中次数多，谁就投的准；学生还可能会提出：不知道投篮的次数，不能确定。）

师顺势引出：这位同学说要看投了多少次，你觉得要不要关注一下这个数据？教师顺势出示下面表格：

师：在这张表中又增加了哪些信息？请你把两组数据比较起来看，到底怎样确定谁投得准一些呢？好，我们先把想法四人一组交流一下。

引导同座位、前后四人一组讨论、交流一下。（教师了解其中的情况）

数学学习的素材只有来源于学生生活才能赋予活力与灵性。体育活动中“谁投篮准一些？”是小学生学习生活中有趣的、富有挑战性的问题。材料中的“投手”是自己熟悉的，问题又是“富有挑战性的”。这样，将学生极具吸引力的体育活动与数学学习有机结合起来，不仅让他们感到亲切，而且能有效地引领孩子们进入数学的园地，以积极的状态进入后续的学习，为有效的师生交流互动得以开展积蓄了丰富的资源。

二、智慧的“点拨”让课堂交往互动不断走向深入

以下是笔者在课题研究课交流活动中的案例：

【案例2】在探讨“整数除以分数计算方法”时，我设计下列一个问题。

出示：下面是某公司几位工人的生产信息

师：从上面表格中你了解到哪些信息？你想到了什么？哪位师傅的工作效率最高呢？

学生根据“工作量÷工作时间=工作效率”自然地列出正确的算式：

黄师傅：171÷3=57（个）

李师傅：110÷2=55（个）

师：刚才的列式你怎么有些犹豫呀？

生：这是整数除以分数，不方便计算。

师：有会算的吗？（有些学生已开始举手）好，今天数学课我们就从求张师傅的工作效率这道“整数除以分数”计算研究开始……今天的内容你们看，是看书学习呢？还是先独立思考，然后同学交流学习呢？（同学们选择了后者）

1. 探究

探究要求：

（1）独学：先独立思考，把自己思考的方法写下来。并考虑给予合理的解释。

（2）讨论：四人一组，把各自的做法在组内相互介绍一下。并给予评价。

学生在教师的安排下独立思考、寻找理由、小组交流（教师也参与其中），然后进入自由交流。

2. 交流

此时，老师并未着急，而是走到“张师傅”的后面准备写答案，可又抓了抓头说：张师傅的水平也太差了……学生也意识到答案的离谱，纷纷发表否定的意见。（此种方法被否定了）

3. 优化：

师：同学们通过自己动脑思考想出几种方法来解决今天的问题，如果你是老师，你会向同学们推荐哪种算法，为什么？

生1：方法２有局限性，如果分数不能化成有限小数就不行了。

生2：我建议你用方法３，这种方法又方便、又适用……

同学们对上述方法进行了优选，明确了“整数除以分数”的基本方法：整数除以分数可以转化为乘这个分数的倒数。

建构主义学习理论认为，学习不是教师单向传递知识信息、学生被动吸收的过程，而是学习者主动地建构知识的过程。本设计中，师生、生生之间展开充分的交往互动。学生运用自己已有的知识经验、认识水平和智慧（实践证明学生是充满智慧的）形成自己的认识，教师尽可能预设学生可能出现的几种情况，课上倾听学生的回答，捕捉有价值信息，适时点拨，引导学生对自己思考、同伴的“创造”进行判断、利用和重组，教师把重点放在学生解决问题的“相互交流”上，引导学生有效的“互动”。这样，学生不仅在方法上进行了有效建构，而且在“数学思考”上获得了有效的发展。

三、融洽的“情感”为课堂交往互动染上生命色彩

学生需要的是学生学习活动的基本动力，学习需要越强烈，学习活动就越有效。而学习需要的强度与积极情感又是相互促进的，积极情感能加强学生的学习需要，进而促进学习活动，教师和学生都是情感的载体，只有将认知与情感相结合，才能更有效实现课堂的交往互动。

在这一过程中，教师唯有自身情感的投人才能最大限度地调动起学生学习的积极性。教师的教育热情和学生的学习情绪往往是影响师生互动的重要因素。以下是笔者在市联片教研活动中的一堂课的引入和市“新技术”提升小学生数学素养观摩研讨会一堂课的结尾案例：

【案例3】教学“数的整除复习”的开始，我是这样创设情景，引入新课的：

师：初次跟同学们见面，能介绍一下自己姓名、年龄吗？（老师捕捉到13这个数）想猜猜老师的年龄吗？（学生猜后告知39）

问：请看老师的年龄39与你们的年龄13，是不是挺有缘的？看到这两个数你想说点什么呢？它们之间有什么关系呢？

（学生说出整除、倍数、约数等概念的同时，教师用课件展示各名称）

……

这样的师生互动在课的开始不仅拉近了彼此的关系，还顺利进入了主题，获得了学生的角色认同。这样的课堂导入通过师生之间、生生之间的协调互动，形成了一种“学习共同体”，提高了交往互动质量。

总之，师生交往互动只有包含积极的情感互动，才能更好地促进学生人格的发展与完善，使我们的课堂焕发生命的活力。

对数学课堂有效提问 篇5

一、要深钻教材, 精心设问——体现针对性

教学实践告诉我们:好的提问来自于教师对教材的潜心钻研, 来自于教师对教学纲要的谙熟于心, 来自于对学生情况的了如指掌, 以严谨的治学态度备好课, 吃透教材, 这是根据教学要求设计好提问的前提和关键.因此, 课堂提问忌不分主次轻重, 为提问而提问, 而要有的放矢, 紧紧围绕重点, 针对难点, 扣住疑点, 体现强烈的目标意识和明确的思维方向, 避免随意性、盲目性和主观性, 如针对“函数y=Asin (ωx+ψ) (A>0, ω>0) 的图像变换”中, 很多学生抓不住相位变换的实质, 可设计以下几个提问: (1) 将函数的图像上所有点向左平移个单位, 所得图像的解析式是什么? (2) 将函数的图像上所有点向左平移个单位, 所得图像的解析式是什么? (3) 将函数y=f (x) 的图像上所有点向左平移个单位后, 得到函数y=sin2x的图像, 那么y=f (x) 的解析式是什么?然后通过分析、比较, 搞清变换的实质:左右平移变换是针对纯粹的x的变换.

二、要与学生的能力、知识水平相适应——体现适度性

在设计课堂提问时, 教师需对全体同学的综合情况 (主要指个性差异、知识、素质、能力、基础等) 全面分析和正确把握.应考虑学生的实际情况和课堂的实际需要, 掌握好所提问题的难易程度.如果问得太平直、太浅显, 如问学生“是不是”、“好不好”、“对不对”、“能不能”等, 学生几乎不用通过思考就立即回答, 齐答了事, 整堂课表面上看来热热闹闹, 气氛活跃, 实则流于形式, 肤浅、华而不实, 这样的提问对激发学生的思维, 培养学生的能力没有任何益处.而问得太迂曲、太深奥, 学生想半天连问题的要点还弄不明白, 则易造成“问而不答, 启而不发”的尴尬局面, 就会损伤学生思维的积极性, 对教学也没什么好处.如学习正三棱锥的概念后, 马上向学生提问:“底面是正多边形, 侧面都是等腰三角形的棱锥是正棱锥吗?”是不适宜的.又如在讲授三角函数诱导公式时, 直接向学生提问:“你能利用圆的几何性质推导出三角函数的诱导公式吗?”学生可能会觉得比较茫然, 不知要从圆的哪条性质入手思考而如果将提问改为:“三角函数与 (单位) 圆是紧密联系的, 它的基本性质是圆的几何性质的代数表示, 例如, 同角三角函数的基本关系表明了圆中的某些线段之间的关系.圆有很好的对称性:以圆心为对称中心的中心对称图形;以任意直径为对称轴的轴对称图形.你能否利用这种对称性, 借助单位圆, 讨论一下终边与角α的终边关于原点、x轴、y轴以及直线y=x对称的角与角α的关系以及它们的三角函数之间的关系?”因为你创设了问题的情境, 明确指出了要利用圆的对称性进行研究, 学生就感觉方向明确, 也就容易上手思考了, 而且对理解整个章节知识的来龙去脉都有很大的帮助.

三、要激发学生的求知欲望——体现奇趣性

课堂提问就是有意识地挑起学生认识中的矛盾, 促使学生原有知识与新知识发生激烈冲突, 使学生意识中的矛盾激化, 从而产生问题情境.这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决, 能激发学生的求知欲望, 满足学生好奇的心理.例如在上人教版必修2《空间点、直线、平面之间的位置关系》课时, 可向学生提问:“用六根火柴梗, 摆成四个全等的正三角形, 且火柴梗不多也不少, 如何摆?”.解决这个问题, 利用平面几何知识是不够的, 这就与学生原有的知识、经验相矛盾所以, 一问激起智慧的涟漪, 使教者轻松愉快, 学者心向神往, 跃跃欲试, 急于求知.又如, 讲解不等式证明问题:已知a, b, m都是正数, 并且a

四、要符合学生的认知规律——体现梯度性

在课堂教学中, 让学生进入探索未知的主动思维状态, 是提高学生思维能力, 获得良好的教学效益不可缺少的条件.对于一些较复杂的问题, 教师应设计一个由浅入深, 由表及里, 有层次、有节奏, 层层递进, 前后衔接又互相呼应的梯度提问系列, 引导学生步步深入, 拾级而上, 使学生思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化, 从而达到理想的教学效果.例如, 学习奇偶函数的概念后, 可设计以下系列问题:“函数y=x2和y=2x分别是奇函数还是偶函数?”, “函数y=x2x∈ (-1, 1) 是偶函数吗?”, “函数y=2x, x∈{-1, 1}是奇函数吗?”, “函数是奇函数吗?”, “若函数y=ax2+C, x∈[2a+1, a]是偶函数, 则a的值=?”.寥寥几个问题, 承前启后, 跌宕有致, 由易到难, 体现教学的思路顺序, 符合学生的认知规律, 不经意间就已把函数是奇函数或偶函数的必要条件:“函数的定义域关于原点对称”揭示了出来.

五、要捕捉最佳时机——体现时间性

提问可以在单位教学“时间”内的任何时刻进行, 但是不同的时刻进行教学提问, 其取得的效果是不一样的.这就要求教师善于捕捉提问的最佳时机.所谓提问的最佳时机, 就是使学生的新旧知识发生激烈冲突, 在学生意识中的矛盾激化之时, 简单地说, 就是问在学生“应发而未发”之前, “似懂非懂”之时, “无疑有疑”之间.教师若捕捉到了这一最佳时机, 就能引起学生的兴趣, 开启学生的智慧之门, 问题一旦解决, 学生便有“柳暗花明又一村”的感受.例如, 在双曲线概念的教学过程中, 学生在己有椭圆概念的基础上, 通过预习, 对课本所述双曲线定义“平面内与两个定点F1, F2的距离之差的绝对值是常数 (小于|F1F2|) 的点的轨迹叫做双曲线”似乎都懂了, 没有什么疑问了, 其实这种无疑往往不是真正无疑, 而是没有用心体会定义, 没有深入思考的表现, 这就是所谓的提问的最佳时机, 这时可顺势提问: (1) 定义中“平面内”三字可以去掉吗? (2) 如果定义中“绝对值”三字去掉, 其轨迹又是怎样呢? (3) 定义中括号内的条件“小于|F1F2|”改成“等于|F1F2|或大于|F1F2|”, 这时点的轨迹又如何?

在这里, 于学生“无疑有疑”之间提问, 让学生经历了“无疑——有疑——无疑”的过程, 既帮助学生全面而准确地掌握了概念, 又能引导学生善于观察问题和深刻思考问题, 从而实现思维的深化.

六、要有结果和答案——体现评价性

有问必答, 这是课堂教学的内在要求.在教案设计的时候, 教师应把本课时该提哪些问题, 该作哪些回答, 标准答案怎样等详细程序全部编入设计, 还要估计学生对这问题可能有几种解答, 可能会出现哪些差错, 该怎样引导.只有成竹在胸, 上课提问之后才能很好地组织讨论, 对学生的回答作出及时恰当的评价:全对的, 要肯定其成绩, 并引导学生的思维向纵深方向发展;全错的, 教师要耐心倾听, 让学生把话说完, 并设计好纠错方法, 及时更正, 同时要注意给予学生激励性评价;不全对的, 应重点引导学生如何将问题考虑得全面些, 培养学生思维的严谨性、深刻性;错中有对的, 既要肯定学生什么地方答得好, 又要指出什么地方答得不够完善, 不够正确, 并点明原因, 使学生真正掌握知识切忌对学生回答只用“好”、“对”、“不对”之类过于简单的评语一评了之或作含糊不清、模棱两可的评价, 甚至不作评价.

总之, 教学的课堂提问既是一门学问, 又是一种艺术.对课堂提问的把握如何, 从一个侧面反映了教师的教学水平和教学艺术, 要做到课堂提问合理到位, 有的放矢, 关键在于教师必须做到既备课又备人, 只有在深入研究教材, 了解学生实际, 站在学生的角度上精心设计问题, 启疑开窦, 才能提高课堂教学的质量.

参考文献

[1]严士健, 张奠宙, 王尚志.普通高中数学课程标准 (实验) 解读.南京:江苏教育出版社, 2004.

[2]唐惠斌.课堂提问的原则和技巧探索.中学数学教学参考, 1998 (5) .

[3]王玉霞.浅谈数学课堂提问的艺术.中学数学杂志 (高中) , 2002 (6) .

有效预习对数学课堂的作用 篇6

其一:学生预习后给人的感觉是“一瓶子不满, 半瓶子晃荡”。因为学生如果自己在预习时了解了那么一点表层的知识, 上课时就不会认真听讲了。

其二:本来原来是“条条大路通罗马”, 通过预习则会变成“自古华山一条路”。特别是有些数学知识预习后探究的价值就消弱甚至丧失了。

其三:预习过的数学课堂, 感觉变得不那么精彩。

以上是许多数学老师对预习课堂的看法, 可以说也是我曾碰到的问题。

记得当自己正在用优美的语言兴致勃勃地、神秘地创设情景准备引入新课时, 却被一些学生一下子揭开了面纱, 弄得作为老师的我顿时措手不及。当你在讲解利用等式的性质解方程时, 有的同学已经大嚷他已经会移项解方程了;当你在讲去括号法则时, 有的学生已会添括号了。我们也曾经努力去阻止这种现象的发生, 可是却枉然。

今年学校提出了“学程导航范式教学”后, 又重新思考了学生课前预习的问题, 在认真实施的过程中, 还真的是受益匪浅。

如果在学习资源相对匮乏、学习渠道相对单一的昨天我们不用担心, 就可以那样做。可是, 在社会日益重视教育、信息传输方式多样、活动领域异常广阔的今天, 学生们在日常生活中, 在与父母及他人的交流中, 在与周围世界互动的过程中, 都会不自觉地为将要学习的新知识积累些原生状态的经验和认识。即便是对教材, 他们也不像过去那样被动、漠然。因为现行教材图文并茂, 贴近生活, 会极大地调动学生们自行阅读和思考的兴趣。所以不管你希望不希望, 愿意不愿意, 它总在悄然地发生着。因为预习已成为“满园春色关不住”, 一不小心就会“一枝红杏出墙来”, 这时尴尬的往往是我们老师自己。

所以我们就针对这种现象试着给学生安排预习作业, 让学生对新知有目的地预习。

通过预习, 学生们可以对不理解的知识根据自己知道的先小组合作交流, 再全体交流汇报, 并引起新的认知冲突与认同, 从而自觉地对自我认识系统交流进行修正和补充, 达到思维的深入和发展。所以当孩子把自己对每种方法的理解一一展示出来时, 你会感觉到孩子才是课堂真正的主角, 学生自主探究的能力也得到了锻炼。我们才真正感觉到课堂意义的所在。

通过孩子自主地学习, 可以更好地提高课堂效率。因为课堂上需要对重、难点探究的地方留有足够的时间, 解决了以前探究不充分的现象, 同时交流的广度和深度也得到了保证。比如在案例《多姿多彩的图形》中, 孩子对立体图形分类时, 通过课前思考以及课堂上的小组讨论交流、展示过程中, 可以说把难点自然化易, 一切都不再用由老师演示、讲解、总结。此时孩子学习自主性也进一步提高了!

更何况, 预习使学生更加自信, 因为每个孩子都希望自己是一个发现者、研究者、探索者, 但如果没有预习给他们“充气”, 我想我们的课堂中学生热烈讨论, 争着发言, 全班人积极参与的现象就不会出现, 因为孩子们不知道下一步进行的内容, 让他们毫无目的地坐在教室里, 他们怎甘心不“外游”?怎会处处积极参与、积极发言?

一位高考状元曾经说过这样一段话:最重要的不是花在学习上的时间有多长, 而是效率有多高。拿我的经历来说, 课前进行预习, 把有疑问或看不明白的地方标记下来, 形成期待老师解析的心理定式;课中认真听课, 集中注意力, 紧跟老师讲课的思路, 对老师的讲解积极思考, 抓住老师讲课的重点;课前预习有点像作战时的战前侦察。哪儿是明碉, 哪儿是暗堡, 哪儿是最坚固的地方, 哪儿是薄弱环节等, 通过预习, 就可以有个初步的了解。这样带着问题听课, 就会听得更加认真, 并且把自己对教材的理解与老师的讲解相比较, 加深对教材的理解和记忆, 纠正自己的某些片面认识。更重要的是, 这样还可以培养自己的自学能力。这是以后学习和工作中必须具备的能力。

所以不用再把知识掩着、盖着, 不用再害怕学生“未教先知”, 勇敢改变观念, 除去扮演“独舞”的角色, 不再充当知识和经验唯一的占有者, 不要再在课堂上掌控全局。打开预习的大门, 让那满园的春色尽情开放, 相信预习后的课堂, 不久的将来会呈现出一番“红杏枝头春意闹”的喜人景象。

对数学课堂教学有效性的几点思考 篇7

一、合作的作用

我们时常见到如下情境:小组中个别成员承担大部分甚至所有的作业, 他们习惯于单独完成学习任务, 总是认为自己能完成就行了, 根本不去考虑自己的同伴是不是也同样理解了学习的内容。这就导致了某些小组成员无所事事、形成优生挑大梁, 学困生跑龙套的“假合作”学习。有的学生反应慢, 又羞于开口, 久而久之, 就成了“收音机”, 难以达到生生互动, 共同成长的合作目的。小组合作学习能对个人学习进行有效的弥补, 但不是任何知识、每一堂课, 每一个环节都需要小组合作。应当明确把握什么时候需要合作、怎样合作合理有效, 注意合作学习的必要性和有效性, 才能将小组合作学习的作用发挥到最佳。

二、探究的必要性

自主探索是新课程倡导的一种学习数学的重要方式, 它要求教学中教师不要单纯地传授, 应给学生提供自主探究的时间和空间, 让学生根据自己的经验, 用自己的思维方式去自主探究、发现数学知识。那么是不是所有的数学知识都要让学生亲身探究一番呢?

如教三角形的分类。三角形如果按角来分, 可分成锐角三角形、钝角三角形和直角三角形三类。明明在数学中已有专用名词, 执教老师却别出心裁地让学生给它们起个名字。学生很可爱, 起了不少逗人发笑的新名词, 有的说这个名字好, 有的说不好, 课堂上热闹了好一阵子。尊重学生的个性, 这并不错, 让学生充分自由地发挥, 也无可厚非, 但这样的探究值得吗?其实, 像三角形分类这样约定俗成的知识不如直接告诉学生, 既省时, 又奏效。而上面的教学中教师让学生随意探究, 只能是浪费时间。

三、情境的创设

《数学课程标准》指出:“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学”。因此, 在教学实践中, 教师要努力创设情境, 沟通数学与现实生活的联系, 唤起学生的求知欲望, 激发学生学习的主动性、积极性, 促进学生不断发展, 从而提高课堂教学效率。然而在实际创设教学情境时, 却出现了一些不符合教学实际, 牵强附会的现象。

如教《乘法分配律》时, 执教老师精心创设了这样的情境:“5×16+5×7=5× (16+7) ”就相当于“我爱爸爸+我爱妈妈=我爱爸爸和妈妈”;“4× (11+6) =4×11+4×6”就相当于“我爱爸爸和妈妈=我爱爸爸+我爱妈妈”;“ (21+8) ×7=21×7+8×7”就相当于“爸爸和妈妈爱我=爸爸爱我+妈妈也爱我”。接下来的练习中, 老师说:“下面我们来做一个‘找爸爸、找妈妈、找自己’的练习”。8× (7+6) =16×24+12×16= (43+25) ×2=8×47+8×53=找准了爸爸、妈妈和自己后写出等式后面的算式。试问, 什么样的数算“爸爸”?什么样的数算“妈妈”?什么样的数算“自己”呢?这样的问题如何回答, 又如何解释?从上面片断我们不难发现, 教师的意图是想把相同的因数看作“我”, 把两个加数分别看作“爸爸”和“妈妈”。如此教学, 只会把学生的思路都引去“认爸爸、认妈妈, 认自己”它对学生真正理解乘法分配律的意义又有多少帮助呢?

四、多样化的算法

“提倡算法多样化”也是数学课程标准的重要理念之一。由于学生生活背景和思考角度不同, 所使用的方法必然是多样的, 教师应尊重学生的想法, 鼓励学生独立思考, 提倡计算方法的多样化。但是, 这是否就意味着学生可以各行其是呢?

师:8+6你们是怎么算的?生1:把8放在心里, 按下去数9、10、11、12、13、14。生2:先把6分成2和4, 8加2再加4等于14。生3:先把8分成4和4, 6+4再加4等于14。生4:把8看成10, 10+6=16, 16-2=14。师:你们喜欢哪一种算法?生1:我喜欢第一种。生2:我喜欢第二种和第三种。生3:我喜欢第四种。师:你喜欢什么方法就用什么方法计算。接下来教师板书8加几的题目:8+8、7+8、8+5……师:选两题用你们喜欢的方法计算。

对数学课堂有效提问 篇8

一、提高问题的认知层次

低认知层次问题引起的是初级的心理活动和认知过程,如:回忆已知的知识、很容易判断正误的答案。高认知层次的提问引起的是幼儿的高级思维过程。在回答这类问题时,幼儿需要超越感知所给予的信息或回忆性知识,通过比较、对照、应用、分析、综合或评价等高级思维活动。在《小兔找太阳》活动中当我出示被遮住小兔身体只剩尾巴的图片时,我问:“谁来了?”幼儿利用已有的生活经验一下子猜出来是小兔子。我又通过追问让幼儿说出“你是怎么知道的?为什么?”“还有谁的尾巴也像小兔一样短短的?”我的问题一提出就像一石激起千层浪,孩子们一下子就活跃起来,让幼儿通过比较、应用和想象,获得了有关于尾巴的相关经验。因此,教师适当提高问题的认知层次,增加高认知层次问题的数量,有助于促进幼儿思维的发展。

二、根据需要使用不同类型的问题

在教学活动中,教师应根据教学内容、幼儿已有知识经验及应答反应,设计并恰当地搭配、使用不同类型的问题,才能使整个教学活动更符合幼儿认知水平,并进一步促进幼儿认知的发展。在《小兔找太阳》中为了让幼儿了解小兔为什么找太阳,我利用了比较提问法、分类提问法、假设提问法和多角度提问法让幼儿回答“哪些东西是圆的?”幼儿回答的答案多种多样如:太阳、红绿灯、西瓜、铃鼓、气球、皮球、头、眼珠等等。我接着问“哪些东西是有红又圆的?”幼儿回答:气球、铃鼓、太阳、红灯等。我又层层追问:“哪些东西又红又是在天上的?”幼儿慢慢地将范围缩小:气球、太阳。最后孩子们共同寻找答案“哪些东西是在天上会发光的?”我们一下子知道了在天上会发光的是圆圆的、红红的太阳。这样让他们一步一步地得到答案,体验他们通过比较、应用和想象,获得了有关于尾巴的相关经验。此环节中我抓住作品中有利于幼儿想象的因素,对幼儿提出问题,引导幼儿积极思考、拓展联想,让幼儿暂时摆脱文学作品原有的情节束缚,按照自己的生活经验和合理想象,多角度地回答问题,有利于提高幼儿思维的流畅性、敏捷性、灵活性,充分发挥教材的功能,促进幼儿个性化地发展。

三、突出重点,发展幼儿的生活经验

在教学活动中,教师提出的问题有的是核心问题,有的不是,教师可以根据幼儿的回答,进一步提出一些具有探究性的问题,通过追问,使幼儿进一步阐述自己的观点,从而修正、补充不正确、未完善的答案。在《小兔找太阳》中为了拓展幼儿的发散性思维我提出“小兔子为什么找太阳”幼儿通过以上活动中的知识明白了太阳很暖和、会让向朋友们长身体等等。此时我抓住幼儿的兴趣大胆提出问题“除了小兔子需要太阳,还有谁也需要太阳”,幼儿一下子说出了许多答案如小花、小草、小动物、老人、宝宝等等。为了进一步丰富幼儿的生活经验,我出示图片和幼儿一起补充答案,孩子们快速地找出了“太阳能、衣服被子、植物等”,从而让幼儿明白动物、植物、人类都离不开太阳。

四、教师应注重发展应答技巧

对于幼儿的回答教师采用两种方式处理:应答和不回应。应答是教师对幼儿回答的一种处理。提问本身是一个师生互动的过程:教师提问———幼儿回答——教师反馈,教师的应答恰恰是反映教师与幼儿之间互动的指标之一。我们教师常犯的错误是习惯性重复问题和问题的回答。这种不良习惯把幼儿训练为只会抓住“重复”问题而不去认真地或直观地注意问题的初次出现。如何接住幼儿抛过来的球?教师如何根据幼儿的回答提升幼儿经验?在《小兔找太阳》活动中,有一名幼儿说“月亮是红色的”,答案一出就引来了其余幼儿的争议,他们纷纷说“月亮怎么是红色的”、“你胡说,月亮是白色的”“不对,月亮是蓝色的”等等。我又追问“你在哪里看见过月亮是红色的”,他理直气壮地说“我在汽车上看见过的”此时的我是孩子们对答案做出正确回答的唯一公证人,于是我用神秘的语气回答说:“月亮一般情况下是白色的,不过一年中也许有几天是红色的,正好被你看见了。”我一回答,孩子们一下子停止了争吵,而那一个孩子自信满满地回到了自己的位子上。提问技能的提高是一个循序渐进的过程,只要在日常教学中不断地对自己的教育行为和教育观念进行反思、分析,教师的提问技能就能不断的进步和完善。

教师的提问是一门艺术,也是一门技能。“有效提问”是重要的教育手段之一,是反映教师的教育能力与艺术能力的一个方面,更是激发幼儿主动参与活动,培养幼儿观察能力、分析能力、思维能力,提高课堂教学效率的重要体现。同样,教师的回应也是一门艺术,是一门技能。一百个幼儿就有一百种回应的方式,因此在今后的工作中,要真正发挥出提问的有效性,要不断探索与反思,针对不同幼儿的学习特点,采用适合其发展的回应,真正地以孩子为主体,让孩子在轻松而愉快的教学过程中学到知识和本领,使孩子的思维和身心健康得到真正地发展。

摘要：提问是一门科学,是一种教学艺术,是提高教学质量的有效手段,也是教学过程中的一个重要环节。好的提问能调动幼儿的学习积极性,发挥幼儿的思维、想象和创造力。一个成功的教育活动,离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。教师应积极思考,逐步提高自己在教学活动中进行有效提问的技巧。