读写关系（共5篇）
读写关系 篇1
一、自成体系的习作教材的出现
在听、说、写与读的关系上, 由于绝大多数的教材版本都采用的是主题单元的编排方式。教材编者不仅希望每篇教材围绕主题有序编排, 而且希望听说读写活动也围绕主题 (话题) 来组织, 从而使阅读理解与口语交际、习作彼此关联, 紧密结合, 学生的各项能力能够整体推进、协调发展。在具体编排方式上, 多数教材版本沿袭传统的“以读为主, 以读带写、带听说”的教材编排方式。“以读带写、带听说”的教材编排方式是我们的传统教材编排方法, 它的出现和沿袭有我国重“读”的传统语文教育观的影响。且我国传统的语文教学方法就是“以读带写”。受这种教育观念的影响, 教材编写中, 尽管我们强调听说读写并重, 但事实上无论是教材在处理听说读写的关系还是实际教学中, 读仍然是重头。
值得关注的是江苏教育出版社的教材。苏教版教材编者提出“两根柱子 (阅读和写作) 一条龙 (写字、语文综合实践) ”的教材编写思路, 把阅读和写作并列为教科书中的两大支柱, “各成体系, 双线并进”。这种思路相对传统教材编排方式来说是一大进步。在教材目录中, “习作”是以相对独立的形式出现的, 这表明每一册习作内容和要求都有自身的体系。首先在形式和内容上, 不再是以单元的练笔或阅读活动的拓展地位来编排, 都具有相对的独立性。其次, 习作教材有了一定的“篇幅”版面, 习作不再是简单的任务布置, 而是有了具体的指导文字和例文。且手写体的例文给学生以亲切感, 这对有效地指导学生提高写作技巧是有好处的。详尽的习作指导和提示降低了学生对写作的畏惧感, 也有利于教师指导。遗憾的是听、说以“口语交际”的形式放在了“练习”中, 如果口语交际也能提升到习作的地位就更值得称道了。
二、听说教材需加强自身体系建设
在听、说 (口语交际) 这一领域, 新教材都给予了前所未有的重视, 各家版本的教材在编写上也都有创新。人民教育出版社从高年级起在各册教材目录中加入了“口语交际”一项以显示对口语交际的重视, 其他教材出版社也都在口语交际的内容和练习数量上大大增加, 在呈现方式上也都下了很多工夫。尽管与过去相比有着诸多的惊喜和进步, 但与读写相比, 听说的内容明显还是显得薄弱。
1. 如何突破“为说而说”
目前各出版社的听说教材 (绝大多数仅是话题布置, 还不能称之为教材) , 把更多的精力放在了话题的选择 (即“说什么”) 上, 但口语交际能力的提高仅靠听说的“量”和话题的精心选择与布置是不够的。学生日常口语交际的机会随处存在, 语文课堂上的口语交际的独特性如何体现呢?
如“传话”练习。很多版本中的教学提示大都集中在操作方法上, 即“把一句话悄悄告诉给一个同学, 再一个接一个悄悄地传下去, 最后一个同学把这句话大声地说出来”。教学时, 教师只要想好了悄悄话的内容, 按照提示的要求带领学生去做就可以了。仅提示情景和内容, 忽略技术层面的指导, 容易导致口语交际课只是活动, 为了活动而活动或目标不明。学生按照要求说了一遍, 最后哪些技能能够留存下来, 课堂实效在哪儿有时就变得很模糊。
其实这里很重要的是教材目标的设定。如果教材目标设定只是“打一次电话”“看图说话”“讲述一件事”, 那必然容易导致教师在实际操作中把教学目标停留在“打电话”“说事”上, 这样的口语交际成了走过场, 为说而说, 课堂流于形式。
有的教材虽然把目标设定为“说出自己的观点”, 但仅仅说出自己的观点和平日在家、在伙伴中说出观点有什么不同?教材中口语交际重要的活动不应是停留在说出自己的观点上, 而是要让学生通过课堂活动, 了解或明确怎样说才能更有效, 怎样说能更清楚、有条理地表达, 更易让人接受。
有的教材虽也要求“态度自然大方、有礼貌”“有表达自信心”等, 但对于怎么才是态度大方、有礼貌, 怎么表现才能显示出有自信没有更具体的提示。
究其原因, 笔者认为这里很重要的是首先要突破仅仅停留在把话说清楚的目标层次上;其次要改变听说仅仅是为写作准备、打基础的编排理念。一定要在每一个口语交际活动中清楚通过我设定的这个话题要达到怎样的训练目的。有人担心这样是否会陷入技能训练的旧坑?笔者认为回避口语交际的技能训练是没必要的。训练本身没有错, 关键是训练什么、怎么训练的问题。这不仅是执教教师需要明确的, 教材编者更应有清晰的思路和意图, 并在教材中清楚地体现出来。在口语交际领域, 我国的研究十分薄弱, 对口语交际的教材研究更是空白。长期以来, 口语交际基本停留在“说说而已”和“为写作准备”的层面, 要真正下决心提高口语交际水平和能力, 还需要各家教材编写单位重视并加强这一领域的研究, 特别是对听话、说话在各年段的不同目标要求的层次性和关联性上做进一步研究。
2. 综合编排的利与弊
由于大多数出版社“听说”都是围绕单元阅读课文的主题来进行设计的, 如:单元主题为“环境保护”, 后面的听、说、写内容就是一两句话“围绕身边有关环境保护的内容, 说一说, 再写一写”。这样的听、说内容其实还谈不上是听说教材。且不说有的内容说写同步是否科学、合理, 这样的活动要达到什么样的听说能力目标是不明确的。这种简单的布置学习任务的方式, 实际上使听、说、写实实在在地放在了拓展或随带的地位。再如一些出版社的教材, 听说写是作为综合实践活动的内容来编排的。围绕单元主题 (话题) , 让学生联系自身实际和社会生活, 开展相关的说、写活动。这样的编排方式表面上看整个单元整体性强, 目标清晰、明确, 教师便于操作, 但实际上却使听说内容与阅读课文学习过程中应该进行的交流、讨论和适当的拓展活动重合交叉, 很容易造成阅读课文学习时这些交流、讨论活动与课文理解过程的割裂, 或使口语交际流于形式, 导致两败俱伤。
把听、说 (口语交际) 、写作为综合运用的练习编排在综合学习中, 其实还带来一个问题, 就是对阅读课文, 特别是低中年段的选文提出了更苛刻的要求。因为单纯地依靠学生自然的学习交流是很难有效地提高学生说写技能的。当阅读课文需要承担起学生借鉴、模仿习作任务的时候, 阅读课文在语言表述、内容选择等方面的要求就更加苛刻。事实上, 要选出既适合学生阅读需要又能给学生写作作效仿的课文是很难的。
三、怎样理解读写结合
关于听说读写关系的处理, 我们一直强调应该紧密结合, 但究竟怎样才是合理科学的结合, 我们研究得不够。一直以来语文教学界存在一种误区, 就是把读写结合理解得很肤浅, 甚至有的教材和教师让学生读什么就写什么, 认为这就是读写结合。《语文课程标准》强调“要重视语言的感悟、积累和运用”, 阅读的目的是通过吸取促进学生独立思考和逻辑思维的形成, 读的过程就是积累的过程。这里积累的不仅是字词句语感、语言表达的经验、语言素材, 更有作者的思考方法、价值观、生活态度、表达方式等等。这其中的一些不是在小学阶段学了就能模仿的, 是一个长期的沉淀、积累、领悟的过程。所以很多是不能, 也不需要完全一一对应地来马上进行练习的。古人说的厚积薄发正是这个道理。读得多, 表达起来才能游刃有余。这是一个动态的、潜移默化的、循序渐进的过程。在这点上, 苏教版教材主编张庆先生有一个形象的比喻:读书就是布云彩, 读得越多, 布的云彩就越多。表达的顺畅依赖于积累的厚实, 也就是说, 读对写的作用是长效的, “不知哪块云会下雨”。我们不能指望一个单元的课文学下来, 学生就能在习作中收到立竿见影的效果。那是急功近利的, 是违背规律的。
经过实践检验的较好的读写结合形式是与阅读课文的学习相结合, 选择某一篇课文的某一片断或某一点, 开展一些随机的小练笔式的练习, 培养学生的写作技能、习惯和兴趣。除苏教社、北师大出版社有很多这样的小练笔外, 人民教育出版社的教材中也编排了大量的小练笔。如教学《小摄影师》后, 布置一个小练笔活动:“我想接着往下写这个故事”。这样的内容适合学生学习, 既是对读的一种延伸, 也是习作经验的一种积累。
北师大版教材采用把每个单元后面的综合活动作为联系前面单元内容、开展收集、参观、口语交际和习作等各方面内容的综合活动。如六年级上学期第一单元的习作只有一句话:“题目:我身边高尚的人”, 旁边有一句提示“用几件事写一个人, 要注意详略得当”。而口语交际则渗透融合在综合实践与学生相互的评价中。这样的编排对教师的素质提出了较高的要求。
当然, 对写作与听说 (口语交际) 的重视与否, 并不能单从教材呈现的形式来判断, 更应该从它在教科书中所占比重、内容设定得是否妥当、要求是否合理, 以及教师的自身素养和观念等方面来判断。
在语文教学中, 阅读更多的是有利于理解能力的培养, 而表达则需要从说、写上下工夫。怎样切实有效地提高学生的表达水平, 除了要有乐于表达的态度以外还要有善于表达的技巧, 而要实现这一目的仅仅依靠与单元相关的几个话题, 或是把希望寄托在以量取胜上显然是不行的。说写的话题应该是朝着有利于调动学生爱说、敢说、想说的方向, 同时通过这个话题的设计, 又能循序渐进地提高学生的说写技巧来考虑。要达到这个目的, 如果缺乏自身的目标和体系是难以完成的。因此, 我们希望未来教科书能切实地体现对表达能力的关注, 同时有清晰的、相对独立的表达技能的学习体系在教科书中出现。这种独立体系不是简单的、形式上的独立, 而应该是内容和形式都具有自身的独立体系, 一个切合学生年龄身心发展特点的、有明晰的自身序列目标的体系。
读写关系 篇2
浅谈听说读写四项技能与口语教学的关系
全球化与改革开放的客观形势要求我们培养出的.高级专业人才不仅能够用英语进行书面传递、获取信息,而且能够用英语口头直接交流思想.有关口语交际能力的重要性不仅已为广大英语专业学生所普遍认同,社会对非英语专业学生口语能力的要求也越来越高.
作 者：王桃花 作者单位：长沙学院外语系刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：“”(22)分类号：H3关键词：
读写关系 篇3
阅读写作学生读写能力一、引言
阅读与写作是信息交流的过程，是信息传播的手段之一。信息可以通过口语表达、文字语言、图形图像、肢体语言等手段传递信息、摄取信息、处理信息。文章写作在创造、输入信息、传递和交流思想中具有重要的作用，是人类智力开发的一种手段。在语文教学中，阅读教学与写作教学是密不可分的。阅读是写作的基础，是写作内容与语言的重要来源，写作则是语文能力的运用和展现。在小学语文教学中要有效地培养学生听说读写能力，始终离不开引导学生参与听说读写实践这个语文基本活动。如何处理好“讲”和“读”、“记”和“写”的关系，充分发挥读写的作用，却是十分重要和亟待解决的问题。
二、聆听感悟，清晰表达，促进思维能力
新课标规定，在小学阶段“听别人讲话要专心，能够理解别人说话的内容”。课堂教学中很多情况下，大部分教师是通过听、说的途径来传授知识的，学生听、说能力的强弱直接影响着学生的想象和表达写作的能力。小学生只有在上课时听力集中，才能接受和理解教师所传授的语文知识，然后通过口头的说，来表达自己对内容的理解程度。口头表达能力的训练可以促进思维能力的提高，特别是在口头问答和即兴发言时，必须在极短时间内组织好语言，这就促进思维的敏捷性、条理性。口头表达能力的训练将会促进书面语言的更加通顺、丰富与生动。
从说话能力的训练来看：低年级，能用普通话说一段完整、连贯的的话，口述一件简单的事。中年级，能比较有条理地口述一件事，讨论问题能说清楚自己的意思。高年级，能口述见闻，能当众有条理地做简短的发言。小学语文教师培养学生听、说的能力，在教学中有目的地选择口头表达能力的途径与方式，有机的把口头作文和书面作文结合起来进行，有时先说后写，减少了写的难度；有时先写后说，更减轻了说的难度。这样做，以说促写，以写来提炼说的内容，巩固说的技能。但是，一般不采用先写后说的做法。指导时注意由易到難，循序渐进，逐步提高要求，达到培养学生听、说的能力。
三、阅读与仿写的历程中领会写作规律
新课标规定“小学阅读教学，要通过字、词、句、段、篇的教学和朗读，默读、复述、背诵的训练，使学生掌握学过的常用词语，理解句子的意思，能给课文分段，概括中心思想。阅读的任务是：积累言语知识，理解、鉴赏评价文本；构建对生活和社会的认知，构建对学习活动的认知。通过阅读行为的描述可以帮助大家对阅读有进一步的认识。根据阅读的目的（兴趣性阅读、理解性阅读、应用性阅读）和情境（阅读的环境、时间、阅读者的状态等），好的读者能够利用从文本中学到的思想和信息，扩展他们对主旨的思考，从事特殊的任务，或者从读过的内容得出某种结论或进行总结。
阅读过程是一个生命的成长过程。阅读给人以智慧，给人创造力。著名美术家吴为山说过：“读书的宗旨是使自己进步，恰如聆听大智大哲大贤教诲。”我们教师引导学生认真品味文字，掌握技巧，从而使他们在阅读过程中发现自我、提升自我，使鉴赏活动成为他们的自觉修养过程。阅读能力是指学生积极涉猎书海，不断接受文化熏陶，主动培养审美情趣，为作文大量储备知识的能力，是作文成功的最近通道。一个学生缺乏阅读能力或者说这种能力低下，知识心理就发育不全，很难激发作文兴趣。实践告诉我们，大量阅读既可以继续扩大学生的生活视野，扩宽知识面，又可以引发学生的写作欲望，提高鉴赏能力，逐步丰富他们的语言、词汇、写作素材，领会和掌握一些基本的写作规律。
小学生写作能力的培养与提高，是一项见效相对缓慢的工作，需要师生双方的长期共同合作，积极参与。在作文教学中，我们还应认真运用好每篇课文的写作方法，指导学生学会仿写，从而帮助学生打开写作思路。当然，在对学生进行范文指导的过程中，我们应教育学生避免机械地照搬照抄。仿写是指仿范文部分精言、警句，仿范文布局、格式、结构、写作思路，仿范文观察方法、思路方法等。学生经过反复多次的仿写练习，掌握了一定的基本方法后，就要鼓励他们采取不同的表现手法反映同一中心的题材，发展求异思维。如从不同的角度去选材表现同一中心的题材内容安排可“先分后总”或“先总后分”，还可按“顺序”“插叙”“倒叙”去进行一题多练。先扶后放，从仿到创，是一个行之有效的提高学生作文能力的方法。
四、概括提炼能力是阅读与写作的核心
阅读者如何把一篇文章或者一本书，读短或者读薄是阅读领会的主旨，理解主题的深邃，思维看问题的提高，再根据框架结构能够复述扩展内容，是阅读概括提炼能力的提高。我们在阅读理解训练中要求学生认准关键词句，把握其基本意义排除生词的障碍，遇到生词要通过上下文，大胆地对阅读文字材料中的个别词义、语义和句义进行推测、推理和推断，还可以通过构词常识大胆猜测等有效的途径和方法，去感知，识记字词的过程中再造想象、引导启发学生的锤炼词语的把握能力。我们把这种能力潜移默化到写作中去。文章是改出来的，是扩充出来的，也是浓缩加工的过程。
写读后笔记是学生的练笔过程、思维过程，也是学生生活素材积累、词语积累的一个重要手段。阅读之后，让学生或就着作品蕴含的思想内容联系生活实际写读后感，或摘录好词好句，或体会文章写法。改写可以加深学生对文体的理解和记忆，可以让学生懂得同样的意思可以用不同的方式表达出来，选择适当材料，进行改写练习，是很有意义的。对于那些比较简短的文章，扩写既能加深学生对课文内容的理解，又能培养学生的想象能力和思维能力。缩写，在不改变原文的中心思想，主要内容，基本结构，顺序和体裁，对长文章压缩，使之成为短篇短段。加强扩句联系，激发兴趣，增强自我修改的能力，养成良好的阅读与写作习惯。在课文的基础上让学生写出的结果既符合情节的发展，又融入了自己的想象，给文章添上了一个较圆满的结局。
五、丰富心理表象，寻写作思维的起点
生活本身是丰富多彩的，是作文的源泉。文章是客观生活的反映，这种反映是以人的心理为中介的，对小学生来说，则主要是内心世界的种种心理表象。表象在小学生作文中起着巨大的作用。小学作文教学应着力促进儿童的自觉表象活动的发展，使他们能逐步获得尽可能稳定、鲜明而深刻的印象。儿童记忆库中表象的稳定度、鲜明度越高，就越利于加工，思维就越活跃，就越具有创造性，也就越有可能写出内容真实、形象具体的好文章。广泛接触社会，更重要的是引导他们学会观察社会、观察生活、认识事物的方法。事实证明，往往是参加了社会生活实践活动后，写出的作文要好多了，具有文采，也显生动、有形。也就是说，教师要让学生在生活中找到思维的起点。
六、结语
语文教学中读写关系的分析 篇4
教材的编写体例, 一般为选文组成单元作为阅读教学材料, 在单元后附一个和阅读文章相关 (按文体或主题) 的题目供教师教学写作用。这种编写体例, 在写作教学上的指导思想就为, 以阅读为本位, 通过阅读教学带动、促进写作。就是把阅读教学放在语文教学本体的核心位置, 把阅读作为语文学习的基础或前提, 通过阅读教学, 在提高学生阅读能力的同时, 兼顾写作教学, 带动或促进学生写作能力的相应得提高, 即“以读带写”、“以读促写”、“读写结合”。潘新和教授称之为“以应付生活为目的、以阅读为本位的‘实用吸收’型范式”。
这样的写作教学理念, 源于人们对阅读和写作关系的认识。叶圣陶先生在这方面的论述很多。在40年代发表的《国文教学的两个基本观念》一文中, 对读、写关系作了较为具体、明确的阐述。“……然而阅读是吸收, 写作是倾吐, 倾吐能否合于法度, 显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的, 要有根, 就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面养成写作习惯。习惯渐渐养成, 技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少, 一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的, 阅读程度提高了, 写作程度没有不提高的。”到了60年代, 他又重申了上述看法:“有些人把阅读和写作看作不甚相干的两回事, 而且特别着重写作, 总是说学生写作能力不行, 好像语文程度就只看写作程度似的。实际上写作基于阅读。教师教得好, 学生读得好, 才写得好。”“总而言之, 阅读是写作的基础。”
“以读带 (促) 写、读写结合”规范, 在读写观念上就是以读为本, 以读来统率写、指导写。这里有一个假设性的前提, 就是在阅读与写作关系中阅读重于、优于写作, 阅读能力决定并包容了写作能力, 阅读是语文教育的终极性的目标, 所以必须以阅读为本位。以后, 众多学者都是秉承此理进行论说。散见各处的教学论文, 也基本上都是“六经注我”之作。结果, 写作教学其实成了阅读教学的附庸。写作分数比重虽大, 但在教学中却得不到切实的重视。各学校、各班级各自为政, 学校、年级、班级, 教学目标毫无体系, 训练缺乏序列性。
那么阅读与写作的关系到底如何呢?他们二者的关系也是中西方语文界一个的共同课题。在西方传统教育中, 阅读教学与写作教学一般是分离的。人们一直认为阅读与写作时互不相干的学习行为。心理学界的一些研究者在掌握了大量数据 (甚至回溯至20世纪30年代) 后认为, 阅读与写作之间只有较低程度的相关, 相关系数范围为0.20—0.25。由于其研究取样上存在一定的局限性, 这些研究所概括的结论尚有待进一步论证。之后, 一些研究者对复合相关进行了研究, 他们发现, 不论通过阅读影响写作的模型, 还是写作影响阅读的模型, 都能最好地概述主要的相互联系, 也就是说, 阅读与写作是相互影响的, 从阅读或写作中概括而获得的知识可以扩展到另一个过程中。由此, 他们提出科阅读与写作的交互模型。也有研究者测验了存在于阅读与写作知识的相似方面及客观变量上的关系模式。他们认为, 如果阅读和写作中的关系模式及其变量是同样的, 则阅读与写作自身必须是相当类似的。
读写知识于读写活动的价值 篇5
研究语文知识于语文学习及语文教学的价值,即研究语文学习、语文教学是否需要语文知识,语文知识能否满足语文学习、语文教学的需要,这是从理论角度进行研究。还可从实践角度研究语文学习、语文教学凭借与不凭借语文知识各自的利弊,以判断语文知识的价值。
当今中小学阅读教学有注重技能训练与强调自主感悟之争,写作教学有指导学生凭借写作知识写作和让学生自由表达这两种方法。不论二者之争还是两种方法,焦点均为在语文教学中是否凭借语文知识。剖析这四者的利弊,以探明读写知识于读写活动的价值,系本文的研究方法。
一、阅读知识的价值
1.技能训练
上世纪80年代,我国语文教育界为改变低效现状,提出语文教学要科学化,随之技能训练盛行。技能训练的研究者认为,语文教学的目标是语文能力,语文能力则由众多的语文技能组合而成。培养语文能力,主要是进行语文技能的训练。“通过言语技能训练来促进学生语文能力的发展是语文课的核心任务。”[2]所谓语文技能训练,即指导学生凭借程序性语文知识进行听、说、读、写活动,在此过程中将知识转化为技能,以形成语文技能。在语文教学中,凭借语文知识进行技能训练,其优势是高效。因为一项语文技能,一般而言经若干次训练就能形成。语文教学在注重语言积累、语感积淀的同时,有计划地进行一项项语文技能训练,学生的语文能力便能突现出来。
然而技能训练亦有弊端,这里仅论阅读技能训练。阅读技能训练,即指导学生凭借阅读知识进行阅读,在阅读过程中形成阅读技能。 “注意和编码是人脑信息加工的第一步。没有它们,外部刺激就不能进入人脑进行信息加工。”“注意具有两种基本的特征:选择性和集中性。”[3]阅读知识以一套套程序表征,让学生凭借这预设的程序进行阅读,在阅读过程中,学生的注意将会集中于这一套套程序,选择文章中与其相关的进行阅读以达到预设的目标,而忽略其他,无它生成。如此必然影响在自主阅读中能有的多元收获——认知、元认知的发展,价值观、审美观的形成,情感的体验,文化的汲取,自主学习品质的养成等。
2.自主感悟
上世纪90年代中后期,语文教育界开展了一场大讨论,有研究者认为语文教学以技能训练为主有弊端,提出回归传统,注重感悟和积累,随后课标颁布。课标指出:“倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助这种学习方式的形成。”还指出:“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍惜学生独特的感受、体验和理解。”自此技能训练边缘化[4],自主感悟成主流。所谓自主感悟,即强调学生自身的阅读实践,在阅读实践中进行感受和领悟,以此建构个体的阅读经验,汲取多元的收获。在长期阅读实践、自主感悟的过程中,不断积累,逐步形成包括语文能力在内的语文素养。
在阅读教学中重学生的自主感悟,其一,与现今倡导以学生发展为本的教育理念相一致。尊重学生的主体精神,发挥学生的个体潜能。否定教学完全由教师来预设,主张由学生自己来生成。其二,与现今确定的课程目标相一致。过去大纲以语文能力的培养为课程目标,如今课标确定的课程目标为语文素养。但是在阅读教学中,没有阅读知识作指导,完全凭学生自读自悟,比有此凭借,阅读理解的效果无疑要差,尤其多数不具较高阅读天赋的一般学生。正如章熊先生所说:“古人学习语文靠‘感悟, 感悟依赖自发。通过感悟领会此中真谛者有之,然而浑浑噩噩,一辈子学语文,什么‘感悟都没有得到的人也是有的。”[5]
经以上分析可知,凭借阅读知识进行阅读及阅读教学,有助阅读理解,有助阅读技能的形成,但影响着在阅读中多元收获。
二、写作知识的价值
指导学生写作,一般而言有两种方法,其一,指导学生凭借写作知识进行写作,先指导学生领悟文章中写作方法,或直接传授写作方法,再让其凭借所获写作方法写作。其二,让学生自由表达,如何认识生活便如何表现生活,如何观察、行事就如何表达,如何思维、想象就如何表达,文理以事理、物理和心理为据,不凭借写作知识。如课标所言“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”,“多角度地观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意的表达”,“减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达”。从学生的写作实践上看,二者各有哪些利弊?
1.从写作难易看
自由表达,首先,内容不限,喜欢写什么就写什么;其次,形式不拘,想怎么写就怎么写。没审题、立意、选材、布局的要求,无叙述、描写、议论、抒情、说明的限制。这样能消除学生写作的畏难情绪,使其感到写作是件容易的事,许多人如此认为。其实不然,刚开始让学生自由表达,因内容、形式皆无限制,写自己熟悉的,采用自己擅长的,写作确实变得容易。可如果长期让学生自由表达,写作就可能成难事。写作系物→意→文之过程,首先需具备观察、感受事物的能力,如此才能形成丰富的胸中之意。其次需具备表达能力,如此才能将胸中之意表达写成文章。有多年教学实践经验的教师都知晓,学生中极少数人具写作天赋,他们天生留心观察周围事物,且感情细腻,思维独特,联想、想象丰富,对万事万物易于产生感受,同时善于书面表达,下笔成文。但绝大多数学生这方面素质较弱,让他们自由表达,时间一长,便会不知写什么,更不知怎么写。对于这绝大多数学生来说,写作是要教的,凭借什么?写作知识。
2.从学习效果看
指导学生凭借写作知识进行写作,与指导学生凭借阅读知识进行阅读一样,亦属语文技能训练,其优势是能高效地训练出学生的写作技能。其弊端是凭借既定的程序性知识进行写作,易导致束缚学生的写作思路,限制他们有创意的表达。而自由表达则无此弊端,具写作天赋、能自由表达的学生,写出的文章能具个性化,有助其创新意识、创新思维的培育。
3.从语文教育观看
在教育为什么这一问题上,教育理论界历来有两种相对立的观点:“一种强调教育为了社会的发展,强调教育要满足社会整体的政治、经济、文化等方面的需要,促进社会整体的生存、发展与完善,主张教育要以社会的理想为最终目的,教育首先要满足社会需要,为国家的政治、经济、文化服务;另一种强调教育是为了个人的发展,教育要满足个人身心发展的需要,促进个人的全面发展与个性完善,主张教育要以人的发展为最高目标,教育首先要满足学生的需要,并围绕学生的发展来组织所有的教育活动。”[6]简言之,教育应以社会需要还是学生发展为价值取向。在语文教育中,如果教育以社会需要为价值取向,那么就应以培养社会需要的语文能力为课程目标。在写作教学中,就应选择社会需要的写作知识,指导学生借其进行写作训练,以形成相应的写作能力。如果以学生发展为价值取向,在写作教学中,就应少限制,无束缚,让学生自由表达,使其个性得以充分发展。
叶圣陶先生认为:“语文教育的根本目的和价值是‘养成善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。”[7]此言虽系六十多年前所说,我们以为至今仍是真理。语文教学的首要任务应是培养学生具备社会需要的语文能力,以应对以后的学习、工作和生活。特别是写作,应以培养“适应实际需要的现代文写作能力”[8]为教学目标,以学写现代社会需要的实用文为主。在写作教学中,当然要强调写作个性化,注意学生个性的发展,创新意识、创新思维的培育。然而当上述二者发生矛盾时,毫无疑问应重前者。倘若中学生到毕业时,基本的文字功夫尚不具备,无论怎么说,语文学习也是不及格的。写作教学如果以发展学生个性为出发点和归宿,那还是语文课吗?课标所倡以学生发展为本的教育理念是否片面,值得商榷。
叶圣陶先生还认为:“要做到每个学生善于使用(语文)这个工具(说多数学生善于使用这个工具还不够),语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任,才能对实现四个现代化尽了分内的责任。”[9]要使每个学生善于表达,我们以为,在写作教学中主要不是让学生自由表达,自由表达更适合极少数具写作天赋学生的发展;而是指导学生凭借写作知识进行写作练习,因语文技能训练另一特点是适宜每一位心智能力、语文水平一般的学生。
指导学生凭借写作知识写作,虽有束缚学生写作思路,限制创造思维发展之弊,但于培养社会需要的基本的写作能力,价值巨大。
参考文献:
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