读写现状论文

读写现状论文（精选10篇）

读写现状论文 篇1

通过阅读培养学生的语文素养, 是我国语文教学的传统方法。建国六十多年来我国语文学界普遍认可中小学语文以“阅读为基础”组织教学的做法, 然而实际教学中, 中小学语文是以“阅读为中心”组织教学的;我们的语文教材主要是阅读材料, 阅读文本是构成教材框架的主体, 而“听、说、写”处于附加地位;语文课堂教学是以阅读文本为主线组织的, 听、说、写穿插其间, 其轻重取舍须服从阅读活动的需要, 而不能按照听说读写各自本身的规律实施教学;从教学时间看, 阅读教学的课时数一般要占语文教学总课时数的四分之三以上, 有些学校课程表中甚至找不到“语文课”, 上面只写“阅读课”和“作文课”, 因为大家已经把“语文课”当成了“阅读课”, “阅读课”几乎成了“语文课”的代名词;从学生的学习活动看, 作文教学除了两周一次作文课, 学生主要就是读课文, 或者是听教师讲课文。以上事实说明, 我国中小学语文课程确有以“阅读为中心”组织教学的特点。

课改开始后并没有改变以上教学现状, 反而出现很多新的读写分离的情况。针对这一情况, 笔者结合教学体会, 通过访谈、抽样调查等方式, 对现行教育体制下的读写教学状况做简单梳理。

一、阅读与写作的课时分配不合理。

阅读课占用大量课时, 造成作文教学没有课时量的保证。两周十课时完成一个单元的阅读教学任务, 只给两课时完成作文教学任务, 学生在一个半小时的时间内要完成作文的立意、构思、成文, 老师要讲解点评以往作文中的漏洞、传授新的写作知识和策略。在规定时间内完成如此多的教学任务往往是捉襟见肘, 要么完不成教学任务, 要么删减教学任务, 致使作文教学滞后于阅读教学。

二、阅读文本与写作内容的时空分离。

阅读以典范的文本为内容, 写作以当下的生活为蓝本, 学生很难在自己的阅读与写作之间建立有效的联系, 无法从阅读中得到写作启示, 即使有点滴感悟也不知如何运用到自己的作文中。例如, 古代诗歌虽然有严整的构思、灵动的语言、高远的意境, 但时代久远, 学生苦于背诵却不知如何化用古诗为自己的文章, 这种时空的分离束缚了学生的写作思维。

三、阅读课上习得的写作知识没有及时化用。

阅读教学过程是培养阅读能力的过程, 以分析文本为途径, 而对文本的分析是围绕写作的内容、选材、立意、用语等方面展开的, 这是传授写作策略的最佳时机, 但许多老师没有把握时机。要么草草带过, 教参要求教什么就讲什么;要么面面俱到, 但凡涉及到关于写作的知识就全盘托出, 没重点主次;要么将概念定义抛给学生, 认为学生知道表达方式、修辞手法、写作手法就是学到了写作策略, 就会写作文。当然, 也有许多老师在阅读教学中注重渗透写作策略, 但却没有及时化用, 没有通过写作实践将这些知识吸收、吐纳, 致使教写作和学写作貌合神离, 没有达到水乳交融的境界。

四、阅读过程重“意化”而忽视语言的习得。

阅读过程当然包含着学习语言的因素, 但从本质上看, 阅读的主要功能是获取“文本的意义”, 不是获取“文本的语言”。获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。清代学者姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”, 是“得意而忘言”的过程。由此可见, 阅读教学中教师针对遣词造句的点拨至关重要, 如果教师没有启发指导学生自觉获取吸收语言, 学生阅读文本后就只会记得精彩的故事情节和人物形象, 却无从学会表达。

五、阅读教学中没有明确指出对写作教学的具体指导作用。

义务教育课程标准实验教科书语文课本, 将写作放在每个单元的结尾, 完成整个单元的阅读教学后进行综合性写作, 本应该对学生有很大的帮助, 学生应该能自觉地从以往的阅读经验中掌握一些写作的方法和技能。但实际情况是:学生写作时并不会将自己的写作与阅读过的文本建立联系, 而教材中也并未提及阅读教学对写作教学的指导作用, 也没有明确指出本单元的阅读教学要让学生掌握哪些写作方面的知识和技能, 这样老师在教学中只完成了阅读教学任务, 而忽略了写作知识和策略的传授。而在作文教学部分教材中既有综合性学习又有口语交际, 这样虽然可以培养学生的综合实践能力, 却让我们一线教师的作文教学没有依傍, 不知道这一学段的教学目标是否应以作文为归宿, 作文教学无从下手, 作文评改没有重点。

基于以上对现阶段单元读写教学状况的分析, 笔者认为造成读写分离的原因主要有以下几点:

第一, 阅读教学不仅是语文课的基础, 而且已上升为语文课的主体。

阅读课是语文课程的基础意味着阅读是学习语文的基石, 在它上面构筑听说读写的大厦就会坚固耐用。即学生从直观的语文材料中获得初步的感知, 习得基本的阅读能力, 运用这些阅读方法和技巧能够独立阅读获取需要的信息, 为下一个学习目标服务。而现在以阅读为主体的教学把我们的目光都集中在“阅读能力”的培养上, 本来应是基石的阅读成为我们大厦的顶端, 成为我们培养的目标。这样就造成了阅读只是为了阅读, 而表达仅作为阅读的依附却不能成为阅读的教学目的之一, 读写两张皮。

第二, 作文能力培养仅仅依赖于作文课, 却没有从阅读课中汲取营养。

叶老指出:“阅读任何文章, 主要在得到启发, 受到教育, 获得间接经验, 等等, 而在真正理解的同时, 咱们对文章的写作技巧必然有所领会, 可以作为练习写作的借鉴……”[1]巴金说:“读多了, 读熟了, 常常可以顺口背出来, 也就能慢慢体会它们的好处, 也就能慢慢地摸到文章的调子”[2], 可见, 阅读对写作有重要的作用, 只有在阅读中反复涵泳体味语言, 才能体会其中的妙处, 才能化用到自己的作文中。但我们在阅读教学中往往注重中心的挖掘、情感的体验、文章结构段落的分析, 却忽略了涵泳诵读, 忽略了学生的语感体验, 学生记住的大都是曲折离奇的故事情节、丰富多彩的人物形象, 却没有记住文中优美的语言, 忘记积累语言素材, 更无法在作文中化用表达。读写依然各自为政。

第三, 教师迫于升学压力, 过分强调阅读技巧和写作模式。

教学一线的中学教师要面临中高考, 迫于压力, 许多教师的教学带有很大的功利色彩, 教阅读就是为了让学生掌握答阅读题的技巧, 写作文就是为了考场作文得高分。想要达到这两个要求只有多做阅读题多写作文, 这样阅读和写作就被人为割裂开。

第四, 长期的语文教学传统, 束缚了教师的思想。

长期以来我们都秉承“以阅读为中心”组织教学的传统, 对阅读文本的分析也局限于教参, 不敢越雷池一步, 生怕教学中遗漏一点知识, 想方设法让学生记住知识点;对学生的多种理解也尽力归为同一答案, 不允许有不同的见解;对语言的分析停留在答题思路的层面, 忽略学生的情感体验, 学生的共鸣得不到回应, 慢慢地对文字也没有了感悟。新课标中鼓励多角度的阅读, 增加语言的品味赏析, 提倡有个性的表达, 但囿于传统的教师依然不敢放手, 不敢大胆实践。

基于以上的历史回溯与现状分析, 笔者认为, 利用单元教学的优势, 在单元体系中实施以读促写的策略, 培养学生的阅读鉴赏能力, 完成语言的“原始积累”, 为作文能力夯实基础, 从而高效提升学生的语文素养是一条切实可行的途径。

参考文献

[1]叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》, 教育科学出版社1980年版。

[2]巴金《随想录》, 作家出版社2009年版。

读写现状论文 篇2

【关键词】读写结合现状；读写结合策略

随着课改的推进，我们的语文教学观也发生了一定的变化。那么当今小学生读写现状如何？怎样才能让学生愿读、乐写、善写呢？

一、学生读写现状

当前小学语文教学读写结合仍存在一些误区。主要表现为以下几点：

（一）读写分离、机械练写

在我们日常教学中，我们经常会发现读写分离的现象。主要原因在于部分教师仍把写作课和阅读课当做两种独立课型来定位，认为二者间是互不干涉。要么就是老师有一定的读写训练意识，但在实际操作中却过分强调形式，学了写景的文章，就要求学生仿照课文写景；学了写人的文章，就要求学生仿写人物。在指导时忽略了学生“为什么要这么写”的体会，换言之，就是缺乏对学生阅读方法、表达方法的指导。这样的训练忽略了语文教学的整体与全局意识。

（二）只读不写、光说不写

教学中的只读不写忽略了从“读”到“写”中间还应存在一个重要的环节，那就是表达方法的习得。而光说不写则让学生的思维往往停留在片断性的跳跃上，而无法系统地连成整体，无法形成规范的、符合逻辑的书面表达。

（三）没有找准文章读写结合点

在对学生进行读写训练时，教师没有选择合适的教学时机，没有很好地挖掘和习作教学的结合点。教研活动中也较注重对阅读教学的研究，且往往局限于对文本教法的研究，较少从学生学的角度，从阅读教学和写作教学结合的角度去加以研究。

二、小学语文读写结合策略

（一）广泛课外阅读，服务读写结合

《课标》中对课外阅读的总量有了体而明确的量化规定：小学一至六年级阶段的课外阅读量不少于 150万字。要确保学生达成这个阅读总量，就要多读书、读好书。读书的方式多样：既可以在课前、课内、课外阅读，也可以利用音像阅读、网络阅读；既可以是阅读名家名作，又可以是优美古诗文、科普读物、童话故事、成语故事等。既可以校内个人阅读，也可以在家中亲子阅读。至于读物推荐，教师可以结合课文推荐读物，还可以结合历史或时事推荐读物等等。

（二）积极感悟生活，丰富写作素材

作文的源泉来自平凡生活的点滴。当学生对生活的感受，对情绪的储备达到了相对丰厚的程度，其习作的内容就能充满真情实感，充分展现出学生的个性。我认为，作为教师，应该引导学生在认识生活时进行读写结合的训练，从而提高学生习作水平，提升语文素养。因此在生活中教会学生善观察、引导学生善感悟、培养学生善思考，善积累，无疑是为“写”打下了坚实的基础。

（三）重组阅读文本，找准读写结合着力点

我们知道，阅读是写作的基础，写作则是阅读的内化，二者是不可分割的。而读写能力的训练应该是有序列的，有章法的。所以教师要树立读写结合的意识，打破以往语文学习将“读”与“写”独立训练的传统；其次要有全局意识，通读教材，对课标要求的各个年段教材的读写要求做到心中有数，确立每学期的写作重点、难点以后，再以单元为单位，根据单元主题的内容、文章的表达特点以及训练的要求确立单元的读写结合训练目标，再结合单元读写训练目标找准每课的读写结合点。总之，尝试在不同的主题中找到读写结合点，通过研读教材，重组教材，联系学生的生活实际，创设一个个读写主题，使读写训练更有内容可抓，更有方法可学，更有蓝本可仿。这样，读写结合的有效落实才能事半功倍。

（四）读写结合的基本形式

（1）巧补“留白”。纵观小学语文教材，你会发现其实许多课文都出现了 “留白”。课文中的这些留白，往往有“无声胜有声”的效果，学生在读文后，脑子里往往会留下想象的空间。因此，可以借助给文本补白，以此延伸学生的思维训练和语言表达能力，更能够有效落实读与写的结合。而在我们的实际教学中，常常会用到抓标点补白、抓关键词补白、抓情节补白、抓结尾补白、抓插图补白等方式。抓住文章的留白处，巧妙地引导学生参与补白，这是对课文的一次再创造，也是实现读写有机结合的一种有效形式。

（2）仿写迁移。仿写可以从两方面入手，一是仿内容，二是仿形式。以范文引路，指导从仿写学习写作，是读写结合的一种常见而有效的形式。但是，仿写是引导学生掌握范文中语言和写作方法，但不能让学生作文能力只停留于模仿的阶段，仿写的最终目的是要将模仿引向创造，在模仿中培养学生的独创精神。

（3）创新改写。创新改写是一种以课文为材料的写作训练，它能够全面提高学生的阅读和写作能力，同时对培养学生想象能力也大有益处。比如我就曾根据课文中的古诗，如《晓出净慈寺送林子方》指导学生根据诗意编一个故事；而《将相和》这类课文则改写成简短的剧本，这都是对体裁的改写。除此以外，改写还有其他多种形式，如人称的转换、篇幅长短的变换，以及文本略写处生成的改写等。

读写现状论文 篇3

《海底世界》 (苏教版三下) 是一篇极具语言欣赏价值的文章。具体来说, 有如下写作特点:

1.文章结构清晰。

全文呈总分总结构。文首总起问“大海深处是什么样的”, 文尾以“景色奇异、物产丰富”的概述, 回应了大海深处的特点, 前后呼应, 结构完美。文章主体部分有三个逻辑段落, 分别描述了奇妙的海底动物、奇异的海底植物、丰富的海底矿藏, 比较全面清晰地展现了“海底世界”的基本形态。

2.内容详略得当。

文章详写了“奇妙的海底动物”, 以两个自然段描述了海底动物的声音和活动特点, 让读者感受到了大海深处是个“有声有形、有动有静”的世界。大概是编者考虑到小学生知识有限, 理解起来有困难, 文章略写海底地形特点和矿藏资源, 只用两句话概述。

3.写法生动。

文章第2、3、4自然段运用多种写法, 语言生动。如第2自然段里的排比句:用“有的”一词连续排开四句, 气势宏大地写出了海底动物的多种声响;又如第3自然段里运用类比法造句:梭子鱼的速度“比普通的火车还要快”, 形象地表现了海底世界的动态;第3自然段里还有比喻句“贝类……做免费的长途旅行”“深水鱼……像闪烁的星星”等, 表现了海底动物的奇趣意味;第4自然段里运用数量词“……几百米……八千多种”说明海底植物的奇异性。

4.语言词性多样。

有拟声词“嗡嗡、啾啾、汪汪”, 有表示声音状态的词“打呼噜 、窃窃私语 、警报”, 这些词语 使海底世 界具有“声音之美”;有表示活动的词语, 如伸缩爬行、喷水后退、巴在船 底、长途旅 行 , 这些词语使 海底世界 具有了“动态之美”;有多个色彩的形容词 , 如褐色、紫 色、红色……这些词语 又使海底 世界具有“色彩之美”。

对于课文 中的这些 语言特性, 教师该设计怎样的教学环节, 才能让学生读懂, 并达到“掌握和内化”的目标呢?

三年级的教学活动要形象生动。我的教学思路是: (1) 运用以读代讲的方法, 让学生自然地探索语言奥秘。 (2) 运用“角色演读”的方法, 让学生根据课文的描述, 表演“海底动物”的声音和动作, 使语言文字还原成生活。 (3) 创设“老师不在课堂”的情境, 要求学生运用本课的词语、句法、段法, 写一写教室里的声音和同学们的表现。

【教学过程】

学习活动一:概述内容, 整理提纲。

1.自由读课文, 按要求找到相关词语。

描写海底 动物声音 的词语:_________

表示海底 动物活动 的词语:__________

形容海底 植物色彩 的词语:_________

表示海底 宝藏名称 的词语:___________

2.一句话自由概述“海底世界是怎样的”。

(学生或用一句话总说海底世界的特点, 或从某一方面介绍海底世界的动物、植物或地形矿藏。教师根据学生回答的内容, 形成本文提纲并板书。)

学习活动二:选学重点段, 体验积累象声词。

1.教师范读第2自然段, 全体学生扮演海底动物潜在“水下” (课桌下面) 。

师 (读) :当海面上波涛汹涌的时候, 海底依然是宁静的。

(学生:在桌子底下静静地, 不发出一点声音。)

师 (读) :海底是否一点儿声音没有呢?也不是。海底动物常常在窃窃私语, 只是我们听不到而已。

(学生发出“嗡嗡、啾啾、唧唧、汪汪、嘎嘎、唧唧、咔嚓咔嚓、砰砰、呼噜呼噜、呼哧呼哧”等声音。)

师 (读) :如果你用上特制的水中听音器 (用纸卷成一个筒放在耳边) , 就能听到各种各样的声音。

(此时, 教师走向学生座位, 弯下身侧耳倾听。走到某个座位, 那个“海底动物”就要发出一种声音。)

2. 幻灯出示第2自然段课文 , 补充两个省略号里的内容, 再读出来, 使海底动物的声音更有趣, 更丰富。

学习活动三:选学重点段, 演绎海底动物特点。

1.教师朗读第3自然段, 指名学生扮演以下海底动物的活动:

海参伸缩爬行……;

梭子鱼游……攻击……;

乌贼和章 鱼喷水…… 后退;

贝类巴在……旅行;

深水鱼发光……。

2.教师小讲 座 : 句法特色“类比法、打比方、列数字”。

3.观看海底世界的视频, 用恰当的动词叙述海底动物的活动。

学习活动四:小练笔———《老师不在教室的时候》。

1.创设情境:教师突然离开教室3分钟。

2. 过3分钟后教师回到教室调查:同学们在做什么?哪些同学吵吵闹闹?

3. 仿写课文第2、3自然段的写法, 写一写老师不在教室的时候教室里的声音和同学们的动作。

附例文:

张老师不在教室, 教室里是怎样的呢?

张老师刚 离开教室 的时候, 教室里还比较安静。可是没过多久, 教室里就“热闹”起来了。有的“咚咚咚”地敲起了桌子, 有的“啪啦啪啦”地敲打文具盒, 有的嘻嘻哈哈地在说笑话, 有的在大声喊叫……

见老师还没有回来, 同学们就“发疯”了。有的玩起“石头、剪子、布”, 有的跳起“骑马舞”, 有两个同学还打了起来, 有的走到讲台前做鬼脸, 还有的跑到楼下上厕所……

一会儿, 老师回来了, 教室里就像没事一样。

读写互通：小学语文读写教学摭见 篇4

【关 键 词】 阅读；作文；小学语文；教学

长期以来，困扰小学语文教师的一个大难题是：怎么才能更有效地教会孩子们阅读和写作呢？假如把这个问题在百度网上搜索一下，可得到超过500万条“相关结果”。然而，尽管大家都在思考，问题似乎仍未得到解决。笔者通过多年的教学实践，想对这个问题进行一次尝试，希望起到抛砖引玉效果，请更多有识之士批评。

一、小学语文读写教学的现状

为了提高区域内语文教学水平，多地教研机构采取了调查研究的方法，并写出了“调查报告”。调查的结论大同小异，普遍的情况是：学生“自主、合作、探究”的学习方法始终没有养成，语文教学研究不足，“差、慢、费”现象突出。在此状况下，小学语文读写教学更是“八仙过海”——全部落水。从阅读教学看，每位教师所采取的方法和态度都不尽相同，教学效果却都差不多。讲得越多，给学生造成的困惑也越多；讲得很细，学生依旧不明白；讲得少，学生还是学不会。于是，很多语文教师就叹息起来，沮丧起来：“语文，怎么这么难教！”从另一个角度看，广大语文教师仍然在孜孜以求，不断探索。在这里，把这些探索的结果也与同仁们分享。

（一）读写结合

以丁有宽老师为代表的“读写结合”派，探索总结出“记叙文为主体的读写结合五步系列训练”法，并于1988年10月出版了《五年制小学语文读写结合实验教材》全套10册。丁老师总结出一个很有警句意义的观点：“写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。”丁老师既不主张读写结合的自然性（文章读多了，就自然会写），又不主张读写结合的机械性（读什么写什么），也不赞同读写结合的随意性（随意学一点就结合一点）。他的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。丁老师针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人；总结了“杂中求精，打好基础”“乱中求序，分步训练”“华中求实，突出重点”“死中求活，交给规律”等四条基本经验。

（二）读写一体

为了纠正“读写结合”的乱而无序，有人提出了“读写一体”的观点。这种观点认为：如果教师在日常的教学工作中逐渐有意识地进行各类体裁教学方式方法的收集、归纳与整理，在课堂教学中尝试实施各类体裁的系统的专项性学习，把它做成一个一个的系列，如议论文体的阅读，记叙类文体的阅读，说明文体的阅读，标点符号的使用，病句的修改……这些系统性的学习比笼统的或单项的孤立的教学效果要好，学生的印象和体会要深。于是，很多教师又把大量的精力与时间放在如何从整体上构建整个语文学习的系统性与专项性的教学环节体系上，“先使自己的知识构建成一个个系统的完整的知识体系，从而使整个教学环节环环相扣，使每一个点上的知识都能沿着既定的轨道运行，而不是杂乱无章的或一盘散沙。”然而，由于教师自己的知识结构更新不足，这样做的结果是，“在具体的教学与实施过程中，我遇到了不少的难题，有时甚至是困难重重”。可见，读写一体，也不过是一句漂亮的口号罢了。

二、小学语文读写教学的弊病

“读写结合”也好，“读写一体”也罢，都没有把读与写截然分开，因此，大家对语文教学的基本思路从方向上讲，是没有错的。不过，“读写结合”与“读写一体”都太强调教师的主导地位，规定了学生“学什么”和“按什么步骤学”，学生的主体性从来没得到发挥，这样的教学，效果一定不会好。“读写一体”所强调的“整个语文学习的系统性与专项性的教学体系”，或许不可能实现，而且完全是多此一举——语文教材本身就是一个具有“系统性和专项性”的体系。至于“50法”这类庞杂的知识，更是让学生莫名其妙，心生畏惧。因此，开展小学语文读写教学，弊病不除，不但漏洞百出，而且教与学都会陷入死胡同。

三、读写互通：彻底解决小学语文读写教学问题

进行小学语文读写教学研究的人都发现了这个现象：阅读与写作互逆，换言之，阅读是写作的逆过程。古人也发现了这样一个道理：熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。可见，读与写，从来是相关联的。“读写互通”的教学法认为，通过阅读解决写作问题，通过写作解决阅读问题，是提高小学语文读写教学效果的好方法。

（一）读写互通的思维分析

从写作研究的角度，一个具体而完整的写作过程是这样的：

写作者有一个原始的想法（念头），用文字表达是：“我想写一个……”。基于这个想法的系统开始自发运作，人、事、物、情、理五个系统开始建构初步的问题串。写作过程就是回答问题。写作过程中，人、事、物、情、理五个系统所建构的意图指向或与最初设想一致，或有所改变。写作行为终止，写作过程完成。

在这里，我们把“写作的想法或念头”称为“写作意图”。一切表达，都是有意图性的。因此，阅读就是发现意图。这就是读写互通的思维基础。

（二）微观写作形态

如果把写作意图看成“A”，则最微观的写作形态是：A

因为a1（人）=A

a2（事）=A

a3（物）=A

a4（情）=A

a5（理）=A

所以“人、事、物、情、理”这五个方面，始终是围绕着A展开的。

（三）读写互通的教学

一个具体的写作过程就是围绕着“人、事、物、情、理”这五个方面提出问题，然后回答问题。以人教版小学语文三年级下册第1课为例——

《燕子》这篇课文，可以看成是回答了这样几个问题：

燕子是怎样的？燕子是什么时候来的？燕子和春天是什么关系？燕子如何飞？

教学过程中，让孩子发现文章的段落或句子在回答什么问题，是第一步的阅读理解了，而从问题的分析最后发现了作者的写作意图，就是读明白了。

《燕子》这篇课文不是写燕子的科普文章，而是写“春之喜悦”，燕子仿佛春之使者，春之化身，写燕子，也就是写春天。孩子可不需要理解到这一层，而教师必须理解到。进行读写互通的读写教学，总是在阅读教学中，让孩子发现问题，找到回答这一问题的语段或句子。如“才下过几阵蒙蒙的细雨。微风吹拂着千万条才展开带黄色的嫩叶的柳丝。青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢过来，形成了光彩夺目的春天。”这几句，是回答什么问题的呢？——回答了“春天是怎样的？”这个问题。

春天是怎样的？——光彩夺目的。

怎样光彩夺目的？——色彩丰富。

……

如果换成写作教学，也是先叫孩子提出问题，然后再回答问题，每个问题算一段。做这样的教学，如果坚持下去，一定会有好的效果。

【参考文献】

[1] 马正平. 高等写作思维训练教程[M]. 北京：中国人民大学出版社，2010.

[2] 张卫林. “读写互通式”语文课堂更灵智[J]. 小学教学研究，2014（23）.

读写现状论文 篇5

而当下小学三年级作文教学“高耗低效”是一个不争的事实。要想真正地提高中年级学生的习作水平,就要在阅读教学中与习作进行有效地链接,将文本作为习作的例文,让学生从文本中汲取营养,进行有效地仿写。

一、经典句式 学一学

教材中的文本不仅是阅读教学的主要凭借,也是习作训练的直接资源。习作既可以“取其法”,还可以“用其材”。读了课文中精美的句式,孩子或多或少会领悟到作者语言表达上的一些奥妙。此时,引导学生品读这些经典句子,揣摩作者用词的准确性和构句的生动性后,让学生学着文章的语言,依葫芦画瓢,仿写句子,将会收到意想不到的效果。

《桂林山水》一课中,如:“漓江的水真静啊,静得让你感觉不到它在流动;漓江的水真清啊,清得可以看见江底的沙石;漓江的水真绿呀,绿得仿佛是一块无瑕的翡翠。”这句排比句写出了漓江水“静”、“清”、“绿”的特点,语言非常优美、生动,值得欣赏借鉴,引导学生领悟其美后,我让学生学着写句子 :“—————真——————,——————————;——————真———————,——————————;———————真————,—————。”学生“唰唰唰”地写起来,“家乡的山真高啊,高得让你望不到顶;家乡的山真陡啊,陡得让你在上面不敢向下望;家乡的山真美啊,美得犹如那是一幅画。”等等,这样优美、生动的语言流于笔端。在仿写的过程中,不仅文中的句子得到了很好的运用,而且作者遣词造句的方法也成功地进行了迁移,一举两得,何乐而不为呢?

又如:《荷花》一课第二自然段描写非常精彩:“荷花已经开了不少了,荷叶挨挨挤挤的,像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了,露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿,看起来饱胀得马上要破裂似的。”这里用上“有的……有的……有的……”的句式写出荷花的三种不同姿态,非常形象生动,适合学生结合生活经验进行片断仿写,于是,教完后,我让学生观察一种花,写出花的不同姿态。这样让写有“法”可循,使得写成为了乐趣,学生个个跃跃欲试,写出的片断充满了鲜活之意。

除外,课文中的一些比喻句、拟人句、夸张句、过渡句、带关联词语的句子等经典句型都可以成为学生仿写的蓝本。这样不断进行句式训练,学生就渐渐悟出如何把句子写具体、写生动了。

二、构段方式 练一练

段是篇的基础,也是中年段作文教学的重点。段的写作必须与阅读教学中段的教学紧密联系起来,在每篇课文中选出一个典型的段落来进行构段方式的训练,这样,从感知到积累再到应用,达到读写结合,以读促写的效果。

如《富饶的西沙群岛》第六自然段:“西沙群岛也是鸟的天下。岛上有一片茂密的森林……”这是一段非常典型的总分构段式,教学时,教师以这段为重点,先让学生边读边标出:这段文字有几句话?说说每句写什么?是围绕那一句来写的?第一句与后几句是什么关系?然后引导学生体会这样写的好处。接着教师就提供几个中心句如:“这儿场真热闹。”“公园真美呀!”等让学生进行仿写练习,强化学生进一步掌握这种构段方式。

又如:课文《富饶的西沙群岛》第三段教学中,我引导学生说出这段分别介绍了海底的珊瑚、海参、大龙虾和鱼,让学生懂得像这样把几个不分先后,主次的内容写在一起的段落就叫并列段式;又如《惊弓之鸟》的最后一段,写了大雁飞得慢,叫声悲惨的原因。这是因果构段式,让学生抓住这些典型段,边学边仿,使其在读写结合的训练过程中掌握构段方式,学习写段技巧。

三、空白悬笔 补一补

亚里士多德说:“没有想象,心灵就不会有思想。”文本有许多空白点,有些是作者的有意“留白”,也有些是为了避免重复,还有些受人称等叙述角度的限制。这时,教师就可以文本为例,为其想象补白。

在教学《富饶的西沙群岛》一文第四自然段时,教师在学生感知本段描写鱼多的基础上,让学生再读此段,数数这段有几句?看看每个句子是怎样写鱼的多?全班交流(第一句概括地写出鱼的数量多。第三句概括地写出鱼的数量多、种类多。第四句概括地写出鱼的数量多。二句是具体写鱼的种类多。)接着师又问:文中的第二句抓住了鱼的什么特点来写鱼多呢?(外形、颜色、活动特点)师小结:是的,作者抓住了鱼的外形、颜色、活动特点把四种鱼写具体,这种写法值得学习的。最后教师过渡:海底有各种各样的鱼,作者没有都具体写出,请同学们观察老师出示的海底的各种鱼的课件,应用上以上的方法,用“有的……有的……有的……有的……”的句式进行仿写。

教师有意识地安排这样的仿写环节,给文章补白,这一过程中,学生定会尝试运用刚刚习得的描写的方法,写出生动、有趣的句子来,使文本内容得以丰富的同时,也使习得的方法得到巩固、强化与迁移。

四、描写方法 仿一仿

一篇文章,只有通过作者具体、形象、生动地描写,才能显现“绘声绘色”、“活灵活现”。使人有亲临其境、如闻其声、如睹其人、如嗅其味、如见其色、如历其事的感觉。而中年级课文情文并茂,里面许多描写手法很值得去学习模仿。

《全神贯注》一课的第二自然段:“茨威格怕打扰雕塑家工作,悄悄地站在一边。只见罗丹一会儿上前,一会儿后退,嘴里叽哩咕噜的,好像跟谁在说悄悄话;“忽然眼睛闪着异样的光,似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响,手不停地挥动……”作者对罗丹的不同神情、语言、动作作了精心的刻画,把罗丹全神贯注、如痴如醉工作淋漓尽致地表现了出来。所以引导学生通过神态、动作、语言的描写来表达人物的特点,成了本课的读写结合点。教学本课时,通过抓住这些重点句子的赏析,学生感受罗丹的形象,也领悟了文章的描写手法。课后,让学生仔细观察周围的人与事,学习运用通过语言、动作、神态等方面进行一段话的习作。学生会顺着课文的情感,学着课文的写法很自然地在细节描写上下功夫。

五、文章顺序 叙一叙

文章的写作顺序,对中年级的学生来说,虽然显得难了点,但可以选出一些顺序明了的文章,让学生仿照这样的顺序写。如《美丽的小兴安岭》一课,作者按照春、夏、秋、冬的顺序具体描绘了小兴安岭的美。同样,我们也可以引导学生按时间的顺序来写写《我家的阳台》、《美丽的校园》等类似的文章。如《颐和园》一课,移步换景,作者按游览顺序来写颐和园的美丽景色,学完课文后,我引导学生按空间顺序写一写《家乡的美景》或《游览过的地方》这样能让学生建立起“序”的概念,为以后的布局谋篇打下基础。

读写现状论文 篇6

一、依托教材,仿写

仿写,是提高小学生写作能力的有效方式之一。写作离不开范文,而教材中的课文就是最好的模仿对象。选入教材中的文章都是一些经典的名家之作,其语言运用以及谋篇布局都是经过作者的精心安排,是作者匠心独运的结果,而教师就可以利用这样的经典美文,引导学生走近文本,体验文本之美,激发学生的写作兴趣,在模仿美文的基础上让学生爱上写作,提高语言表达能力。

《变色龙》是苏教版小学语文教材中一篇优秀的作品,在这篇课文中作者使用了幽默风趣的语言,以故事介绍的方式向我们详细介绍了变色龙这种动物的特点。在这篇文本中,作者描述了在一次摘四季豆时候的所见所闻,让我们真正走近变色龙,从中体会到变色龙的特点,并且向我们展示了变色龙变色的秘密所在,让学生对大自然的奥秘充满了探索的好奇心。在教学过程中,教师引导学生抓住描写变色龙外形的句子进行分析,通过大家的阅读,认识到作者在描写变色龙的外形时是按照从头到脚的顺序,抓住了变色龙的特点进行的。于是教师鼓励学生也来按照这样有顺序、抓特点的写作方法来介绍自己喜欢的小动物。在教材的引导下,同学们创作出了自己的小作品:“我家的小狗,它圆圆的脑袋,滴溜溜的眼睛特别明亮。身子是黑颜色的,油亮得就像是穿着闪光的缎子,那打着小卷的尾巴,特别灵活,每次看见我回家,它就会马上晃着小尾巴跑过来,真是可爱极了。”将在文本中所学的写作手法运用到自己写作中,让学生的写作水平得到了显著提高。

在教学过程中,要提高小学生的写作能力,首先教师要引导学生深入文本解读,教会学生品味文本中的写法,然后指导学生利用课文中的例子进行仿写,效果很好。仿写,对于小学生来说,尤其是中低年级的学生来说是效果非常明显的一种方式,教材为学生的写作提供了很好的范例,不仅实现了写作能力的提高,而且还能够帮助学生深入解读文本,让学生的综合能力得到提高。

二、补白文本,续写

在语文教学过程中,我们经常会发现教材中的内容往往留有一些空白点,这就是我们所说的文本留白,抓住文本中的留白进行有效补白,可以让学生更加深入地解读文本,获得深刻的感悟,同时,教师在文本的空白点引导学生在解读的基础上进行写作训练,也能激活学生的思维,让学生的写作能力得到提高。

在《聂将军和日本小姑娘》这篇课文中,作者向我们讲述了在抗日战争时期,聂将军对受伤的日本孤女细心照顾并且想尽方法将这两个孤女送到日军驻地的故事。在文本的第六自然段,写到四十年后,其中一个日本孤女带着自己的家人来到中国专程看望聂将军,感谢将军的救命之恩。这对于文本的内容来说,是一处文本的留白,而教师就要引导学生抓住这一空白点进行续写:“美穗子及其家人在和聂将军见面之后,会说些什么呢?发挥你的想象,续写这个故事。”在教师的启发下,学生们这样续写:“四十年了,当美穗子再次见到聂将军时,她一句话也说不出来,紧紧握着救命恩人的手,热泪盈眶,四十年的感激与思念就在这无声的氛围中弥漫,周围的人们也被深深感动着。”通过这样的续写,让我们感受到了学生对文本的内容理解已比较透彻,对于文本中人物的情感把握也很到位,达到了教学预设的读写训练的目标。

在这个教学实例中,教师引导学生抓住文本的空白之美,精心续写,在续写的过程中深度阅读文本,同时还充分发挥了学生的想象力,让学生的创造性思维得到发展。在教学过程中,教师要通过指导学生续写文本,强化学生对文本内容的解读和认识,同时在补白续写的过程中,学生的写作能力也得到了提高。

三、品味内容,扩写

小学生比较擅长形象思维,同时想象力丰富,这也是对学生进行读写训练的重要条件之一。在教学过程中,教师可以让学生充分发挥自己的想象力,仔细品味文本内容,实现对文本内容的深度解读。然后引导学生在此基础上对文本中的精彩语句进行扩写,这样实现读写的双赢。

在《所见》这首古诗中,作者用精练的语言向我们展示了一幅生动的牧童行歌捕蝉图:一个小牧童骑在牛背上,一边放牛一边唱歌,非常高兴。突然,他看见了一只蝉,他小心翼翼地靠近,想要抓住这只蝉。这首小诗生动有趣,虽然用词简单,但是其中的意趣丰富,小学生非常喜欢。在教学过程中,教师引导学生充分发挥自己的想象力,想象古诗中营造出来的意境,想象牧童的神态、动作以及语言,周围的环境等,然后用自己的语言表达出来:“小牧童骑在牛背上欢快地唱着歌,突然,他一下子安静下来,侧耳倾听,原来他听见了蝉的叫声。于是,他小心翼翼地从牛背上下来,蹑手蹑脚地朝着蝉叫的方向走去,屏住呼吸,心里想着我一定要捉住它。”在这样的说话写话练习中,学生对文本中的内容有了自己的理解,获得了自己的独特体验。

在这个教学实例中,教师抓住学生想象力丰富的认知特点,引导学生走进文本,张开自己想象的翅膀,深入体会文本中的意境之美,同时在充分解读文本的基础上,让学生用生动的语言对古诗进行扩写,不仅锻炼了学生的表达能力,而且深化了学生的阅读体验。

四、深度阅读,补写

在新课程标准中对于学生阅读能力的培养有明确的要求:在阅读教学中教师要引导学生深度解读,帮助学生获得深刻的文本感悟和体验。而这样的阅读要求又让课堂的写作训练有了深度的提高,引导学生补写的过程,可以让学生深入体会文本的主旨,掌握文本的中心,有助于学生阅读和写作能力的提高。

例如在学习《厄运打不垮的信念》这篇课文时,在教学过程中教师引导学生深入体会谈迁的精神以及坚强的意志力。在这篇课文中,谈迁虽然遭遇了厄运,但是仍然不屈不挠,以持之以恒的精神坚持自己的信念,最终实现了目标。在教学中教师要求学生复述故事,谈一谈自己对于“厄运”这一词语的理解,然后引导学生们思考:“谈迁对待厄运是怎样的态度?他的心理活动怎样?”在解读的过程中,学生们意识到谈迁的精神,体会到他身上的精神力量。在这样的基础上,引导学生补写下面的句子:“黄沙漫天的白天,谈迁正在____,雷雨交加的晚上,谈迁正在____。”学生们根据自己的阅读感受,写到:“黄沙漫天的白天,谈迁正在四处寻访,亲自考察历史遗迹;雷雨交加的晚上,谈迁正在奋笔疾书,撰写精彩的明史巨著。”

这样的教学过程中,教师首先引导学生对文本进行深度阅读,让学生在充分品读文本的基础上,获得自己深刻而独特的阅读体验,在此基础上,教师引导学生立足文本进行补写,让学生的课堂练笔得到了扎实训练,很好地实现了读写能力的提高。

总而言之,在小学阶段,训练学生的读写能力是语文教学的重点内容之一。而教师在训练学生读写能力的时候,不能忽略教材的重要作用,教师要引导学生在深度解读文本的基础上进行写作训练,让学生读写能力得到明显提高,实现教学中读写的双赢。

参考文献

[1]陈宏斌.巧抓读写结合提升习作素养[J].基础教育研究,2016(08)

[2]刘政权.新课改背景下小学语文读写结合策略初探[J].中国校外教育,2015(22)

[3]沈全胜,李华,付荣华.小学中高年级群文读写结合策略[J].河南教育(基教版),2016(04)

读写现状论文 篇7

笔者认为:语文教学中应联系生活,加强语言的拓展与训练,让语文源于生活,再走向生活。因此,教学工作中必须将听说读写有效地结合起来。在听读过程中让学生汲取知识,在说写过程中让学生表达自我。语文教学,要从根本上提高学生的语文素养,需将听说与读写并重。

一、以读带说

当前不少学生的语言表达能力,尤其是口头表达能力欠佳。这一方面表现在词汇的贫乏,另一方面表现在语言组织缺乏严密思路。通过阅读,尤其是大量的课外阅读,能够获取并积累丰富的语言素材,使语言变得生动活泼。通过阅读,感悟作品的思路,就可以有效地规范自己的逻辑思维,使语言条理清晰,发现祖国语言文字的优美,形成良好的语感。

因此,教师在教学过程中,应主张以读带说,采取多种形式,提高学生的口头表达能力。如要求学生每天坚持适量的阅读,然后根据阅读的内容,谈谈自己的看法,可以就整篇,也可以就其中的一两句话;可以就文章的内容,也可以就文章的写作技巧,甚至还可以根据教材的情节编写故事,自编自演,并结合时事展开辩论、演讲比赛,使学生在运用中,丰富和发展语言。

二、以读促写

只有积累了大量的词汇、大量的句式、大量的段篇,下笔时才能辞直义畅,奔驰放达。近代心理学的研究也证明,语言积累和语文阅读是人们学习语文的基本途径。因此,我们必须帮助学生通过阅读接触和掌握大量的语言材料,并内化为自己的语言。读书是写作的基础,生活的源泉。通过广泛的阅读可以开拓自己的视野,丰富自己的学识,培养创作的灵感。也唯有博览群书,才能真正提高学生写作水平。

不少人对阅读的理解都有一个误区,认为只有课外的阅读才叫阅读。其实,博览群书固然是一方面,课堂的教材也是很好的材料。很显然,写作能力的培养仅靠作文课上的训练是远远不够的,而应该在语文课堂上挖掘教材的无限潜能,通过精读、研读等方法,让学生充分体会课文的结构布局、作者的思想脉络、语言的风格韵味。不断地创设实践机会把阅读与写作有机地结合起来,把课堂内外互相结合起来,使之互相促进、共同提高,从而提高学生的作文素养。

三、写中求读

“书到用时方恨少”。这是人们在写作过程中求读的真实的心理写照。为了更好地表达自己的思想感情,往往会调动起自己在读书过程中所获得的语言、知识的积累,有时绞尽脑汁地回忆自己曾有印象的名篇名句、好词佳句。因此,把写中求读的积极性与日常生活中的阅读教学结合起来是十分必要的。既可从写作中找差距,激起学生的写作欲望;又可为表达自己的情感求读,仿效范文来进行写作。

读写现状论文 篇8

一、典型词句积累, 铺开读写结合之路

《语文课程标准》第一学段提出, 在写话中要乐于运用阅读和生活中学到的词语。让孩子们多阅读文本, 在阅读中注重词语累积的过程, 由说到写, 逐渐过渡。词语积累到一定程度, 就铺开了低年级学生读写结合之路。

(一) 词语积累, 铺垫写话基础

语言是文章这所房子的砖瓦, 低年级课堂教学中教学生在朗读中感悟优美字词, 理解与运用中积累语言, 让优美字词巧妙而自然地印记在学生脑海中显得尤为重要。如教学《秋天到》一文, 其中“黄澄澄、红彤彤”把学生给难住了, 教师引导孩子联系上文、借助插图来说说:“梨和枣长得什么样?”经这么一点拨, 孩子们一下子恍然大悟, 原来这两个都是描写颜色的词。孩子们理解了这两个词, 并用这两个词说出自己见过的事物, 孩子们的话匣子就打开了。就这样, 阅读一篇篇课文中的好词, 孩子们自然而然地积累并运用着。这样, 积沙成塔、滴水成河, 从而逐步建立自己的语言词典。只有语言丰富了, 写作文时才能够左右逢源。

(二) 句式训练, 夯实写话基础

低年级读写结合教学中挖掘典型的句式进行句型模拟训练, 做到读练结合, 就好比盖房子过程中的钢筋水泥, 起着支柱的作用。如教学《难忘的一天》中结尾:“天, 仿佛格外的蓝;阳光, 仿佛更加灿烂。”读一读, 说一说这种句式让你感受到什么, 从而体会排比句式的优美, 以及借景抒情的妙用。再让学生联系生活实际也说一说。学生的想象力是十分丰富的, 在老师赞赏的目光中, 一句句新鲜、独特的句子出炉了:“花, 仿佛格外的红;草, 仿佛更加绿。”“风, 仿佛格外的轻;水, 仿佛更加清澈。”在语文教材中还有“有……有……还有……”“因为……所以……”等关联句式, 我们在阅读教学中有目的地、有步骤地进行训练。每天训练一点点, 学生就进步一点点, 点点滴滴, 就汇聚成了流淌不息的小溪。

二、精彩片段仿写, 提高读写结合之效

读写结合教学, 还应挖掘文章中的精彩片段, 读中导写。段落是构成文章的主要部分, 如果语文老师能在平时的阅读教学中, 将写得精彩的段落通过引领学生感悟、分析之后, 穿插一些行之有效的仿写训练, 就可以使学生无痕地掌握写作方法, 提高写作能力, 达到事半功倍的功效。

(一) 总分段式的仿写, 搭建习作的桥梁

在读写结合教学中, 总分段式仿写“先以中心句总述, 后分层次加以叙述描写”的段落很典型, 是片段仿写很好的一种形式。比如在教学《秋天的图画》一文中第二自然段, 围绕“秋天来啦, 秋天来啦, 山野就是美丽的图画”这一中心句展开描写, 从“梨树、苹果、稻海、高粱”四种景物写出秋天丰收的美。模仿这段话的总分段式, 让孩子们写一写熟悉的《美丽的校园》, 学生写出了精妙的语句:“我们的校园真美呀!荷花池里的荷花亭亭玉立, 榕树又高又大像撑起一把绿绒大伞, 一棵棵椰树高高地直立着像列队的士兵一样。”这段仿写掌握了总分段式写法, 还用上形象的比喻, 显得比较生动。通过一段时间的片段仿写训练, 学生逐步掌握了一些写作技巧, 掌握了一些词语的应用, 消除了害怕写作文的心理, 培养起一定的写作兴趣。

(二) 并列段式的仿写, 提高习作水平

在读写结合教学中, 并列段式的仿写也十分重要。并列段, 即分别说明或描写几件事情、几种情况或同一事物的几个方面。二年级教材中《泉水》二、三、四、五自然段, 并列写出了泉水到过哪里、碰到谁、说了什么话, 句式相对统一, 读来朗朗上口。孩子读后还发现每段的语言很讲究, “流进、流过、流到、穿过”每个动词都不重复, 写得很生动。孩子们读着读着来了灵感:“泉水来到农民伯伯的菜地里, 蔬菜痛痛快快地喝着水, 泉水说:‘喝吧, 喝吧, 我的水很多很多, 喝足了, 让农民伯伯脸上乐开了花。’”片段的模仿训练, 它不仅可以使人在潜移默化中受到佳作的熏陶, 提高自己的语文素养, 还可以不断增加自己的语言积累, 更重要的是锻炼了自己的表达能力。既消化了“读”的内容, 又提高了“写”的水平。久而久之, 学生的阅读水平和写作能力就会得到同步提高。

读写结合是语文教学中一个永恒的话题。尤其在新课改形势下, 日益彰显它的魅力。我们应该深入领会新课程标准的精神, 潜心课程改革, 教学中挖掘字词、片段、篇章等语言训练点, 读中有写, 写中有读, 读写结合, 相辅相成, 为全面提高学生的语文素养引路指航。

摘要：《语文课程标准》指出, 现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养, 具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力, 全面提高学生的语文素养。可见阅读与写作是语文学习的重要内容。我尝试着从低年级开始进行语文课堂读写结合的有效性研究, 既培养学生的阅读与习作的良好习惯, 也促进学生语文素养的提高。

“听说读写”巧沟通 篇9

【关键字】听说读写 沟通

苏霍姆林斯基说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵接触。”师生沟通是否良好，会直接影响学生学习的兴趣和个性品质的发展，关系到教育教学工作能否顺利开展、教育目标能否达成。在多年的班主任工作中，我尝试运用“听说读写”方法与学生进行良好的沟通，建立友好师生关系，从而走进学生的心灵。

一、听，要有耐心

苏格拉底说：“上天赐人以两耳两目，但只有一口，欲使其多闻多见而少言。”寥寥数语，形象而深刻地说明了“听”的重要性。

倾听具有心灵净化作用，当学生遭遇挫折、失败和悲伤时，积极的倾听能沉淀过滤他们复杂而奔腾的情绪。而当学生犯错误时，我们往往从主观出发，习惯采用批评教育的方法，认为自己的“经验之谈”是“拯救”学生的灵丹妙药。事实上，这种“训话”往往不能从根本上解决问题，反而会使问题潜伏下来，成为师生之间的一道障碍。教育心理学家说：“当你滔滔不绝而孩子沉默不语或点头称是时，并不意味着问题的解决，这只不过是他们想尽快逃脱你的喋喋不休的一种手段罢了。”因此，要想使问题得到真正的解决，老师首先要学会倾听，只有积极倾听学生的诉说，才能捕捉到他们的需要与愿望，准确地找到解决问题的切入口，走进他们的内心，从根本上解决问题。

二、说，要有艺术

语言是人类交往、沟通的工具。为了适应师生沟通的不同情境和存在的各种差异，教师除了要重视语言表达的内容外，还要重视表达的技巧。

教师用语言与学生沟通时，应注意自己的语言艺术，对于自己与学生交流过的语言应及时反省，并能认真研究，总结经验。“说什么”“怎么说”都需要在教育实践中不断练习、体会。这样才能更有效地利用口语艺术这个交际工具，增进与学生的沟通。

三、读，要多用心

这里的“读”主要是指我们要学会用眼睛去与学生交流。在一些特别的场合，语言交流不一定能取得好的效果，通过眼神的交流，可能会更好。例如，在课堂读书时老师发现后排有两个学生在窃窃私语，如果老师直接用语言去提醒他，不但会打断全班学生的读书，浪费课堂时间，破坏老师的上课情绪，更有可能取得适得其反的效果。其实老师只需轻轻走近那两位学生，用警觉却不失温和的目光看着他们，学生马上便会意识到自己“出格”了。这种用眼睛来说话的沟通方式简便而有效。

很多时候，我们缺乏与学生眼神的交流，也是一种遗憾。因为老师的眼神能向学生传递出关爱、同情、遗憾、好感、赞成、反对等。老师的目光，被一群天真的孩子所关注，成了一座沟通感情的桥梁。当学生犯错的时候，一个严厉的眼神表达出了你的痛心和责备；当学生气馁的时候，一个激励的眼神传达出了你的信任和支持；当学生取得成绩时，一个肯定的眼神表达出了你的赞同与鼓励。当学生跟你谈话的时候，你还可以用眼神盯着他，读出他内心是惶恐、或是不安、或是坦荡。我们要练就一双“会说话的眼睛”，用眼神这非语言的交流手段达到良好的沟通目的。学会经常多看他一眼，这种简单而真诚的目光交流会让教师更加及时地掌握学生的一些情况，学生也会感受到老师关爱的目光，感觉自己受到了重视。

四、写，要有诚心

随着生理上的生长发育，学生的内心世界也日趋丰富起来，不太轻易将自己的内心表露出来，那么怎样打开他们的心扉呢？我发现，通过“写”的方式与他们交流，“纸上谈心”会更容易走进他们的心灵。

1.作业批注。作业批注是一个非常好的沟通交流的方法。在老师批改完学生的作业后，针对部分学生近期的思想问题，可用简短、有针对性的、动情亲切的语言与学生交换思想，效果特别好。哪怕一句简单的评语如：“作业完成得太好了，太棒了，你一定会获得成功的，我相信你一定能行，你看你不是进步了吗？”等等。老师既传达了对学生的希望和鼓励，又使“批语”成为学生前进的内驱力。

2.周记批阅。要求学生写周记，可以从中发现“有用的线索”，为老师从一个侧面了解班级动态提供契机。班主任还可以利用周记进行心理暗示，对学生的思想、学习、生活等多方面给予中肯的指导，使学生对自己进行分析和内省，从而重新认识自己，产生自我教育的效果。

3.书信交流。这种方式的运用会给学生带来很大的惊喜，有些话，有些事情，特别是中学生的早恋问题和某些心理疾病，他们更愿意用书信的方式进行交流。书信的方式虽然传统，但往往会给学生一个惊喜，增强师生情感的亲密度。

4.利用现代信息技术。社会已进入网络时代，我们可以用电脑发送E-mail或用手机发短信的方式与学生沟通交流。还可以把自己的QQ告诉学生，与他们聊天，许多学生对此种方法情有独钟，他们会感觉到老师就在身边。

读写现状论文 篇10

英国文学家培根在《谈读书》中的说道, “Reading makes afullman;conferenceareadyman;writinganexact man.”《初中英语课程新标准》中也要求学生要达到15万字的阅读量, 教师要着重提高“学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力, 并逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力。”由此可见, 阅读与写作之间是密不可分的。然而在现实教学活动中发现以下几个突出的教学问题:

1.对阅读课文的处理存在两个极端

要么太泛要么太精, 太泛者只是作为阅读技能训练的材料而轻视了对语言知识 (词汇和语法) 的学习, 太精者则正好相反, 过分强调对课文语言知识的学习而忽略了其作为篇章的一面。

2.阅读和写作存在着脱节现象

阅读文章题目做完就了事, 写作训练选材随意, 一般仅仅取决于一些课外参考资料而已。更有甚者, 有些教师简单地让学生背满分作文作为提高写作的最佳途径。

在看到这些问题之后, 笔者思考:能否用一种方式整合上述不当的教学现象呢?

二、问题的分析与对策

通过读, 学生可以丰富语言知识, 获取观点, 了解不同的文体和语篇结构, 学会规范地表达。在一定的语言输入之后再进行写作可进一步提高学生对语言输入的意识, 强化英语思维。根据上述认识, 笔者把读写结合教学方式的模式认定为“以读带写, 以写促读”的方式。其操作模式见下表:

以下是笔者尝试读写结合式教学的一个典型教学示例。

NewStandardEnglish/Book9/Module2Greatbooks/Unit 2 It’s still read and loved.

(一) 读的输入

1. 师生问答, 激发学生的兴趣, 把学生的注意力集中到学习的要点上。

2. 阅读技能训练。

(1) 理解篇章结构

(2) 理解细节

Get the Ss to finish the form in Activity 3:Complete the table with the main information about The Adventures of Tom Sawyer

(3) 猜测词义

Just now you read some new words in the article.Can you guess the meaning of these ones?

cave, treasure (Ss can guess the meanings by looking at the picture) .

funeral (Ss can get it by reading the following sentence:Everyone is surprised to see him but they’re also pleased to see him alive.)

freedom (knowing from the word free.)

hero, theme (knowing from the context.)

(二) 写的输出

1. 结构提示

Write down the information about your favourite book, including the name of the book, writer, place, story, favourite scene, character, theme, reason for its greatness.

2.Now write your article by using the structure of Mr.Jackson’s article:

My favourite great book is….It’s a story about…

My favourite scene in the book is…

…is the hero of the story, but there are other important characters….

(The Ss are found to read the lesson again and again to imitate how to finish their own work.)

3.Sharing work

Ss are divided into groups of four to read aloud their work to their partners in turns.They may help each other to correct their mistakes.Finally, the class are asked to hand in their work to the teacher.

(三) 泛读延伸

Homework:选取一本你感兴趣的书籍阅读, 读后记下:writer, story, favourite scene, Character, theme等。

三、读写结合的反思与启示

在读写结合的实践中, 笔者发现一下几个问题:

1.有些课文内容并不适合写作。

2.部分学生在仿写时由于盲目模仿, 出现了一些囫囵吞枣、生搬硬套的现象。

那么, 在英语教学的读写结合中, 我们又该注意些什么呢?我认为, 一是要找到读写结合的连结点, 使读写真正结合起来。二是不要把每一次的习作练习看成只有作文要求的那点内容, 应把习作, 不仅贯穿于阅读教学始终, 还要把习作与学生生活紧密相连。三加强课外阅读延伸, 夯实基础, 储备丰富的写作素材。

总之, 教师在阅读教学过程中, 要善于捕捉机会, 架起读写结合的桥梁, 让读写结合之花在课堂绽放。持之以恒, 定能领略到“读写结合风光无限, 能力素养提高显著”的成功喜悦。

参考文献

[1]李红怡.大学英语阅读与写作教学同步进行的实践[J].汕头大学医学院学报, 1997 (10) :167-169

[2]杨金秋、彭娜.论英语阅读教学与写作的有机结合[J].青岛大学师范学院学报, 2000 (2) :79-81